O USO DE DIFERENTES METODOLOGIAS NA CONSTRUÇÃO DO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM QUÍMICA
Ednéia Polato Dorneles1 - UNIUBE Agência Financiadora: CAPES
Resumo
Considerando a importância dos aspectos teóricos para o entendimento dos fenômenos das ciências é inegável as limitações dos alunos, durante o processo de ensino-aprendizagem, a partir de aulas extremamente teóricas. Esta prática tem influenciado negativamente na aprendizagem, uma vez que o educando não consegue visualizar a relação existente entre o que estuda em sala de aula, a natureza e a sua própria vida cotidiana. Portanto, as aulas tradicionais, que embora ainda possam ser utilizadas, devem ser acrescidas de uma prática mais dinâmica e participativa. No Subprojeto de Química do PIBID da Universidade de Uberaba intitulado Jogos didáticos e a experimentação para a construção do ensino-aprendizagem de química, os alunos licenciandos criam e/ou executam metodologias de ensino motivadoras, dinâmicas e participativas. O desenvolvimento do mesmo é feito com base na construção de um conhecimento químico a partir de um contexto de investigação, incluindo a manipulação de materiais e equipamentos alternativos, jogos didáticos, atividades lúdicas, a experimentação e/ou outros recursos metodológicos, visando diferentes descobertas e comprovação de hipóteses. Portanto, este trabalho tem a finalidade de verificar se a construção do conhecimento esta se efetivando a partir da associação entre teoria e prática. O impacto do desenvolvimento das atividades foi positivo, pois proporcionou uma maior visibilidade da profissão docente; além de um animo para a pesquisa através de experiências docentes significativas. Os alunos envolvidos no processo apresentaram um bom rendimento, incluindo um maior interesse pelos conteúdos de química.
Palavras-chave: Ensino de química. Experimentação. Atividades lúdicas. Jogos didáticos.
1Licenciada em Química – Universidade Estadual de Maringá, Mestre em Ciências pela Universidade de São
Paulo – Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto. Atualmente é docente da UNIUBE nos cursos de graduação, presenciais e EAD, e Coordenadora de Área do projeto de Química do PIBID, edneia.dorneles@uniube.br.
Introdução
Atualmente, é inegável a importância da experimentação no Ensino de Química. A partir delas, são realizadas as interações entre conceitos teóricos e a vivência cotidiana necessária à construção de um conhecimento envolvido com os contextos sociais.
O estudo da química deve proporcionar ao aluno a possibilidade de uma visão critica do seu ser interagindo no seu próprio ambiente, visando a melhoria da qualidade de sua vida e dos que o cercam.
As atividades lúdicas e a experimentação no Ensino Médio são práticas docentes de uma educação que visa à construção do conhecimento aliada ao desenvolvimento de atitudes de cooperação social.
“A ideia do ensino despertado pelo interesse do estudante passou a ser um desafio à competência do docente. O interesse daquele que aprende passou a ser a força motora do processo de aprendizagem, e o professor, o gerador de situações estimuladoras para aprendizagem”. (CUNHA, 2012)
As aulas com metodologias diferenciadas estimulam a construção do conhecimento, além de serem motivadoras e atraentes. De acordo com Soares (2008), estes instrumentos são considerados como uma ação divertida, mesmo desconsiderando o objeto necessário a ação. Quando existem regras, as atividades lúdicas podem ser consideradas jogos. O jogo segundo Kishimoto (1995), considerado uma atividade lúdica, possui as funções lúdica e educativa. É claro que é necessário um equilíbrio entre estas funções, pois se a função educativa prevalecer será apenas um material didático, enquanto que se a função lúdica for predominante poderá ser considerado um jogo sem outros objetivos. Compactuando com Cunha (2012):
Froebel considerava o jogo e o brinquedo como um grande instrumento para o autoconhecimento e para exercer a liberdade de expressão. Esse educador fez do jogo uma arte e o utilizou com crianças em fase de aprendizagem. Também considerava importante “agir pensando e pensar agindo” e “aprender fazendo”. (CUNHA, 2012)
Em seus trabalhos, Vigotsky (1991), procurou analisar o desenvolvimento das crianças e de suas experiências sociais e culturais através do jogo. Segundo ele, a brincadeira, em seu mundo “faz de conta”, é fortemente influenciada pelas experiências concretas, da vivencia da criança. Nestas brincadeiras torna-se possível separar o objeto de seu significado, tornando a aprendizagem mais natural, de maneira não pressionada. Ainda segundo Vigotsky o jogo é um processo social, de interdependência, temporária, dos sujeitos que o vivenciam.
