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PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

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Academic year: 2021

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••

César Coll Salvador

Isabel Gómez Alemany

Eduard Martí

Teresa Mauri Majós

Mariana Miras Mestres

Javier Onrubia Goni

Isabel Solé Gallart

Enric Valls Giménez

ARlM:o

(2)

8

A

interação professor/alunos no

processo de ensino e de

aprendizagem

o

estudo da interaçãoprofessor / alunos tem uma história muito ampla no âmbito da pesquisa sobre o ensino. Tal estudo priorizou, alternativamente, alguns aspectos em detrimento de outros. Assim, em um primeiro momento, as preocupações centra-vam-se em encontrar as características do professor "ideal"; mais adiante, os esforços dos pesquisadores foram direcionados a caracterizar o"ensino eficaz"; em um outro momento, as repercussões de "estilo de ensino" diferentes suscitaram interesse e até foram contrapostas aos rendimentos acadêmicos dos alunos. Essa evolução não é diferente da própria evolução da psicologia, dos parâmetros por meio dos quais se abordou a pesquisa empírica sobre o ensino e os distintos paradigmas teóricos e metodológicos que, desde o começo do século, foram sucedendo-se nos dois âmbitos. Neste capítulo, revisaremos os aspectos que, em nosso parecer, são mais importantes na pesquisa sobre a interação professor/alunos. Trataremos primeiro dos trabalhos que, a partir da perspectiva processo-produto, estudaram fundamen-talmente o comportamento do professor e do seu deslocamento progressivo até os estilos docentes. A ampla difusão que tiveram e a sua repercussão na elaboração teórica e a indagação empírica irão conduzir-nos a centrar a atenção nos "sistemas de categorias", sem dúvida nenhuma os instrumentos mais utilizados e os que mais expectativas criaram para analisar a interação professor / alunos. As limitações desses instrumentos e a fragilidade de sua fundamentação teórica e conceitual, evidenciada pelo surgimento de outros paradigmas na explicação do comportamento humano, leva-nos a reconceitualizar os processos de interação dentro da sala de aula. São provas eficientes tanto na linha da pesquisa que aponta até a necessidade de considerar, além do comportamento, a anális~ das crenças ou o pensamento do professor para compreender a at\J.açãodentro. da aula, como a adoção do enfoque construtivista, que postula relações entre ospf'õcessos interativos ocorridos na sala de aula e os processos psicológicos subjacentes àaprendizagem dos alunos. Abordare-mos, respectivamente, ambas essas perspectivas.

(3)

o

estudo do comportamento do professor e da interação professorl alunos a partir da perspectiva processo-produto

As primeiras aproximações ao estudo da interação professor / alunos são as pesquisas sobre o comportamento do professor e as que tratam dos estilos de ensino; sob paradigma diferente, encontramos também as pesquisas sobre o penSamento do docente. Esses trabalhos, especialmente os que correspondem aos dois primeiros núcleos comentados, não se centram tanto na interação - ação recíproca, interdepen-dente e mutuamente influente"": entre o professor e os seus alunos, mas, de modo específico, na ação do primeiro e na repercussão que essa ação acarreta no rendimento acadêmico dos segundos. São pesquisas que assumem "a existência de uma relação direta entre o comportamento do professor e aquilo que o aluno consegue" (Bennet,

1986, p.272).

Atividade 8

Antes de continuar, leia atentamente a afirmação que aparece na citação de Bennet e reflita um pouco sobre suas colocações. Escreva a sua opinião em relação ao que leu; se considera que é uma relação direta, coloque os seus argumentos por escrito; se considera que outros elementos intervêm, descreva-os.

Já se pode supor que um aspecto crítico do enfoque consiste, precisamente, na definição que porventura se faça do termo" eficácia", o qual pode variarnotave1men-te, segundo o que se espera que os alunos aprendam - e a maneira como deverão aprender. Madley (1979) destaca que o conceito de eficácia docente foi variando de tal maneira que, no decorrer da sua evolução, aparece relacionado com as distintas conceitualizações que os pesquisadores atribuíram-lhe. Assim, ao longo da história, o professor eficaz foi definido de diferentes maneiras:

a) Aquele que possui determinadas características de personalidade desejá-veis (liderança, prudência, magnetismo pessoal, cooperação, etc.), conside-radas requisitos para um ensino com bons resultados. Os trabalhos realiza-dos sob esse ponto de vista, embora consigam alguns re~últarealiza-dos a respeito das características desejadas em um professor, não evidenciaram a relação entre essas características e os resultados alcançados pelos alunos na apren-dizagem escolar.

b) Aquele que é capaz de usar métodos de ensino eficazes. Isso implica encontrar os métodos não apená~,.,.eficazes,mas "mais eficazes" que outros. As pesquisas em que se aplicam diferentes métodos de ensino em classes formadas por grupos de alunos supostamente equiparáveis são produto dessa maneira de conceitualizar o bom ensino. Por diferentes razões, esses estudos oferecem resultados inconsistentes, muitas vezes contraditórios e impossíveis de generalizar; por isso, foram sendo abandonados progressi-vamente.

c) Aquele que é capaz de criar um clima agradável dentro da sala de aula e domina um conjunto de competências de ensino implicadas na melhora do

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166 CÉSAR COLL SALVADOR &Cals.

rendimento do aluno. Quando o professor eficaz foi assim definido, genera-lizou-se a idéia de queerá preciso centrar-se nos compQt'tamentos instrutivos ~ e nos seus efeitos sobre os alunos, o que conduziu à generalização das pesquisas processo-produto, com a finalidade e o efeito de identificar padrões de comportamento estáveis (os" estilos de ensino") e a popularizar os instru-mentos de observação sistemática para analisar a interação, os conteúdos como" sistemas de categorias", aos quais nos referiremos mais adiante. d) Por último, aquele que domina um conjunto de competências

(conhecimen-tos conêeituais, procedimen(conhecimen-tos, estratégias, atitudes, etc.)-que pe:rmitem um ensino eficaz; isso implicaria tanto o fato de possuir essas competências como o de saber atualizá-las adequadamente de acordo com as caracterÍsti-cas da situação de ensino. Por isso, a metodologia da pesquisa incorporou as medidas do comportamento do professor (obtidas por meio de intrumen-tos de observação sistemática) e do rendimento dos alunos (a partir dos quais se estabelecem medidas de eficácia do professor), outras medidas que permitiriam uma interpretação mais rica e matizada dos dados fenomêni-cos, como, por exemplo, as relativas às intenções do professor.

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,.;-olução dos critérios com os quais se definiu a eficácia docenté e dás p~squisas processo-produto foi inclinando-se progressi-tifica .- . máxima precisão poSsível, dos comportamentos

e maneira consistente com os resultados dos 'entodo professor" taIIl.bém foi .

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()1Í10-A seguir, trataremos das pesquisas centradas no comportamento instrutivo do professor.

o

comportamento instrutivo do professor e o ensino eficaz

A p~rtir das pesquisas processo-produto, detectou-se um CO!ljuntQde pautas de comportamento dos professores que se correlacionam com um elevaclprendimento dos alunos. Em alguns casos essas relações puderam ser validadas expérimentalmen-te.

Em uma excelente revisão, com contribuições relevantes de Medley (1979) e de Brophy e Good (1986) nesse âmbito, Montero (1990a) destaca alguns aspectos que veremos adiante. 'l

As descobertas de Medley baséiam-sena revisão de 289'pesquisas processo-produto, das quais selecionà40, de acordo com alguns critérios que proporcionam validade e confiabilidade aos resultados, relativas a aulas de ensino fundamental e a alunos de baixo nível econômico. Em síntese, surgem as seguintes conclusões, agrupadas em torno de três fatores:

'Ar-i· As aulas dos professores eficazes configuram um ambiente de

aprendiza-gem ordenado, caracterizado mais pelos elogios e pela motivação positiva do que pelas críticas, utilizando assim mais eficazmente o tempo disponível. o

professor eficaz tende a priorizar o trabalho em grupos grandes.

