SIGNIFICADOS DA CONVIVÊNCIA DE CRIANÇAS DE DIFERENTES IDADES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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Texto

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UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO

GRANDE DO SUL – UNIJUÍ

SIGNIFICADOS DA CONVIVÊNCIA DE CRIANÇAS DE

DIFERENTES IDADES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Ijuí/RS

2018

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MARIA CLEONICE SEIBERT

SIGNIFICADOS DA CONVIVÊNCIA DE CRIANÇAS DE

DIFERENTES IDADES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Projeto de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – Unijuí, como requisito parcial para aprovação no componente curricular Trabalho de Conclusão de Curso – TCC.

Professora Drª. Noeli Valentina Weschenfelder

Ijuí

2018

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A IMPORTÂNCIA DA CONVIVÊNCIA DE CRIANÇAS DE

DIFERENTES IDADES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Monografia apresentada para obtenção do título de licenciada em Pedagogia na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.

Banca Examinadora:

__________________________________ Orientadora Profª Drª. Noeli Valentina Weschenfelder

_________________________ Profª Ms Lídia Inês Allebrandt

Nota: ______

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A Idade de Ser Feliz

Existe somente uma idade para a gente ser felizsomente uma época na vida de cada pessoaem que é possível sonhar e fazer planose ter energia bastante para realizá-losa despeito de todas as dificuldades e obstáculos.

Uma só idade para a gente se encantar com a vidae viver apaixonadamentee desfrutar tudo com toda intensidadesem medo nem culpa de sentir prazer.

Fase dourada em que a gente pode criar e recriar a vida à nossa própria imagem e semelhança e sorrir e cantar e brincar e dançar e vestir-se com todas as cores e entregar-se a todos os amores experimentando a vida em todos os seus saboressem preconceito ou pudor.

Tempo de entusiasmo e de coragemem que todo desafio é mais um convite à lutaque a gente enfrenta com toda a disposição de tentar algo novo, de novo e de novo, e quantas vezes for preciso.

Essa idade, tão fugaz na vida da gente, chama-se presente, e tem apenas a duração do instante que passa ...

... doce pássaro do aqui e agoraque quando se dá por ele já partiu para nunca mais!

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AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar e, incondicionalmente, preciso agradecer à minha família, minha base e meu alicerce que em todos os momentos difíceis da minha vida me sustentou e me apoiou.

Em especial ao meu filho Vinícius, que até mesmo sem compreender a importância da formação acadêmica me apoio e me incentivou e, principalmente foi compreensivo quanto ao tempo em que deixei de estar com ele para me dedicar aos estudos.

Ao meu esposo Rafael, muito obrigada pela compreensão, pelo amor e carinho, pelo companheirismo e, principalmente, por sempre me manter esperançosa.

À minha mãe, que além de me dar a vida, me deixou um grande legado através do seu exemplo de mulher forte e batalhadora.

Aos ensinamentos das professoras da Unijuí, que além de mestres, se mostraram grandes parceiras com o intuito de construirmos um futuro melhor através da educação.

E, por fim, agradeço à vida, pelas pessoas maravilhosas que já conheci e con-vivi, pois todas deixaram ensinamentos que me constituíram.

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DEDICATÓRIA

Ao meu filho Vinícius, com quem aprendi o sig-nificado de amor puro e verdadeiro, ao meu es-poso e companheiro Rafael e à minha grande heroína e amiga, minha mãe.

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RESUMO

O presente estudo trata dos “Significados da convivência de crianças de diferentes idades na Educação Infantil”. A problemática que aqui se apresenta é de como fazer a inserção dessa nova abordagem nas práticas cotidianas. Justifica-se a escolha desse tema, porque, nesse último ano, a dedicação por leituras sobre esse assunto se intensificou. Para desenvolver aspectos que envolvem esse tópico, foi realizado o relato de experiência de relações ocorridas entre crianças pequenas de diferentes idades no meio educacional de uma escola Municipal de Ijuí. O embasamento teórico partiu das definições sobre o que são as misturas de idades, sobre como este convívio multietário influenciará na vida dos sujeitos, e consequentemente, desenvolverá suas potencialidades. A metodologia de pesquisa propõe um estudo com um viés de pesquisa-ação, pautada em observações e análise das interações das crianças em uma escola de Educação Infantil, cujos grupos de trabalhos são experimentais. Por fim, a partir da escolha do tema muitas dúvidas e curiosidades surgiram, algumas provenientes das leituras feitas no decorrer do curso, e outras provenientes da própria pesquisa, que teve por base, referências autorais como, Scliar, Prado, Dallari, Korsczak, Fonseca, Cohn e Appelt, os quais me auxiliaram e serviram de base e suporte para a minha pesquisa. Portanto, verificou-se com o com este estudo teórico e empírico, a necessidade de rompermos com a separação tão rigorosa de idades existente nas escolas de educação infantil. Para isso ainda, necessitamos de formações para os professores para que compreendam a infância em sua plenitude e assim percebam a importância da convivência das crianças de diferentes idades. Exigindo a formação de educadores comprometidos com uma educação centrada na criança e nas experiências infantis que possam construir conhecimentos, em especial, o social e o lúdico.