No século XX, passou-se a discutir o papel do jogo na educação. Ao invés de ser utilizado de forma livre, como propunha Froebel, buscou-se sua utilização de uma
maneira mais controlada por parte professor. É na França que a ideia de utiliza-los na educação tem um campo fértil. (CUNHA, 2012)
É inconcebível um ensino de química a partir da memorização de formulas e conceitos químicos. O conhecimento deve ser construído de maneira articulada, menos fragmentada, onde o aluno seja consciente das transformações e reações químicas ocorridas a sua volta. Faz-se necessário que o professor aborde conceitos utilizando metodologias adequadas à aprendizagem atual. Não podemos descartar as aulas teóricas, porem, elas devem ser enriquecidas de maneira que efetivamente ocorra uma aprendizagem a partir do desenvolvimento de habilidades. Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) orientam para a construção deste tipo de conhecimento.
Por esses fatores, os jogos, como instrumento didático, têm sido cada vez mais valorizados nas escolas que se identificam com uma abordagem construtivista ou abordagens ativas e sociais. (CUNHA, 2012)
Portanto, o objetivo desta pesquisa é analisar os benefícios do uso de diferentes metodologias que favorecem o processo de ensino e aprendizagem em química.
Possibilidades para o processo de ensino-aprendizagem em química
A partir destas reflexões, sobre a importância de diferentes metodologias na construção do conhecimento químico, foi realizada uma investigação sobre a opinião dos alunos participantes de um projeto de Química, com o auxilio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. O projeto é desenvolvido pela Universidade de Uberaba em uma escola Rede Estadual de Ensino, intitulado Jogos Didáticos e a Experimentação para a Construção do Ensino-Aprendizagem de Química, onde pesquisou-se quais as influências do uso de diferentes metodologias no processo de construção de aprendizagens e as relações destas na construção e/ou reconstrução de conceitos científicos.
Neste contexto de investigação, os alunos do Ensino Médio da escola pública, onde está sendo desenvolvido o projeto, responderam a questionamentos sobre a importância do uso das diferentes metodologias no processo de construção de suas aprendizagens. As respostas foram submetidas a uma análise que procurou identificar as principais percepções dos alunos sobre a utilização destas metodologias na qualidade de suas aprendizagens. Pois, de acordo com Oliveira (2010):
“...entende-se que a melhoria da qualidade do ensino de Química passa pela definição de uma metodologia de ensino que privilegie a contextualização como uma das formas de aquisição de dados da realidade, oportunizando ao aprendiz
uma reflexão crítica do mundo e um envolvimento de forma ativa, criadora e construtiva com os conteúdos abordados em sala de aula”.
Compactuando com Silva (2008):
Um material (...) que estrutura os conceitos químicos com base em teorias cognitivistas, rompendo com os programas tradicionais. Outras possibilidades de organização curricular são sugeridas por meio de atividades experimentais, como os materiais de Maldaner (1992), Romanelli e Justi (1997) e Schenetzer et al. (1986) (SILVA, 2008, p. 38-39)
Portanto, com o proposito de avaliar a opinião dos alunos sobre a utilização de diferentes metodologias no ensino de química, no momento extraclasse, foram aplicados 44 questionários aos participantes do projeto, do 1° e 2° anos do Ensino Médio, de uma escola da rede Estadual de ensino da cidade de Uberaba, durante os momentos de aprendizagem com os licenciandos, bolsistas do PIBID. Ressalta-se que estes momentos do desenvolvimento das atividades do projeto foram em horário extraclasse, ou seja, fora do horário das aulas. Os participantes do projeto realizaram as atividades no período vespertino, no laboratório da escola. Os alunos do 3° ano, mesmo após convite e incentivo, não participaram, pois, a maioria deles está envolvida em outras atividades de formação profissional. As metodologias questionadas foram àquelas desenvolvidas pelos alunos licenciandos, bolsistas do PIBID, neste primeiro semestre de 2015.