(5)

• Os professores eficazes tendem a promover uma utilização do tempo por - - parte do alune que priori2le..g.grande grupo em detrimento das atividades

individuais e em pequenos grupos. '

• Os professores eficazes utilizam métodos de ensino caracterizados pela presença de perguntas de baixo nível; tendem a discutir e a ampliar menos as respostas dos seus alunos; dedicam menos tempo ao trabalho indepen-dente deles, porém o supervisionam atentamente. Nas suas aulas, os alunos mostram pouca iniciativa na hora de formular perguntas e comentários. A partir desses resultados, alguns dos quais podem ser considerados surpreen-dentes, ou pelo menos contrapostos a algumas crenças bem estabelecidas entre os partidários da "educação ativa", Medley destaca três áreas em que os professores do ensino fundamental, com alunos de baixo nív~l socioeconômico, podem melhorar a ~º,aeficácia: com~!!1:a.!!t~XJ.lm_c1imade aprendizagem ordenado; como aumentar o tempo dedicado às atividades de aprendizagem; e como melhorá-las. Como se pode ver, .as conclusões obtidas referem-se mais a comportamentos de gestão da aula ("clima de aprendizagem" e "utilização do tempo de aprendizagem") que a compor-tamentos instrutivos propriamente ditos, o que demonstra, por um lado, a profunda relação que existe entre os dois e, por outro, evidencia a necessidade de continuar pesquisando sobre esses últimos.

Nessa linha, existe uma revisão feita por Brophy e Good (1986) centrada em comportamentos específicos dos professores que se correlacionam com os resultados acadêmicos dos alunos:

Comportamento instrutivo do professor e rendimento dos alunos: conclusões da revisão de Brophy e Good

PSICOLOGIA DO ENSINO 167

• Quantidade e ritmo de ensino

- Oportunidade para aprender/conteúdo coberto

- Definição de papeVexpectativas/distribuição do

tempo

Direção da aula/utilização do tempo por parte

do aluno .

Êxito constante/tempo de aprendizagem

acadêmico • Dar informação - Estruturação - Redundância /seqúenciação Clareza • Entusiasmo Ritmo/tempo de espera

• Perguntas aos alunos

Nível de dificuldade das perguntas

- Nível cognitivo das perguntas

Clareza das perguntas

- Tempo de espera da pergunta

- Seleção do aluno que vai responder

- Espera antes que o aluno responda

• Reagir às respostas do aluno

- Reagir às respostas corretas

Reagir às respostas parcialmente incorretas

Reagir às respostas incorretas

Reagir à "falta de respostas·

Reagir às perguntas e comentários dos alunos

• Direção do trabalho independente e do trabalho para

casa (·deveres·)

• Trabalhos específicos do contexto

Nível-grau

- Nível socioeconôminco do aluno /habilidade/afeto

- Intenções do professor/objetivos

Fonte: L. Montero (1990). ·Comportamiento dei profesor y resultados dei aprendízaje; análisis de algunas relaciones·.

In: C. Cal!;J.Palacios; A. Marchesi (comp.). Desarrollo psicológico yeducación 11.Psicologia dela educación (p.260:

261). Madrid: Alianza.

Como se pode ver no ~esquema @terior, Brophy e Good categorizaram as conclusões da sua revisão em um conjunto de fatores. A seguir, comentaremos brevemente os aspectos que consideramos mais relevantes.

Em primeiro lugar, apartir da revi§~i<)feita, parece indubitável que umagestão eficaz deensino esteja associada com a quantidade e com o ritn1o"deensino. Por outro lado, essa géstão éotiínizacla com a existência de regras e de procedimentos conhe-cidos pelos alunos aplicados graças à fluidez e energia no ritmo da lição; por meio da diversidade de tarefas e da adaptação do seu grau de dificuldade às necessidades de

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168 CÉSAR COLL SALVADOR &Cols.

aprendizagem dos alunos; com o acompanhamento do trabalho independente; e por meio d0 cbnhecimerttt>qut."üs alunos têm das possibilidades de obter a ajuda de que dispõem.

Em segundo lugar, o ensino individualizado, baseado na tarefa independente sem supervisão9.-ireta, é considerado menos eficaz na revisão de Brophy e Good que o ensino que sedirige ao grupo como um todo; esse ensino também é menos complexo e útil, segundo a revisão feita, que o ensino em pequenos grupos (que requer uma combinação de estratégias instrutivas e de gestão sofisticadas para obter bons resultados).

Em terceiro lugar, são mais eficazes os professores que explicam com clareza e mostram-se ativos na apresentação aos seus alunos. Uma boa estruturação é a que tem cuidado da seqüenciação, começando com visões globais dos conteúdos e/ ou a revisão dos objetivos que se pretende atingir; a que destaca as transições entre as partes e também as idéias mais relevantes e a que resume e revisa as idéias básicas periodicamente e ao final.

Em quarto lugar, o comportamento em relação à formulação de perguntas e à reação às respostas dos alunos define também o professor mais eficaz. A capacidade de propor perguntas adequadas em seu grau de dificuldade, de maneira que se possa obter alguma resposta; a capacidade de promover a participação de todos os alunos e de tratar as idéias com respeito e interesse são, aqui, os fatores que marcam a diferença.

Em quinto lugar, em relação às tarefas independentes - dentro da sala de aula ou como deveres de casa -, o seu êxito depende da explicação prévia e da prática

idemonstrada antes que os alunos iniciem a tarefa por sua conta. Como indica

Montero (1990a), os docentes que pretendem um rendimento elevado no trabalho independente devem encorajar os seus alunos a responsabilizarem-se pela tarefa, assegurando-lhes a ajuda

de

que necessitãin., dispondo de alternativas para os que vão acabando, controlando atentamente a realização e proporcionando retroalimen-tação.

Para finalizar, o trabalho de Brophy e Good (1986)es!a1:>.~~~gumseguimentode diferenças segundo o contexto: atua-se de rnan~ira diferente no ensino fundamental e no ensino médio. Para o ensino fund~mental de<!ica-semaisternpo na gestão da aula; isso leva a instruir diretamente rotinas que permitem~gjJi~á-Iª'cf\ necessidade de aprender as habilidades básicas exige a instrução em pequenos grupos. No ensino médio, esses aspectos aparecem resolvidos, tomando o comportamento diferente. Os autores também sugerem que os alunos de nível socioecon§gtico baixo necessitam mais estruturação, direção, acompanhamento, retroal.i.IDentaçãb,suporte, estímulo e elogios que os de nível socioeconômico elevado.

Em conjunto, os trabalhos de Medley e de Brophy e Good estabelecem um complexo de dimensões em que o comportamento docente aparece vinculado aos resultados acadêmicos dos alunos. Ao mesmo tempo, deixando de lado o interesse das conclusões a que chegam esses trabalhos que revisaremos no item seguinte -existe um conjunto de limitações que provêm, em grande parte, do marco teórico conceitual ao qual se inscrevem. Ao postular uma relação direta entre

à

maneira de ensinar - o comportamento do professor - e os resultados de aprendizagem dos alunos, não se leva em conta componentes fundamentais que não devem ser esque-cidosem uma análise científica do ensino. Chama muito a atenção, nesse sentido, a pouca presença de variáveis relapvas. aocoIllPortamento dos alunos em aula e também a quase total àusêIlcia dev-ariávels2'ffrriculares e contextuais, que não são levadas em consideraçãõou são consideradas apenas de forma absolutamente global. Também é surpreendente que não se discuta a relação supostamente existente entre o rendimento dos alunos e a sua aprendizagem: admite-se que o rendimento contém implicitamente em si a aprendizagem?; esclarece-se o que se entende por aprender? Voltaremos a tocar nesses aspectos, que são básicos para fazer um replanejamento das pesquisas sobre a interação. Agora, trataremos de uma outra questão: os estudos sobre estilos de ensino.

(7)

PSICOLOGIA DO ENSINO 169

Os estilos de ensino e as dimensões da ação didática: os sistemas de

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Como vimos, ao passo que uma linha muito importante da pesquisa vinculada-ao paradigma processo-produto esforçou-se em identificar as características do comportamento dos professores supostamente responsáveis pela eficácia do ensino -entendida como os resultados acadêmicos dos alunos -, um outro conjunto de trabalhos (ver, por exemplo, Bennet, 1979)propõe-se a revisar alguns tópicos sobre o acerto de determinadas propostas educativas baseadas em enfoques e ideologias diferentes sobre a escola e a educação. A dicotomia escola tradicional! escola nova, formulada de forma contundente nas primeiras décadas deste século, sendo o fundamento das correntes de renovação pedagógica representados por figuras de qualidade, como Dewey, Claparede, Decroly, Montessori e outros, assume a impor-tância dos novos métodos, da escola ativa, diante do enfoque tradicional, acusado de fomentar a passividade do aluno, de centrar-se exclusivamente nos conteúdos fatuais e conceituais e de não considerar os avanços da psicologia científica.