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ABSTRACT

The present study deals with the "Meanings of the coexistence of children of different ages in Early Childhood Education". The problem that is presented here is how to make the insertion of this new approach into everyday practices. The choice of this theme is justified because in the last year the dedication to readings on this subject has intensi-fied. In order to develop aspects that involve this topic, an experience report was made of relationships that occurred between small children of different ages in the educa-tional environment of a Municipal School of Ijuí. The theoretical basis was based on the definitions of what mixtures of ages are, how this multiethnic interaction will influ-ence the life of the subjects and, consequently, develop their potentialities. The re-search methodology proposes a study with a rere-search-action bias, based on observa-tions and analysis of the interacobserva-tions of children in a School of Early Childhood Educa-tion, whose work groups are experimental. Finally, from the choice of the theme many doubts, and curiosities arose, some from the readings made during the course, and others from the research itself, which was based on references such as Scliar, Prado, Dallari, Korsczak, Fonseca, Cohn and Appelt, who helped me and served as the basis and support for my research. Thus, with this theoretical and empirical study, we verified the need to break with the strict separation of ages that exists in the kindergarten schools. To this end, we need training for teachers so that they understand childhood in its fullness and thus realize the importance of the coexistence of children of different ages. Requiring the training of educators committed to a child-centered education and children's experiences that can build knowledge, especially the social and the playful. Key - words: Multi - Party Relationships. Kid. Childhood. Child education.

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LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 – OBRA “FUTEBOL” DE CANDIDO PORTINARI (1935) ... 15

FIGURA 2 – TIRAS DA MAFALDA ... 17

FIGURA 3 – TIRAS DA MAFALDA ... 25

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LISTA DE IMAGENS

IMAGEM 1 – TURMAS DA ESCOLA (EMI) ... 19 IMAGEM 2 – SIGNIFICADOS DA PENEIRA ... 34 IMAGEM 3 – ENCONTROS MULTIETÁRIOS ... 37

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ... 12

2. A IMPORTÂNCIA DA CONVIVÊNCIA DE CRIANÇAS DE DIFERENTES IDADES NA EDUCAÇÃO INFANTIL ... 15

2.1 CAMPO INVESTIGATIVO: INSTITUIÇÃO E PESQUISA ... 18

2.2 CONCEPÇÃO DE CRIANÇA ... 22

2.3 A INFÂNCIA ... 25

2.4 EDUCAÇÃO INFANTIL ... 28

3. O DESENVOLVIMENTO E ANÁLISE DA PESQUISA – AÇÃO ... 33

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 50

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1.

INTRODUÇÃO

O presente Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia, da Universidade Regional do Noroeste de Rio Grande do Sul – Unijuí, tem como tema “Significados da convivência de crianças de diferentes idades na Educação Infantil”. A partir disso, foi realizado o relato de experiência de relações ocorridas entre crianças pequenas de diferentes idades no meio educacional de uma escola Municipal de Ijuí, bem como o embasamento teórico. O referencial principal deste trabalho expõe definições sobre o que são as misturas de idade, sobre como este convívio multietário influenciará na vida dos sujeitos e, consequentemente, desenvolverá suas potencialidades.

Justifica-se a escolha desse tema, porque, nesse último ano, a dedicação por leituras sobre esse tema se intensificaram, dentre elas destaco Prado (2006) quando afirma que: “[...] fazer as coisas junto, brincando, experimentando, comendo, molhando-se, confrontando, se relacionando com crianças da mesma idade e de idades diferentes, amigos e familiares, caracterizava a condição infantil destas crianças” (PRADO, 2006, p. 94). Assim, ao pesquisar acerca das diferentes interações multietárias que podem acontecer na Educação Infantil, é possível que isso aconteça, quando lhes for dedicado tempo, espaço e intencionalidade na ação educativa.