Na primeira aula, sempre acompanhados pelo professor supervisor, além de uma avaliação diagnostica, os alunos foram divididos em dois grupos. Em seguida, cada grupo recebeu duas caixas fechadas (sem que pudessem acessar o conteúdo interno) contendo objetos diferentes. Cada grupo listou quais objetos poderiam estar presentes nas caixas. O grupo vencedor foi o que acertou o maior número de objetos. Esta dinâmica teve o objetivo de vivenciar experiências relacionadas à abstração atômica.
As aulas sobre separação de misturas e transformações físicas e químicas foram realizadas com os alunos do 1° ano do Ensino Médio, utilizando um experimento demonstrativo. Em alguns momentos os alunos também realizaram os experimentos de maneira participativa. Nos conteúdos de equipamentos e vidrarias de laboratório e átomos e elementos químicos foram realizadas atividades lúdicas. Para a aprendizagem de numero atômico, numero de massa e neutros (isótopos, isóbaros e isótonos) foram construídos, pelos alunos, modelos a partir de bolas de isopor, palitos e tinta. Um jogo didático foi utilizado para o conteúdo de distribuição eletrônica e uma cruzadinha para os conceitos de tabela periódica. Em todos os momentos os alunos realizaram alguns exercícios, ao final de cada aula como avaliação diagnostica, detectando assim, as falhas no processo de ensino-aprendizagem. Algumas destas aulas foram através das orientações de Mortimer (1995, p.23), pois os alunos têm dificuldades em realizar relações entre os modelos e o comportamento da
matéria durante as transformações químicas e físicas. Também foram consideradas as aprendizagens na perspectiva de Silva e Gauche (2009, p.9), ou seja, uma aprendizagem cooperativa.
O tema cálculos estequiométricos foi desenvolvido a partir de um jogo didático com os alunos do 2° ano do Ensino Médio. O mesmo ocorreu com os conteúdos de distribuição eletrônica e sais e óxidos, que além de experimentos foi realizado um jogo da velha.
Nestas turmas, foram desenvolvidos vários experimentos, pois os temas são favoráveis a este tipo de metodologia. Lembrando que todos os experimentos realizados envolveram materiais do cotidiano, além de equipamentos e vidrarias alternativos.
Um tema interessante desenvolvido foi termoquímica, através do jogo intitulado batalha termoquímica. Os alunos participaram com bastante motivação.
Neste primeiro semestre de 2015 o grupo de bolsistas observou o uso das metodologias diferenciadas, verificando o sucesso das mesmas, além da possibilidade de uma critica aos processos de ensino e aprendizagem. As respostas foram agrupadas de acordo com as semelhanças verificadas. Com os resultados foram construídos gráficos objetivando uma melhor visualização das opiniões dos alunos entrevistados.
Discussão dos resultados
Com a pesquisa realizada com os alunos do primeiro e do segundo anos do Ensino Médio, participantes das atividades desenvolvidas pelos licenciandos bolsistas do PIBID, foi possível uma analise das metodologias utilizadas a partir das respostas dos alunos referentes às questões qualitativas conforme mostram os quadros 1e 2, respectivamente.
Quadro 1: Questões qualitativas sobre as metodologias realizadas com os alunos do 1° ano do Ensino Médio.
Ressalta-se que os alunos do terceiro ano não demostraram interesse na participação, mesmo após inúmeros convites e tentativas de enquadramento na necessidade atual destes alunos, como estudo para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e concursos vestibulares, dentre outros.