Tal como indica Montero (1990),os estudos sobre estilos constituem uma marca na evolução sobre eficácia docente; e esses estudos, por sua vez, também mostram uma clara evolução. No início dos anos 60, os trabalhos orientam-se a dar suporte empírico aos diversos enfoques de ensino, defendidos originariamente desde distin-tas posições teóricas e ideológicas. No decorrer da década de 70, as pesquisas realizadas permitem caracterizar progressivamente as dimensões de ensino identifi-cadas empiricamente e os comportamentos docentes implicados. Nos anos 80, irrompe com força um estilo de ensino conhecido como ensino direto ou ensino explícito, configurado por um conjunto de comportamentos instrutivos, submetidos à validação experimental.

Perceber claramente os objetivos dos trabalhos aos quais nos referimos obriga a explicar, resumidamente, o contexto em que aparecem. As premissas partem do pressuposto de que existem configurações de comportamento docente, maneiras de realizar a aula, que obtêm melhores resultados que outras e que, conseqüentemente, são mais recomendáveis. As pesquisas realizadas nesse âmbito pretendem reduzir a enorme diversidade possível de atuações do professor a padrões bastante estáveis, para facilitar a tarefa e torná-la mais eficaz. Contudo, não devemos pensar que se trata de objetivos neutros; muito pelo contrário, como já destacamos, concretizam-se em meio a uma polêmica muito forte sobre o acerto de alguns estilos ou de outros, uma polêmica que não se limita à discussão teórica, mas que tem importantes repercussões para a prática da educação.

As pesquisas de Flander e de Rosenshine e Stevens, que comentaremos breve-mente a seguir, representam também caminhos importantes para conseguir essa finalidade a partir da perspectiva de pesquisa processo-produto. Uma vez que se constatou que as proposições dos estudos sobre a eficácia de métodos distintos de ensino eram especificamente mais escassas e que a dinâmica dos processos de ensino e de aprendizagem não podem ser reduzidos a uma questão de•.método, mas que alude à "vida da sala de aula", o interesse dos pesquisadores passa a centrar-s~ naquilo que efetivamente ocorre dentro das salas de aula. De todas as repercussões que esse interesse produziu e~stem duas que nos parecem particularmente impor-tante destacar:

Ovide Decroly

omovimento de renovação ...

... pedagógica do princípio do século preconizava uma escola ativa diante da tzndênda tradicional, qüi2êstirnula\'ã a passividade dos alunos e centrava-se exclusivamente nos conteúdos fatuais e

conceituais, sem considerar os avanços

da psicologia científica.

Os novos estilos de educação

operíodo que começa nos anos 20 e chega até fins da década de 70 é, entre altos e baixos, um período apaixonante no âmbito educativo. Os avanços e as polêmicas, os argumentos a favor e contra os novos estilos em educação acontecem sem parar, bem como os trabalhos de pesquisa que pretendem estabelecer empiricamente a eficácia dos diferentes enfoques sobre o ensino.

Nos EUA primeiro e na Grã-Bretanha mais tarde, ...

...,.adiscussão entre os partidários do enfoque tradicional e do progressista confluem com o impacto das pesquisas pioneiras de Lewin (1939) sobre os estilos de liderança (autocrática, democrática e laissez-jaire); tudo isso atua como um antecedente das pesquisas sÇ)breestilos, que começa propri~ente quando se dispÕe de bastante conhecimento sobre as dimensões da conduta do professor isoladas empiricamente e sobre as dimensões do comportamento do aluno que estão relacionadas.

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170 CÉSAR COLL SALVADOR &Cals.

A necessidade de estudar as interaçôes-que se produzem dentro d3 sala de ~ulfi:""".~-conduz algumas vezes à necessidade de dispor de instrumentos de observação potentes e objetivos,~conteúdos como "sistemas de categorias". Esses sistemas aparecem como instrumentos capazes de descrever e registrar de maneira obje-tiva e neutra aquilo que ocorre dentro da sala de aula; permitem codificar as condutas verbais e não-verbais do professor e dos alunos em algumas categorias .preestabelecidas ~ a partir de uma teoria, de um conceito ou de uma noção que se

considera relevante sobre aquilo que ocorre ou deveria ocorrer em·uma sala de aula - e analisar depois os dados obtidos assim organizados ..

Embora os sistemas de categorias tenham-se proliferado nas décadas de 50 e 60, como demonstra a revisão realizada por Simon e Boyer (1967),não há dúvida de que o mais conhecido e provavelmente mais utilizado e questionado tenha sido o FIAC, ou seja, o Sistema de categorias para a análise da interação de Flanders (1977).

o

sistema de categorias para a análise da interação de Flanders

1. Aceita sentimentos. Aceita e esclarece uma atitude ou o tom

afetivo de um aluno de uma maneira "não-ameaçadora". Os sentimentos podem ser positivos ou negativos. Nessa catego-ria também se incluem a predição e a evocação de sentimentos.

2. Elogia ou anima. Elogia a ação e o comportamento do aluno.

Faz brincadeiras que suavizam a tensão em aula, porém não às Responde custas de outro indivíduo. Incluem-se os movimentos afirmati-vos, de aprovação com a cabeça e expressões como por exemplo "hum, hum?" ou "adiante".

3. Aceita ou utiliza idéias dos alunos. Esclarecimento,

estrutura-ção ou desenvolvimento de idéias sugeridas por um aluno. Incluem-se as ampliações que o professor faz das idéias dos alunos, porém, quando o professor quer apresentar mais ele-O professor fala

mentos das suas idéias, deve passar à categoria 5.

4. Faz perguntas. Planejamento de perguntas sobre conteúdos ou

procedimentos e métodos; o professor parte de suas próprias idéias, com a intenção que um aluno responda.

5. Expõe e explica. Refere fatos ou opiniões sobre conteúdos ou

métodos, expressa as suas idéias, dá as suas próprias explica-ções ou comenta sobre alguém que não seja um aluno.

6. Dá instruções. Diretrizes. normas ou ordens que se espera que

Começa o aluno cumprirá.

7. Critica ou justifica a sua autoridade. Frases que tendem a

mudar a conduta do aluno, de formas ou pautas não-aceitáveis a maneiras aceitáveis; repreende o aluno; é~plica as razões da sua conduta, porque faz e o que faz; extrema referência a si próprio.

8. Resposta do aluno. Os alunos falam para responder ao

profes-sor. O professor é quem começa o processo, solicita que o

~ aluno sl;! expresse ou estrutura a situação. A liberdade paraexpres~ às idéias próprias é limitada.

O aluno fala

9. O aluno começa Odiscurso. Começo do discurso por parte dos alunos, expressão de idéias próprias; iniciação de um tema Começa novo; liberdade para expor opiniões e linhas pessoais de pensamento; formulação de perguntas pensadas por conta própria; ir mais além da estrutura dada.

10. Silêncio ou confusão. Pausas, períodos curtos de silêncio e

Silêncio períodos de confusão em que a comunicação é ininteligivel para o observador.

Fonte: N. Flanders (1977). Análisis de la interacción didáctica. Madrid: Anaya.

(9)

172 CÉSAR CaLL SALV ADQR & Cals.

A partir do próprio paradigma processo-produto, a pesquisa infrutífera de um -~estiló dê

ensIno

melhor ql1~oUtrQleva~ensmne e Stevens (l 290)a explorar uma via alternativa: a construção de um estilo que parte de alguns comportamentos docentes relacionados a rendimentos elevados por parte dos alunos - sobretudo em leitura e matemáticas -já esteve validada posteriormente de maneira experimental em contex-tos naturais. Para Montero (1990b),essa estratégia pretende que cada professor possa utilizar os resultados da pesquisa sobre o ensino a partir das estratégias que se adaptem melhor àsua prática.

As funções instrutivas, segundo Rosenshine e Stevens

1. Revisão e comprovação do trabalho indicado

Controle das tarefas indicadas para casa (capacitar os alunos a comprovar os trabalhos uns dos outros).

Reinstrução quando for necessário.

Revisão da aprendizagem anterior (pode incluir perguntas). Revisar as habilidades corno requisitos prévios.

2. Apresentação

Informar os objetivos.