Propõe-se à uma acurada revisão bibliográfica, pois, ao longo do curso de Pedagogia, se fizeram necessário diversas leituras voltadas para a Educação Infantil, para as diferentes infâncias, especialmente, sobre as interações realizadas por esses sujeitos. Sendo que, a problemática que aqui se apresenta é de como fazer a inserção dessa nova abordagem nas práticas cotidianas, ou seja, de introduzir esta nova forma de organizar pedagogicamente as crianças nas escolas de educação infantil.

A metodologia de pesquisa propõe um estudo com um viés de pesquisa-ação, pois, pauta-se em observações e análise das interações das crianças em uma escola de Educação Infantil, cujos grupos de trabalhos são experimentais.

Também levarei, ao longo desse trabalho de conclusão de curso a minha experiência profissional na Educação Infantil, pois, há oito (8) anos, sou auxiliar de Educação Infantil na rede municipal de educação de Ijuí. Este ofício me proporcionou diversas vivências no âmbito infantil e oportunidades de estar em contato direto com as crianças e as diferentes interações por elas realizadas.

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Para o desenvolvimento da pesquisa-ação, foram organizados grupos experimentais de crianças da educação infantil, ressaltando que a instituição referida não possui turmas multietárias, por isso, me detetive a pesquisar as diferentes interações realizadas pela turma Berçário IB (BIB) com as demais turmas, nos diferentes ambientes escolares. Compreendendo as diferentes relações estipuladas pelas próprias crianças, observando como se dá a escolha dos pares, a construção das regras, bem como a forma de interagir, brincar e cuidar das crianças menores.

Minha aproximação com o campo da pesquisa, deu-se em função de ser auxiliar de educação infantil nesta escola, na qual pude observar de perto as interações entre crianças com idades variadas entre sete meses e cinco anos e três meses de idade, aproximadamente. Tais experiências confirmam o que autores defendem, isto é, que as crianças interagem entre si e com as diferentes idades. Esta concepção fez-se de suma importância para que a compreensão da criança como ator de sua aprendizagem. Uma outra imagem de criança que, ainda, estamos a descobrir enquanto alunas de Pedagogia, portanto,

[...] torna-se necessário se atentar à necessidade de reconhecermos o direito das crianças de viverem suas próprias infâncias, brincando, explorando e experimentando sem que nós, adultos (as) as apressemos. Cabe, portanto, à Educação Infantil proporcionar vivências e espaços propícios para que essas experiências não se limitem apenas àquelas que os (as) adultos (as) consideram importantes e consigam controlar. Mas que haja a possibilidade de novidades e de um aguçamento dos olhares das educadoras para aquilo que as crianças estão querendo dizer e mostrar (FONSECA, 2016, p. 21).

Defendo, portanto, o ponto de vista que a forma de abordar e possibilitar as crianças interagirem com os seus pares, com idades diferentes, por se tratar de uma grande aliada no desenvolvimento e nas aprendizagens das crianças. Sendo que, cabe à escola favorecer o desenvolvimento desses sujeitos, para que possam sentir-se como parte fundamental da sociedade, na qual faz parte e está insentir-serida.

No entanto, a imprecisão que fica é de como abranger a concepção de que as turmas multietárias na Educação Infantil são elementos essenciais na construção e desenvolvimento de aprendizagens e da autonomia dos sujeitos. Isso porque, a multidade aborda uma pedagogia que leva em consideração a disposição das crianças em juntas, independente da faixa etária, construírem uma relação de referência umas para com as outras. No sentido de compartilhar experiências e

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brincadeiras, assim como disputar, sugerir, negociar, convidar, entrar em atritos e resolvê-los sem, continuamente, buscar intervenção das educadoras.

Pretendo contextualizar e analisar as misturas de idade na Educação Infantil como uma ferramenta no processo de ensino e aprendizagem no desenvolvimento da autonomia e no pertencimento social, apontando meios de superar essa segregação de idades impostas tão rigorosamente na Educação Infantil. Desta forma, logo no primeiro capítulo, destaco a importância da convivência de crianças de diferentes idades.

Então, descrevo o campo investigativo, ou seja, a instituição pesquisada, bem como, a metodologia de pesquisa utilizada. Nos itens seguintes, contextualizo os conceitos de criança, de infância e de educação infantil, embasando-se teoricamente nos autores, Scliar, Prado, Dallari, Korsczak, Fonseca, Cohn e Appelt, os quais me auxiliaram e serviram de suporte a minha pesquisa.