1) Durante os encontros semanais realizados pelo Subprojeto de Química do PIBID / Uniube realizados na escola, você participou de momentos diferenciados de aprendizagem?
Em caso afirmativo, assinale qual(ais) momento(s) que você gostou ou que foram mais significativos para sua aprendizagem: ( ) Separação de Misturas – Experimentos demonstrativos e participativos
( ) Equipamentos e Vidrarias de Laboratório – Atividade lúdica ( ) Distribuição Eletrônica – Jogo didático
( ) Átomos e Elementos Químicos – Atividade lúdica / jogo didático ( ) Transformações Químicas e Físicas – Experimentos
( ) Número Atômico, Número de Massa e Nêutrons (Isótopos, isóbaros e Isótonos) – Modelos a partir de bolinhas de isopor, palitos e tinta para colorir ( ) Tabela Periódica – Cruzadinhas
2) É possível afirmar que os momentos diferenciados, realizados pelos bolsistas do Subprojeto de Química do PIBID / Uniube, auxiliaram na aprendizagem de determinado conteúdo? Justifique sua resposta.
Quadro 2: Questões qualitativas sobre as metodologias realizadas com os alunos do 2° ano do Ensino Médio.
O resultado das respostas dos alunos referente às metodologias utilizadas estão presentes nos Gráficos 1 e 2.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 79% 46% 68% 57% 82% 61% 50%
1° Ano
Total - 28 alunosGráfico 1: Análise das respostas dos estudantes do 1° ano do Ensino Médio à questão: qual(ais) momento(s) que você gostou ou que foram mais significativos para sua aprendizagem.
1) Durante os encontros semanais realizados pelo Subprojeto de Química do PIBID / Uniube realizados na escola, você participou de momentos diferenciados de aprendizagem?
Em caso afirmativo, assinale qual(ais) momento(s) que você gostou ou que foram mais significativos para sua aprendizagem: ( ) Estequiometria – Experimentos
( ) Termoquímica – Batalha termoquímica ( ) Distribuição Eletrônica – Jogo didático
( ) Reações Endotérmicas e Exotérmicas – Experimentos ( ) Cálculo Estequiométricos – Jogo didático
( ) Reações Inorgânicas – Experimentos
( ) Ácidos e Bases – Experimentos com indicador ácido-base alternativo ( ) Sais e Óxidos – Experimentos / Jogo da Velha
( ) Soluções - Experimentos
( ) Concentração de soluções e misturas - Experimentos
2) É possível afirmar que os momentos diferenciados, realizados pelos bolsistas do Subprojeto de Química do PIBID / Uniube, auxiliaram na aprendizagem de determinado conteúdo? Justifique sua resposta.
A partir do gráfico 1 foi possível analisar que a maioria dos alunos (82%) afirmou que os experimentos sobre transformações físicas e químicas foi mais significativo para sua aprendizagem. Este fato pode ser explicado pela associação dos experimentos realizados e o cotidiano dos alunos. O segundo momento considerado mais importante (79%) foi também um experimento envolvendo a separação de misturas, também realizado com materiais do cotidiano.
Cabe ressaltar que a experimentação é muito utilizada no ensino de química, sempre com caráter motivador. Segundo Giordan (1999, p. 43) os alunos consideram a experimentação um momento lúdico. Talvez este caráter motivador tenha influenciado no resultado da pesquisa.
Os piores resultados verificados foram em equipamentos e vidrarias de laboratório e tabela periódica. Acredita-se que este fato não seja decorrente da metodologia utilizada, mas por serem assuntos bastante abordados anteriormente pelo professor em sala de aula. Este afirmação justifica-se no próprio planejamento do professor da escola, ressaltando que não seriam necessários muitos momentos de abordagem de tais conceitos.