Proporcionar uma visão e urna estruturação de caráter global. Proceder em pequenos passos e ritmo rápido.

Intercalar perguntas durante a demonstração para comprovar o que foi entendido. Destacar os pontes principais.

Proporcionar e&clarecimentos.e exemplos concretos. Proporcionar demonstrações e modelos.

Quando necessário, dar instruções e exemplos detalhados e redundantes.

3. Prática guiada

A prática inicial do aluno ocorre com a orientação do professor.

Freqüência alta de perguntas e prática aberta do aluno (procedente do professor e/ou dos ma teriais).

As perguntas são relevantes para o novo conteúdo ou habilidade.

O professor comprova a compreensão quando avalia as respostas do aluno.

Quando o professor comprova a compreensão, dá urna explicação adicional oufeedback: o professor assegura-se de que todos os alunos participem.

Proporciona pistas aos alunos durante a prática guiada (quando forem aconselháveis). A prática inicial do aluno é suficiente para que possa trabalhar independentemente. A prática guiada continua até que os alunos estejam seguros.

A prática guiada continua até obter 80% de êxito.

4. Correções e retroação

As respostas rápidas, seguras e corretas podem ser seguidas de urna outréÍ-:pergunta ou de um breve reconhecimento da sua correção (isto é, "correta").

A hesitação nas respostas corretas pode ser seguida de retroalimentação (isto é, "Sim, isso é correto, porque ...").

Os erros dos alunos indicam que-é preciso mais prática. Controlar os erros sistemáticos c(os alunos.

Tentar obter urna resposta substancial para éaCla-pergunta.

As correções podem incluir sustentação dofeedbaek ao processo ou reinstrução dos últimos passos.

Tentar provocar urna resposta melhor quando a primeira é incorreta.

Prática guiada e correções contínuas até que o professor sinta que o grupo pode conseguir os objetivos da lição.

O elogio ~eve ser usado com moderação, e o elogio específico é mais eficaz que o elogio genérico.

(10)

5. Prática independente

.~IP". _

Prática suficiente. ~~,

A prática é diretamente relevante às habilidades ou ao conteúdo ensinado. Praticar até a sobreaprendizagem.

Praticar até que as respostas sejam seguras, rápidas e automáticas. Obtenção de 95% de acertos durante a prática independente. Advertir os alunos de que o trabalho independente será controlado. Os alunos serão responsáveis pelo trabalho independente.

Supervisão ativa dos àlunos, quando possível.

6. Revisões semanais e mensais

Revisão sistemática do conteúdo aprendido previamente. Incluir a revisão dos "deveres".

Provas freqüentes.

Reinstrução dos aspectos do conteúdo que apareçam como insuficientemente apreendidos.

Nota: Com os alunos mais experientes, mais maduros ou com mais conhecimentos sobre o tema, podem ser feitos os seguintes ajustes: 1) a medida de tempo para a apresentação pode ser maior (mais conteúdo apresentado ao mesmo tempo); 2) o professor pode usar menos tempo na prática guiada e 3) a quantidade de práticas abertas podem diminuir e aproveitar para fazer o ensaio independente, a repetição e a revisão.

B. Rosenshine; R. Stevens (1990). La investigación de la ensefianza III. Profesores yalumnos.

Barcelona: Paidós/MEC.

Em síntese, as conclusões dos autores - que reforçam descobertas anteriores: Rosenshine, 1993;Gage, 1977-confirmam a eficácia do estilo de ensino denominado

Uensino direto", amplamente difundido e recomendado, especialmente no âmbito do

ensino da leitura (ver, por exemplo, Baumann, 1990) e das matemáticas. Uma seqüência de ensino inspirada nesse modelo incluiria as seguintes fases:

1) Dividir a habilidade complexa em pequenos passos. 2) Para cada passo, o professor:

a) Mostra como se deve proceder.

b) Dirige lições de prática guiada (trabalhando com os alunos em exemplos de aplicação).

c) Proporciona aos alunos oportunidades de praticar ou aplicar, indepen-dentemente da habilidade de que se trate (com a finalidade de promover a aplicação automática).

d) Proporciona retroalimentação em todas as fases, porém especialmente na b (corrigindo e informando sobre a maneira de resolver a tarefa).

PSICOLOGIA DO ENSINO 173

(11)

174 CÉSAR COLL SALVADOR &Cols.

. Segundo Rosenshine e Stevens (1984),essas descobertas sugerem a necessidade

°cíê

apresentar a:informaçãO em pequenos passos e de possioilitar a prática em todos .,-eles, sugerindo, além disso, a necessid~de de saber que conhecimento anterior os alunos possuem e utilizar organizadores prévios que facilitem as conexões entre o conhecimento novo e o anterior. E tudo isso acompanhado de supervisão, permitindo introduzir correções quando for preciso e automatizar o que se tenha aprendido nos casos que forem possíveis.

Corno comentamos anteriormente, o enfoque do ensino direto se popularizou nos últimos anos e atualmente existem numerosas propostas que se baseiatn em ensinar, por exemplo, aspectos relacionados com a leitura: para resumir, para encontrar as idéias principais de um texto, para sublinhá-lo, etc. Provavelmente, a principal contribuição que se reconhece no ensino direto é o fato de aditirnir que, para que os alunos aprendam, os professores necessitam intervir ativamente. Porém, a lógica do paradigma processo-produto continua impondo sérias limitações. Espera-se que Espera-se o professor ensina algumas técnicas determinadas ou estratégias, utilizan-do-se do modelo do ensino direto, os alunos aprendam. Os processos internos desses alunos, que devemos pensar ser pessoais e idiossincráticos - a atualização do conhecimento prévio, a atribuição do sentido, o estabelecimento de relações, a atribuição de significado, etc. -, são explícitos ou desencadeados corno urna conseqü-ência da ação do professor. Por outro lado, essa proposta baseada na lógica das fases estabelecidas não se conjuga bem com os resultados obtidos pelas pesquisas ATI (interações entre aptidões e tratamentos educativos) (ver Coll; Miras, 1990,para uma revisão, e também o Módulo Didático 2), que indicam que a necessidade do professor de orientar, de supervisionar e de controlar é diferente de acordo com os conhecimen-tos prévios dos alunos sobre o conteúdo da aprendizagem.

(1984)indicaram, os alunos correm o riSco àssivos que respondem ao ensino, que

o, embora não possam assegurar o grau ao que aprendem eàsua funcionalidade. . o ensino direto - como o "ensmo redpro- .

,compreensão da leitura - que pretenaem e'rência das aprendizagens dos alu,nos em

e

serão produzidaS. . ..

As limitações de enfoque do" ensino direto" desprendem-se, ao nosso parecer, do âmbito conceitual em que se baseiam. Nesse âmbito, não se explica claramente em que consiste o aprendizado de um aluno; descompõem-se com certa arbitrariedade habilidades complexas em habilidades supostamente mais fáceis e também suposta-mente vinculadas às primeiras; por essa razão, trabalha-se, em muitas ocasiões, com habilidades isoladas; em resumo, não se presta qualquer atenção à fttndamentação psicopedagógica do ensino. As suas contribuições constituem uma proposta rigorosa e sistemática para o ensino que, corno tudo, é preciso ser flexivelmente adaptada a cada contexto concreto. Esse uso I;equer uma conceitualização do que representa a aprendizagem dos alunos e também urna visão·clara e articulada dos conteúdos aos .qu~is se refere; assim, pode-se trahscendero~~oque parcializador e restritivo que se aproxilna seguidamente aos conteúdos de aprendizagem (Solé, 1992).Por outro lado, quando se pretender que os professores possam incorporar na sua atividade cotidi-ana os principais elementos desse enfoque para elaborar a sua própria perspectiva de ensino (Montero, 1990b), será preciso que não apenas saibam" o que" fazer, mas "por que" é preciso fazê-lo; ou seja, caberá transcender a enumeração de comportamentos desejáveis no ensino para introduzir-se naquilo que os fundamenta, que é a sua razão de ser.

Essa última afirmação leva-nos novamente a algumas das críticas que comu-mente são feitas às pesquisas realizadas no paradigma processo-produto, ao qual

(12)

também pertencem as que conduziram a proposta do enfoque do ensino direto. Como manifestou Doyle (1977), o paradigma de-que falamos restringeoapesquísaoêl'Vmiáveis observáveis, ao comportamento, sem levar em consideração os motivos que o originam. Pérez Gómez (1983) considera que se trata de um modelo de pesquisa "caixa preta", no qual nem as variáveis relativas aos alunos nem as relativas ao currículo merecem atenção. Por outro lado, os instrumentos mais representativos dessa pesquisa, os sistemas de categorias aos quais nos referíamos, também são objeto de críticas severas. Hamilton e Delamont, no ano de 1979, já indicavam que a construção de sistemas de categorias de observação pressupõe uma conceituação prévia sobre o ensino e a aprendizagem que raramente se explicita e se analisa, o que implica a presença de premissas ideológicas que não se contrastam, restringindo e condicionando o âmbito da pesquisa e a análise dos resultados obtidos.

Todas essas críticas não devem ser motivo para esquecermo-nos que a partir desse paradIgma for .··0 • • nadas indicações muito úteis para sistematizar

.o ensino e também ól1ar determinadas crenças que, de maneira certamenteacrítica, . .useram-se entre os pesquisadores eteáricos da educação. A partir das suas conclusões, há dois pontos que parecem fora de qualquer discussão. O primeiro, de que a aprendizagem escolar é sensívelàquantidade de tempo durante a qual os alunos estejam implicados nas tarefas acadêmicas. O segundo, de que aprendem mais quando os professores se mostram mais ativos nó ensino e no seguimento e supervisão da sua tarefa.

Deve-se explicar, ainda, por que e como determinados comportamentos do professor produzem determinados resultados nos alunos; essa explicação somente pode ser obtida considerando-se os processos psicológicos implicados na aprendiza-gem e a repercussão que as intervenções direcionadas a facilitá-los possuem. Tais aspectos aparecem como eixos estruturados de um enfoque diferente da análise da interação educativa, ao qual nos referiremos mais adiante. Antes, porém, devemos fixar nossa atenção em outros itens de resolução de alguns problemas propostos pela perspectiva processo-produto. Uma dessas perspectivas é a aproximação à análise do ensaio, que tem como eixo principal a compreensão do pensamento do docente.

Do comportamento ao pensamento do professor

Como vimos claramente no item anterior, a perspectiva processo-produto contribui muito ao estudo do ensino, o que não é incompatível com a presença de lacunas que os seus críticos já destacaram. Porém, não só seria injusto não reconhecer as suas contribuições, como também o seria deixar de lado o fato de que nesse mesmo paradigma produz-se uma evolução no sentido de superar as limitações aludidas.

Ao analisar esse processo, que poderíamos definir como ihtraparadigmático, aparecem outras formulações, que, a partir de posições distintas, tentam transcender os vazios gerados pelas pesquisas processo-produto. Sem dúvida, o paradigma de pesquisa centrado no pensamento do professor é uma das tentativas mais conhecidas nesse sentido.

Atividade 9

Leia atentamente a citação anterior; o autor considera que" o comportamento (do professor) é, em grande parte, o resultado do pensamento do professor (...)". O que você pensa sobre isso? Que tipo de relação crê que se estabelece entre comportamento e pensamento? Que fatores, se for o caso, considera que podem intervir nessa relação? Ao que se refere, concretamente, a expressão "pensamento do professor"? Responda às perguntas por escrito.

PSICOLOGIA DO ENSINO 175

-.

Tal como indica Pérez Gómez (1983,

p. 115)

"(:jcompreender o comportamento docente exige analisar em profundidade os fatores e os processos internos que determinam a intencionalidade e a atuação do professor. Nesse esquema, o comportamento é, em grande parte, o resultado do pensamento do professor: de seus conhecimentos, de suas estratégias para processar a informação e utilizá-la na resolução de problemas e de suas atitudes e disposições pessoais."

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176 CÉSAR COLL SALVADOR &Cols .

.Aênfase nas·idéias do professor como_dgt&-I).'l.Ír\a,nt~sch\l;S\la atuação em aula,

provocou o auge de uma linha de pesquisa centrada precis~ente no estudo das .reI - s que se estabelecem entre os dois tipos de variáveis. E importante destacar anto na ló ica rocesso-produto se buscam as condutas ou os estilos de

.-situação concreta, asseguram a efetividade, na lógica ento do professor considera-se o ensino como um iSões, processo mul}idimensional, dinâmico e mutá-_ a ápidas e contextualizadas éque pode fazer pouco uso de -eestabelecida::;.ede c9mportamentos estereotipados. Conseqüentemen-te, o professor con 'tualiza-se como um processador ativo da informação disponí-vel, comàfinali ade adotar as decisões mais oportunas.

Esse processamento ocorre (Shavelson e Stem, 1981; Pérez Gómez, 1983) ao longo do comportamento pré-ativo - ou de planejamento do ensino-e do comportamento interativo - no próprio processo do ensino e da aprendizagem. Esses dois tipos de

comportamento, mesmo estando estreitamente vinculados, não se confundem nem se misturam; exigem diferentes maneiras de processar a infonnação e de tomar decisões e, também, estratégias e habilidades específicas. O planejamento reflete a capacidade do professor para prever e delinear situações educativas; para fazê-lo, recorre a três grandes fontes de informação: o seu conhecimento sobre a dinâmica dos processos de ensino e de aprendizagem; o seu conhecimento sobre a matéria ou os conteúdos que ensina; o seu conhecimento sobre o contexto em que o ensino ocorre.

Shavelson e Stem (1981) consideram que as tarefas planejadas na fase pré-ativa funcionam como roteiros, planos ou rotinas para conduzir o ensino, propriamente dito, na fase interativa. Nessa concepção, o mestre utiliza-se das rotinas - como qualquer outra pessoa, em qualquer situação - para evitar a sobrecarga que represen-taria estar continuamente processando e respondendo à informação. No decorrer do ensino, o professor busca indicadores sobre o desenvolvimento do plapo preestabe-lecido; quando se evidencia algo que não funciona (os alunos inquietos, parecendo não entender, produz-se alterações de ordem, etc.), o professor terá que tomar uma decisão: continuar com o plano p~evisto, replanejar a situação, usar recursos que tenham dado resultado em situações similares,.etc. Shavelson e Stem ilustram esse processo com o seguinte modelo~

-Os autores oferecem provas~ de que ó"S professores se mostram, em geral, reticentes para mudar uma atividade ou rotina uma vez que essa começou a funcionar; se os fatos não ocorrem como se havia previsto, introduz-se pequenas modificações e ajustamentos, em vez de realizar mudanças drásticas. Isso pode ser devido a diferentes razões: ao fato de considerar-se que a proposta é a mais adequada à situação, embora apresente disfunções; àimpossibilidade de encontrar uma subs-tituição;à necessidade de evitar situações de constrangimento ou incerteza que podem surgir em aula quando ocorrem rupturas drásticas ou alterações na rotina. De

Quando o professor nota algo que não funciona,

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PSICOLOGIA DO ENSINO

Fonle: R. J. Shavelson; P. Slem (1983). "Investigación sobre el pensamienlo pedagógico dei pro/esor, sus

juicios, decisiones y conduclo". In: J. Gimeno Sacrislán; A. Perez Gómez (comp.) 1983. La ensenãnza, su teoría

y su práclica. (p. 372-419). Madrid: Akal.

qualquer forma, o professor continua tomando decisões: quando opta por uma proposta, atividade ou rotina anteriormente planejada; quando considera necessário introduzir determinadas mudanças no seu funcionamento, por meio das informa-ções que processa na fase interativa do ensino; quando a abandona e substitui por outra.

A importantíssima função atribuída aos processos de tornàda de decisão dos docentes, nesse paradigma, conduz imediatamente a um interrogante: que tipo de informações e de fatores são levados em conta para decidir o que é mais conveniénte a uma determinada situação' de ensino, tanto no seu planejamento quanto na sua prática? ~

Atividade 10

Tente responder a essa pergunta por sua conta; a atividade será mais proveitosa se, além de fazer uma lista de informações e fatores, formos capazes de organizá-los em categorias que os incluam. Talvez lhes sejam úteis os argumentos que você usou para resolver a Atividade 9.

(15)

178 O,SAR COLL SALVADOR&Cals.

N~-revisãode pêsqUi~s sobre ~temtl, realizada per Sha"\t€lsone Stern, os autores chegaram à conclusão de que existe uIn conjunto de informações que, de maneira consciente ou inconsciente, afetam as decisões que os professores tomam durante o processo de ensino e que incluem na categoria "Condições antecedentes"·

Informações sóbre os alunos, relativas a uma grande variedade de parâme-tros (sexo, idade, rendimento, participação em aula, etc.). Convém lembrar aqui o que foi exposto no item "Expectativas dos professores e rendimentos escolar", no Capítulo 7.