Ressalta-se aqui que muitos destes momentos ocorreram no inicio do semestre e, portanto, alguns dos alunos não se recordaram exatamente de algumas atividades desenvolvidas. Compactuando com Milagres e Justi (2001, p.41) um modelo é produzido a partir de nossa mente, logo é independente de determinado modelo utilizado, podendo ser considerado como modelo mental. A maioria dos modelos trabalhados na escola não é considerada científica e, portanto, cabe ao professor auxiliar na construção do pensamento cientifico.
Observando o gráfico 2 observa-se que a maioria dos alunos (81%) aprovou os experimentos realizados sobre reações endotérmicas e exotérmicas. Novamente, reafirma-se a preferencia pela experimentação, mas com uma importante ressalva. Os conceitos de físico-química, desenvolvidos no segundo ano do Ensino Médio, são considerados difíceis pela maioria dos alunos. A visualização destes conceitos aliados aos exemplos cotidianos auxilia na construção desta importante aprendizagem.
A segunda atividade mais citada foi a batalha termoquímica. Os bolsistas afirmaram que este jogo foi muito bem aceito pelos alunos devido ao teor de dificuldade do conteúdo.
Apenas 13% dos alunos afirmaram que a atividade metodológica sobre cálculos estequiométricos foi relevante. Na verdade, neste assunto foram desenvolvidos inúmeros momentos, talvez, tenha sido o tema mais trabalhado durante o semestre. Este fato se deve a grande dificuldade encontrada na construção destes conceitos. Apesar de inúmeros exemplos envolvendo o cotidiano, como receitas de culinária, por exemplo, os alunos sempre se queixam de dificuldades neste tema. Isto também é notório nos concursos vestibulares. As reclamações dos alunos do Ensino Médio são frequentes. De uma forma geral, acredita-se
que os alunos como protagonistas no processo de ensino e aprendizagem é uma característica positiva frente aquelas abordagens tradicionais (NIQUINI, 2006).
Gráfico 2: Análise das respostas dos estudantes do 2° ano do Ensino Médio à questão: qual(ais) momento(s) que você gostou ou que foram mais significativos para sua aprendizagem.
Quando a atividade envolveu um jogo didático, como na cruzadinha sobre a Tabela Periódica, os alunos demonstraram interesse e facilidade na execução e participação.
As demais atividades com jogos, problemas diversos e outras podem criar uma atmosfera de motivação onde o professor pode ser participante das dificuldades presentes no
processo de aprendizagem, alcançando êxito no mesmo (BENEDETTI FILHO e colaboradores 2009, P.89; LIMA e colaboradores, 2010).
Quando questionados sobre os momentos diferenciados, realizados pelos bolsistas do Subprojeto de Química do PIBID / Uniube, e seu auxilio na aprendizagem de conceitos, foi possível verificar respostas semelhantes com os alunos no primeiro e segundo anos do Ensino Médio.
Considerando as respostas dos alunos do primeiro ano verificou-se que as respostas foram diversificadas, porém com o mesmo significado, ou seja, a aprendizagem foi superior do que apenas com as aulas de química da sala de aula.
A maioria afirmou que as atividades foram diferenciadas, com uma forma “legal” de aprender. Alegaram que as notas melhoraram e associaram o aumento da compreensão dos conceitos aos experimentos realizados. Os resultados da analise dos dados esta demostrado no Gráfico 3. 4% 4% 8% 12% 15% 19% 19% 19%
Aprendizagem - 1 Ano
Aulas extras auxiliam na aprendizagem.
Jogos lúdicos e atividades recreativas são outras formas para entender a matéria.
Mais aulas práticas e menos teriorias tornam mais fácil e interessante a aprendizagem.
Melhor capacidade de compreensão da química.
As dúvidas foram esclarecidas de forma mais fácil. Professores com paciência de explicar o conteúdo de forma detalhada. Atividades diferencias daquelas da sala de aula. Ajudam no entendimento da matéria. Formas legais de aprendizagem. Tudo se torna mais fácil na prática!
As notas melhoraram.
Gráfico 3: Análise das respostas dos estudantes do 1° ano do Ensino Médio à questão: é possível afirmar que os momentos diferenciados, realizados pelos bolsistas do Subprojeto de Química do PIBID / Uniube, auxiliaram na aprendizagem de determinado conteúdo? Justifique sua resposta.