As características da tarefa do ensino que consideram as decisões relativas ao planejamento, as quais são adotadas ao longo do processo de ensino. O contexto da classe e da ~scola, isto é, o contexto sociocultural em que se insere a instituição, e como os seus recursos, as suas limitações e as suas determinações incidem nas decisões de ensino. .

Um outro grupo de fatores é o que faz referência às crenças dos professores, que, na revisão que comentamos, constituem o foco das pesquisas dedicadas ao compor-tamento do professor - o que é indicativo das mudanças produzidas na sua concei-tualização e no seu estudo. Nas crenças dos professores incluem-se as suas idéias implícitas, mais ou menos formalizadas, coerentes e definidas sobre a aprendizagem, a educação e o desenvolvimento. Também aparecem as concepções sobre as matérias que ensinam e o seu grau de afinidade a determinados enfoques psicopedagógicos e didáticos. As crenças ou idéias psicopedagógicas dos professores atuam como um filtro por meio do qual atribuem um determinado sentido às informações" objetivas" que a situação de ensino proporciona.

Em relação às prescrições e às orientações curriculares, a sua leitura e interpre-tação está sujeita aos esquemas do professor, àquilo que considera importante, ao grau de coincidência com a sua maneira pessoal de entender o ensino, etc.

O paradigma do pensamento do professor admite que não são as informações presentes em aula as responsáveis pelas decisões do ensino adotadas, mas a interpre-tação que o professor faz dessas:

"( ...) os condicionantes externos não são apenas em virtude de seu peso situacional objetivo, mas também em virtude do significado subjetivo que o professor lhes confere. É o professor quem interpreta, avalia e dá significação às pessoas, aos objetos, aos espaços e aos processos que interatuam em sala de aula (...). Os valores potenciais chegam a ser atuantes em virtude da atividade cognitiva do professor, que os dota de sentido em sua estratégia docente. Daí a importância das crenças e teorias, com as quais o professor percebe, interpreta e constrói o significado de cada situação".

Pérez Gómez (1983, p. 117)

...

As idéias, as teorias, ou pensamentos psicopedagógicos do professor constitu-em, nesse paradigma, o esquema do planejamento, o filtro que permite interpretar as informações presentes - e ausentes, mas que também intervêm em aula - e o marco de interpretação sobre o curso ~ o resultado do ensino. Por isso, tem-se insistido na necessidade de considerá-los, ~intona pes~lsa sobre o ensino - como um elemento imprescindível para compreender tudo o que ocorre em aula -, quanto na formação de professores, a qual não pode ser reduzida a ensinar em comportamentos suposta-mente eficazes, mas sim ressaltar a figura do professor estratégico, capaz de proces-sar, decidir e avaliar o impacto das suas decisões.

Um aspecto ao mesmo tempo crucial e controvertido nesse paradigma é o da relação postulada entre pensamento e comportamento. Enquanto alguns investiga-dores (Gove, 1983;Harste e Burke, 1977)estabelecem uma relação direta entre os dois

Dito de outra maneira, e tomando como

um ...

... exemplo as características dos alunos, em vez das informações sobre essas características, o que se considera nas decisões de ensino são as representações e as expectativas que o professor constrói em tomo dos seus desejos, os quais apela!!1~ao contras.te com a idéia de "aluno ideal" que o professor tem formada. Da mesma maneira, os condicionamentos institucionais, além do seu poder real, têm o que o professor lhes atribui, dependendo, em boa parte, dos limites e da distância que possa opor à pressão que esses exercem.

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t PSICOLOGIA DO ENSINO 179

Modelo de análili6do ensino da-compreensão da leitura

---.:

-.-Fonte: I. SoIé (1987). La ensenanza de la comprensión leclora (p. 142-143). Barcelona: CEAC.

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Características do contexto: • amplo: normas oficiais sobre a leitura, pressão social, etc. • restrito: concepção da leitura na instituição • aula: clima, recursos Interpretação que os alunos fazem da situação, das solicitações da tarefa de ensino e das solicitações do professor. • Características do material de ensino: • concepção imp.lexp.de leitura • estrutura • conteúdo De outros fatores suscetíveis de incidir na aprendizagem dos alunos: • clima socioemocional • interação entre alunos • pressão familiar e ambiental, etc.

(17)

180 CÉSAR COLL SALVADOR &Cols.

componentes, outros aceitam que existe influência das idéias e crenças dos professo-'res na sua conduta, porém refutam álílleafida:dé"dâ relaçãO. ParaêSses

pesquisado-res, (Bawden et al.,1979;Shavelson e Stern, 1983)tal relação encontra-se mediatizada por outros elementos, em princípio alheios aos pensamentos psicopedagógicos e relacionados sobretudo com a competência e a habilidade dos alunos. Nos trabalhos aos quais nos referimos, realizados no campo do ensino da leitura, foi achado que os professores atuam de uma maneira com os grupos de alunos de baixo rendimento (usam procedimentos muito diferentes, fomentam o exercício da decodificação, planejam exercícios de compreensão bastante básicos e oferecem apoios bem estru-turados) e de outra maneira com os que lêem bem (aos quais direcionam exercícios complexos de compreensão).

Como destaca Montero (1990a),tanto o paradigma processo-produto como o do pensamento do professor pretendem compreender melhor o que ocorre em sala de aula para otimizá-lo. Enquanto o primeiro se centra nos comportamentos docentes eficazes, o segundo indaga os conteúdos e os processos cognitivos dos professores para poder compreender a sua conduta de ensino. Embora o modelo de professor subjacente a cada caso seja diferente - com repercussões importantes para a pesquisa e para a política de transformação de docentes -, os dois tratam dos professores e esquecem algo essencial para entender a interação professor / alunos; mais precisa-mente, esquecem os alunos, que, na nossa perspectiva, são os autênticos mediadores na equação que veicula as características de ensino e os resultados acadêmicos. A recuperação dos alunos e do seu papel essencial para entender o que acontece no ensino é um dos eixos em que se baseia uma maneira diferente de abordar o estudo da interação professor / aluno, à qual dedicaremos nossa atenção no item seguinte.

Interação professor/alunos e construção do conhecimento

-

..

A expansão dos enfoques cognitivos, a partir do final da década de 50, teve importan-tes repercussões na explicação psicológica e afetou, também, a explicação de apren-dizagens dos alunos.

Frente à idéia de um indivíduo que reage às propostas dos professores, vai-se materializando a idéia de um hluno que l?-!ocessa,que assimila, que relaciona, que constrói o conhecimento. Isso se reflete mi importância crescente que se atribui às contribuições dos alunos ao processo de ensino e de aprendizagem (Wittrock, 1990): os seus conhecimentos e as suas estratégias prévias; a percepção e as expectativas que têm sobre a escola e os professores; os seus interesses, o grau de motivação, etc. Sem dúvida, a atividade construtiva do aluno surge como um elemento mediador entre as propostas de ensino do professor e os resultados de aprendizagem obtidos.