Foi visível que o prazer pela aprendizagem foi elevado, afinal, tal ato não surge espontaneamente, conforme Galiazzi e Gonçalves (2004) afirmam que uma atividade experimental deve transcender e alcançar a construção de um conhecimento além dos conceitos já estabelecidos sobre um determinado tema.
A mesma questão foi respondida pelos alunos do 2° ano do Ensino Médio, conforme resultados representados no gráfico 4. Foi surpreendente e prazeroso verificar que os alunos associaram as diferentes metodologias aos melhores resultados. Alguns acrescentaram que os
licenciandos bolsistas do PIBID eram ótimos educadores! Em algumas respostas, a paciência durante a explicação, foi citada. Sabe-se que, no cotidiano da sala de aula, o número de alunos é elevado e o tempo, disponível, muito reduzido.
A maioria dos alunos respondeu que métodos legais e diferenciados são melhores para a aprendizagem. Aulas dinâmicas são interessantes. Segundo Gomes, Brito e Moita Neto (2007, p.1) uma proposta atual para o ensino de Química é a aprendizagem pela descoberta. Nesta proposta, através de experimentos, o profissional docente auxilia os alunos na chegada de conclusões, desde que este esteja voltado para os aspectos do cotidiano dos mesmos.
6% 6% 12% 35% 41%
Aprendizagem -2 Ano
Melhores notas.Completaram minhas aprendizagens.
A dinâmica de termoquímica auxiliou na aprendizagem.
Melhor compreensão dos conteúdos. Maior aprendizagem.
Metodos legais e diferenciados. Melhor para aprender com aulas dinâmicas.
Gráfico 4: Análise das respostas dos estudantes do 2° ano do Ensino Médio à questão: é possível afirmar que os momentos diferenciados, realizados pelos bolsistas do Subprojeto de Química do PIBID / Uniube, auxiliaram na aprendizagem de determinado conteúdo? Justifique sua resposta.
Uma aula adequadamente planejada é muito representativa. Se for respeitando o conhecimento prévio dos alunos e considerando novas possibilidades, pode-se afirmar que se torna ideal. É possível criar ou renovar técnicas metodológicas! Cabe ao professor a tarefa de preparar e adequar os experimentos e jogos didáticos como meio de relacionar teoria e prática, auxiliando no processo de construção da aprendizagem Química.
Considerações Finais
É extremamente necessário o uso correto de metodologias envolventes nesta disciplina considerada complexa, mas, envolta no cotidiano. Infelizmente, os modelos arcaicos de
Ensino de Química ainda predominam nas escolas, ou seja, com aulas expositivas, a partir da transmissão do conhecimento químico descontextualizado e desconexo.
Considerando que os alunos bolsistas do PIBID são conscientes da importância do uso de metodologias diferencias para o ensino de química, percebe-se que os alunos do Ensino Médio sentem-se mais motivados para a construção do conhecimento químico. As aulas com jogos didáticos, atividades lúdicas e/ou a realização de experimentos favorecem uma maior interação dos alunos entre si e destes com o professor, proporcionando uma relação de empatia e comprometimento entre as partes envolvidas no processo de ensino e aprendizagem. Também é possível discutir a compreensão dos alunos frente a determinados conceitos e a criação de uma ponte entre os alunos e o conhecimento.
Certamente é possível a pratica de uma proposta de Ensino de Química coerente com a atualidade, considerando o contexto econômico, social, cultural e cientifico.
Apesar da insegurança e despreparo de muitos licenciandos durante seu curso de graduação, projetos como este incentivam, encorajam e fornecem meios de aprendizagem através de metodologias diferenciadas, amplamente discutidas na literatura. Desta maneira, a prática problematizadora e atuante, considerando o futuro docente como sujeito capaz de um ensino atual e diferenciado, motiva-o a um exercício diferenciado de sua profissão.
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