Essa mudança de perspectiva, conceitual em essência e com importantes repercussões metodológicas, representou, indubitavelmente, uma revolução para a

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PSICOLOGIA DO ENSINO 181

pesquisa e para a elaboração de explicações sobre o ensino. Talvez como uma reação Ocaráter construtivo da atividade do

àprimazia dos trabalh05 efetuados.I].~rspectiya_:r1I€l€€sso-produto dural).le déca- ,> ahmo r"

-das, e pelo fato de que esses se centravam exclusivamente no comportamento do Nem a situação educativa pode ser

professor, a importância concedida sob esse novo enfoque às contribuições do aluno compreendida à margem da sua

tem feito com que, às vezes, o interesse dos pesquisadores centre-se nas interações natureza social e socializadora, nem o

'd d d' d . fato de postular essa natureza diminui o

que se estabelecem entre os alunos e nos conteu os e apren lzagem e elxem em caráter construtivo da atividade do

segundo plano as intervenções do professor ou até mesmo as ignorem. Essa maneira aluno. E isso ocorre porque os alunos

de proceder, próxima aos enfoques cognitivo-evolutivos que se estruturam em tomo não se utilizam de significados sobre

d '1' d' .d

r

(G' G 11 C 11 1994) qualquer coisa; no âmbito <iaeducação

de uma opção construtivista e esh osfi .IVI ua lstas ··omez rane e o, formal, os significados são conteúdos em

ou em torno do que se denomina "construtivismo endógeno" (Mashman, 1982), cima de conteúdos curriculares, formas

reduz a interação educativa estabelecida entre o professor e os alunos à interação culturais elaboradas e selecionadas

d C d . (C 11 5 I' justamente para fazer parte do currículo

aluno / conteúdo de apren izagem. orno estacamos previamente o e o e, escolar. Os alunos constroem de acordo

1990), dessa maneira desliga-se a atividade construtiva do aluno do contexto inter- com os seus conhecimentos, assimilam e

pessoal e social que ela ocorre. atribuem significados aos conteúdos, em um processo que transcende a simples recepção, cópia ou reprodução. Porém, as coisas sobre as quais constroem são fruto, por sua vez, de uma construção cultural, de atividade do conhecimento humano, e, por isso, a construção do aluno, embora exija a sua participação pessoal ativa, transcende e muito o aspecto puramente individual.

As considerações anteriores, tomadas em conjunto em relação à análise da interação, obrigam a dirigir os esforços dos pesquisadores a especificar como se exerce a influência educativa, como o professor consegue - quando consegue - incidir no processo de construção dos seus alunos, corno o promove e como o orienta a fim de ajudar ao aluno a assimilar os conteúdos escolares (Coll, 1985).

A seguir, tentaremos aprofundar um pouco mais as idéias expostas. Em primeiro lugar, examinaremos o impulso desses esforços devido ao reconhecimento das idéias de Vigotsky (1995). Em segundo lugar, analisaremos as contribl1ições da sociolingüística para compreender os processos de ensino / aprendizagem. Os co-mentários finais descrevem alguns dos indicativos que o marco conceitual adotado formula à pesquisa sobre o ensino.

I

I

Ensinar e aprender: os processos de Handaime" na zona de

desenvolvimento proximal

A compreensão da atividade construtiva do aluno corno um efefuento num emara-nhado de relações sociais e interpessoais encontra um suporte considerável nas idéiás expostas por Vigotsky na pri~eira metade do nosso século, porém somente conhe-cidas mais tarde pelo mundo ocidental.

A explicação de Vigotsky estabelece que o desenvolvimento que os alunos experimentam no decorrer do ciclo vITal é "Conseqüência.da aprendizagem e da educação; é, por fim, um produto das interações que se estabelecem entre o sujeito que aprende e os diversos mediadores culturais (pais, educadores, etc.) que lhes tomam acessíveis determinadas parcelas da cultura e também as maneiras de alcançá-las. Essas idéias traduzem-se em alguns conceitos e princípios nucleares da explicação de Vigotsky: a lei da dupla formação dos processos psicológicos superiores, a zona de

Nota

Uma revisão dessas idéias encontra-se no módulo "Desenvolvimento pessoal e educação" (M. Miras), Psicologia da

Educação e no Módulo Didático 4 deste

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182 CÉSAR COLL SALVADOR &Cols.

desenvolvimento proximal, o processo de interiorização e o papel da educação como um mútordo deseny~lyiIllen.tQh~o.,

Atividade 11

Antes de continuar, convém revisar os conceitos referidos no último parágrafo. Se for preciso, consulte os materiais propostos como referência na nota anterior.

Você deve lembrar":se que, nessa explicação~ a educação aparece estreitamente vinculada à relação interpessoal e à sua capacidade para criar desenvolvimento por meio do processo de mteriorização, que permite o avanço desde um determi-nado plano intrapsicológico para um plano intrapsicológico superior, graças ao que ocorre no plano interpsicológico (na interação, na resolução conjunta de tarefas

e

problemas). Essa ias aparecem;refletidas no conceito de zona de

désenvolvimento p ~. 1,Z . e o ensino tem sentido, porque é lá que se

promove o deseIí .

Assim, a influência educativa que o professor exerce com propostas; orienta-ções, seguimento, diretrizes, etc., promove o desenvolvimento quando consegue atingir o aluno por meio da zona de desenvolvimento proximal e transforma em desenvolvimento real- reconstrução no plano interpessoal- aquilo que, a princípio, é desenvolvimento potencial, que requer a intervenção de outros para ser atualizado. Dessa maneira, define-se o problema crucial para analisar a interação educativa: indagar, encontrar indicadores sobre a maneira como se produz essa passagem; investigar como a atuação conjunta em tomo de um conteúdo, de uma tarefa, de um problema, conduz àcompetência autônoma; estabelecer os caminhos por meio dos quais o fato de abordar e resolver tarefas conjuntamente permita a autodireção e a auto-regulação individuais.

Esse objetivo está na origem de um conjunto de contribuições destinadas a analisar a interação entre mães e filhos enquanto resolvem um quebra-cabeça (Hicl<mane Wertsch, 1978) e que podem ser consideradas pioneiras na nova perspec-tiva no momento de abordar os processos interativos. Essas contribuições eviden-ciam que as mães assumem a organização e o planejamento da tarefa, incluindo as atuações das crianças em contextos de significação mais ampla, definidos pela organização que fazem da atividade. Nesse contexto, as mães fazem as crianças agirem como se elas compreendessem o significado daquilo que fazem, o que parece ter repercussões importantes para o processo de interiorização.

Por outro lado, na medida em que vão progredindo na resolução do quebra-cabeça, as crianças vão assumindo o controle da tarefa, de modo que cada vez menos dependem da organização proposta pela mãe e começam a responder a uma direção e a um planejamento próprio. A necessidade que a criança sente de relacionar a sua própria atuação, as diretrizes da mãe e as características da tarefa p_arecemdetermi-nantes nesse progresso. Na interpretação de Wertsch (1979), é"no processo de construção cognitiva que força a articulação entre a atuação conjunta e a fala -particularmente a da mãe - em que é preciso buscar os mecanismos de interiorização que conduzem do plano interpsiéológico ao intrapsicológico. Essa construção permi-te transcender a compreensão jntra-subjetiya da situação, própria de cada um dos participantes, para acederamna éompreensão intersubjetiva,negociada, comparti- _ lhada, em que cada participante renuncia, em parte, a sua posição de partida, e que conduz o aprendiz a adotar, total ou parcialmente, a visão do tutor.

Essas conclusões são coerentes com as de Wood (1980) e as de Wood, Wood e Middleton (1978), obtidas em um conjunto de trabalhos que têm o objetivo de analisar como se exerce a influência educativa em situações diádicas. Nesse caso, as ações e verbalizações das mães são classificadas em cinco categorias, de acordo com o grau de diretividade e ajuda que proporcionam para resolver a tarefa, muito semelhante

(20)

PSICOLOGIA DO ENSINO 183

àanterior. Tais ajudas confluem entre o estímulo e o encorajamento (ajuda mínima) até'ademonsh:ação da maneira como se resolv~ a t~refa (ajuda máxima). A hipótese, .. é que a intervenção da mãe estará enú€lação inversamente proporcional à competên-cia mostrada pela criança, de acordo com a idéia expressada por Brunner, que diz que o adulto atua como um andaime nos esforços e nos resultados do aprendiz. Os resultados demonstram que as crianças cujas mães prestam ajuda contingente -ajustada - aos sucessos e fracassos que experimentavam obtiveram melhores resul-tados na resolução autônoma da mesma tarefa.

Esses resultados levam Wooda afirmar que a eficácia do ensino (não exclusiva-.mente o que as mães proporcionam aos seus filhos) depende, em boa parte, da capacidade dos educadores para intervií:"de forma contingente nas dificuldades e nos avanços da criança. De fato, apenas a ajuda contingente pode ser eficaz para promover a sua atividade intelectual, para conseguir que avance no seu processo de construção pessoal.

A conhecida figura que reproduzimos a seguir representa esquematicamente a estrutura básica dos contextos educativos que respondem àidéia do andaime, que serviu de base para diversas propostas de metodologia didática - o modelo de "ensino explícito", de Pearson e Gallagher, 1983;o modelo de "ensino recíproco", de Palincsar e Brown, 1984;o modelo de ensino de "participação orientada", de Rogoff, 1984. Todas essas respostas se apóiam no mesmo princípio.

.~

Prática ou aplicação

Fonte: J. Campione, reproduzida por C.B. Cazden (1991). EI discurso en el aula. Ellenguaje de la'enseflanza y

dei aprendizaje (p. 117). Barcelona: PaidóslMEC.

Atividade 12

A partir da figura e da citação de Pearson e Gallagher, tente descrever as características dos ambientes educativos estruturados em tomo da idéia de andaime.

A conhecida metáfora do "andaime", ...

... proposta por Bruner e colaboradores (Wood, Bruner e Ross, 1976), explica os resultados e as conclusões que comentamos. Essa metáfora insiste no caráter ao mesmo tempo necessário e transitório das ajudas do andaime -para construir o conhecimento que o aprendiz realiza. Necessário, porque sem essa ajuda dificilmente a construção se concretizaria; transitório, porque as ajudas, os andaimes, podem ser retirados à medida que o aprendiz assume mais autonomia e controle.

(21)

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..

184 CÉSAR COLL SALVADOR &Cols.

Essas e outras propostas do mesmo estilo têm em comum diversos aspectos: o ,aluno apare~~ integrado, de bom grado r.na realização da,tarefa; recebe um conjUJltlio}y

de ajudas que s€"'ajustam ao seu nível de competência e que são progressivamente retiradas (porque já não são necessárias); situam a influência educativa na zona de desenvolvimento proximal e propiciam a reconstrução do conhecimento que a verdadeira aprendizagem exige. Isso permite delinear diferentes momentos com funções diferentes e insubstituíveis ao longo do ensino.

Convém precisar que os estados ou fases (ver figura anterior) não são compar-timentos estanques; que não se postula uma progressão linear e mecânica entre uns e outros; as incompreensões, os desajustamentos, freqüentes na situação de ensino e de aprendizagem, remetem às respectivas "tomadas de controle" por parte do professor e a novas transferências a favor do aluno, em um processo mais complexo e dinâmico do que pode sugerir uma leitura literal do esquema. Tal esquema, ao mesmo tempo que explica de forma geral como o ensino incide na aprendizagem, mostra também as limitações da nossa compreensão atual sobre a interação profes-sor / alunos.

Em primeiro lugar, na mesma lógica do conceito de andaime, propõem-se várias perguntas, todas relativas ao delicado e crucial processo de cessão do controle que o professor protagoniza e a sua assunção progressiva por parte do aluno. Compreender esse processo, os fatores variáveis que nele intervêm, as causas pelas quais em ocasiões aparece como um trânsito sensível, enquanto que em outros momentos comporta uma enorme dificuldade, é um caminho aberto aos estudos sobre a interação nessa perspectiva. Os trabalhos de Wertsch (1984) destacam algumas hipóteses ao caso, aconselhando dirigir os esforços para compreender a função da linguagem na interação professor/alunos e a sua articulação com as tarefas, as atuações e os elementos do contexto em tomo do qual se organiza.

Em segundo lugar, a própria metáfora de andaime apresenta alguns problemas e indagações. Um deles, de tipo geral, é que essa metáfora não considera a sua entidade dinâmica interna e o protagonismo do indivíduo na sua própria construção, que se supõe ser muito diferente do andaime de um edifício, levantado totalmente a partir de fora, segundo as idéias e as decisões de seus construtores. Um outro problema, mais específico, refere-se ao fato - que já comentamos - de que a maioria dos trabalhos elaborados a partir dessa perspectiva refere-se a situações diádicas, à

interação mãe/filho. Já é sabido que as relações professor/alunos somente são diádicas em algumas ocasiões; com freqüência, são estabelecidas por outras formas de organização social. Embora trabalhos como os de Palincsar e Brown(1984), ou de Newman, Griffin e Cole (1989) autorizam a pensar que as conclusões obtidas em situações não-escolares têm um correlato nos processos de ensino/aprendizagem formais, não existe maneira de duvidar de que nesses, por sua natureza social e socializadora, os mecanismos de influência educativa podem revestir-se de caracte-rísticas distintas, realizar-se de forma qualitativa e quantitativarnente diversa, utili-zar-se de outros meios.

o

modelo do ensino recíproco de Palincsar e Brown

Esse modelo, delineado para ensinar aos alunos quatro estratégias básicas na compreensão de textos - formular predições, propor-se perguntas sobre o texto, esclarecer dúvidas e resumi-lo - focaliza o caráter ativo'dos alunos, que se realiza na discussão sobre o fragmento que se tenta compreender. Essa qiscussão é dirigida alternadamente pelos diversos partici-·pantes, sendo que cada um começa apresefffando uma pergunta, e os outros deverão responder, solicitar esclarecimentos sobre as dúvidas que lhe aparecem, resumir o texto tra tado e suscitar as predições dos seus companheiros sobre o fragmento posterior. Se é um aluno quem conduz a discussão, o professor intervém, proporcionando ajuda aos diferentes participantes.

No modelo do ensino recíproco, o professor assume algumas tarefas essenciais; não é um participante comum. De imediato, oferece um modelo complexo aos alunos, que vêem como ele atua para resolver determinados problemas. Em segundo lugar, ajuda a manter os

Modelo de ensino explícito

~. "(...) ainte~~õdo modelo (de ensino explícito) é a de que cada aluno chegue ~"' ao põnto em que seja capaz de aceitar a responsabilidade total da tarefa, incluindo a responsabilidade de determinar se está aplicando ou não a estratégia adequada (autocontrole). Porém, o modelo admite que será necessário algum tipo de orientação para alcançar esse estágio de independência e que é precisamente o professor quem proporciona essa orientação. (...) O estado cTÍticodo modelo é o de "prática orientada", estado em que o professor cede gradualmente a responsabilidade a seus alunos."

(22)

I

objetivos da tarefa, centrando a discussão no texto e assegurando o uso e a aplicação das estratégias que tenta ensinar.. Einalmente.,..8upervisiona e cm:rige os ~l!n,osqu~ dirigem.a o

discussão em um processo enfocado para fazê-los assumir a responsabilidade total e o controle correspondente. Explicação, demonstração e modelos, participação ativa e orienta-da, correção, traspasso progressivo da competência, etc., aparecem aqui corno chaves do ensino em urna perspectiva construtivista, que tem na construção conjunta entre professor e aluno - dirigida à autonomia do aluno - o seu eixo principal.

1. Solé (1992). Estratégies de leetura (p. 81). Barcelona: Graó.

Esses comentários destacam que é preciso considerar as características do contexto institucional em que se produz a interação professor / alunos, constituindo parcialmente a origem de estudos sobre o ensino e a aprendizagem realizados a partir de perspectivas etnometodológicas e sociolingüísticas.

A aproximação sociolingüística ao estudo dos processos de ensino e de aprendizagem

Tal aproximação parte de um conjunto de pressupostos que podem contribuir para ampliar e matizar a nossa compreensão sobre os processos de interação em aula, sob a perspectiva do andaime. Admite-se que a sala de aula é um espaço comunicativo muito especial, regulado por um conjunto de regras que quando são cumpridas permitem que o professor e os alunos possam comunicar-se e alcançar os objetivos propostos. A existência dessas "regras educacionais básicas" (Edwards e Mercer, 1988)que regulam a fala em sala de aula exige que os participantes as conheçam e se ajustem àsua atividade. Quando isso não ocorre, acontecem mal-entendidos, falhas na compreensão, a comunicação torna-se difícil, ou impossível, e algo similar acon-tece com a aprendizagem. Não se trata, naturalmente, de um processo de "tudo ou nada", nem de algo previamente conhecido. A comunicação, como a própria intera-ção, é construída no decorrer dos acontecimentos e das ações dos participantes.

Nesse contexto, aparecem dois elementos essenciais no momento de construir a interação em aula: a estrutura de participação e a estrutura de conteúdo. A estrutura de participação, ou estrutura social, estabelece o que se espera que os professores e os alunos façam ou digam durante as atividades, refletindo, assim, sobre os respec-tivos direitos e deveres. A estrutura de conteúdo, por sua vez, refere-se ao conteúdo da atividade escolar eàsua organização. Ambas as estruturas são construídas por professor e alunosàmedida que a atividade transcorre; apesar da evidente assimetria dos respectivos papéis, os dois devem entrar em acordo sobre as formas de partici-pação e os conteúdos acadêmicos, para garantir que a atividade ocorra com fluidez, evitando os problemas de compreensão e as rupturas.

Referências

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