E, na sequência, no capítulo 3, em se tratando do “desenvolvimento e a análise da pesquisa-ação”, está descrita a pesquisa, devidamente fundamentada, com algumas reflexões decorrentes das observações. E, por fim, apresento uma breve reflexão referente ao estudo, conforme suporte teórico aqui já referenciado.

Importante observar que, além de minha experiência profissional, trago a experiência acadêmica, na qual, ao longo do curso de Pedagogia, muito se falou em Educação Infantil, nas concepções sobre as diferentes infâncias e muito se discutiu sobre o ser criança atualmente. Oportunidades, estas, em que pude ir, gradativamente, construir significados, bem como, tive a chance de assumir concepções diferentes das que já possuía.

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2. A IMPORTÂNCIA DA CONVIVÊNCIA DE CRIANÇAS DE

DIFERENTES IDADES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Figura 1 – Obra “Futebol” de Candido Portinari (1935)

Fonte: Muralziho de Ideias, 2015.

O tema em questão nasceu de forma inusitada, pelo desejo de aprender mais sobre “Turmas Multietárias” e sobre as interações das diferentes idades, que surgiu a partir de uma pequena leitura do texto “Relações etárias entre crianças pequenas na educação infantil”, de Patrícia Dias Prado1, cujo objetivo principal da leitura nem era

diretamente esse assunto, mas uma forma de repensar a educação infantil e as crianças.

Desta forma, curiosamente, me deparei em uma expectativa apaixonante sobre o assunto e, ao mesmo tempo, questionamentos inquietantes: “Mas como? Será que dá certo? Existem escolas que já estão colocando isso em prática? Se realmente funciona por que ainda há, tantas restrições quanto a faixa etária? Por que se fala tão pouco nisso? Quais as contribuições das misturas multietárias para a construção de aprendizagens?”

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Foram tantos porquês, porém, devido aos trabalhos daquele semestre e dos que surgiram no decorrer dos demais semestres, tive que deixar este assunto adormecido, para no ano de 2018, na disciplina Projeto de Trabalho de Conclusão de Curso trazê-lo à tona, na expectativa de responder meus questionamentos, e, diga-se de passagem, responder aos questionamentos que, no decorrer das leituras, vão surgindo, assim como, estar aberta aos novos aprendizados e aos novos pontos de vista que vão surgindo no decorrer da pesquisa.

Por outro lado, sinto que a escolha desse tema não se deve somente em função a leitura desse texto, pois advém de toda uma história construída ao logo de 28 anos. Desta forma e, inspirada em APPELT (2007), retomei em memória a minha infância longe da escola, livre e liberta de tempos e espaços delimitados e impostos pelos adultos. Recordei-me de uma infância simples e feliz em que vivi para brincar, sonhar e criar.

Dentre todas essas vivências infantis muitas outras crianças também estiveram presentes, então inicialmente, me reporto a minha infância e recordo quem eram meus grandes amigos nesse período. Meu primeiro amigo se chamava Alex, tinha 11 meses a menos que eu, e nós brincávamos com um menino que não recordo o nome, mas seu apelido era “Quati”, tinha ele cerca de quatro (4) anos a mais que eu. Dávamo-nos bem, brincávamos correndo pelas roças e pátios das casas, comendo frutas direto do pé. Vale ressaltar que nesta época morávamos no Paraguai, em uma cidadezinha pequena, chamada Raul Peña.

Quando vínhamos para o Brasil visitar a família, era sempre uma grande festa, pois, como a família é volumosa, juntavam-se muitas crianças. Meu primo mais velho é 13 anos mais velho que eu e, mesmo assim, me lembro dele juntamente com os mais velhos, levando nós, os pequenos, para ‘aventuras’ na beira do rio, entre as árvores ou então, para jogarmos bola no potreiro da vó.

Por vezes, também, brincávamos de casinha entre os pequenos ou, então, andávamos de bicicleta, descíamos o barranco ‘de bunda’ como dizíamos. A idade nunca foi quesito para seriarmos as amizades ou as brincadeiras. Teve uma vez que estávamos entre oito (8) crianças brincando de casinha, nossas idades variavam entre um ano e dez anos. Na interação, cada um contribuía para a brincadeira a sua maneira, em que cada um tinha sua função e graus de parentesco, na grande família que inventávamos, estipulávamos regras e essas eram respeitadas.

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Que infância feliz! Só de recordar, meu coração transborda de alegria. E penso, eu como educadora, que essa alegria de reviver o passado é que temos que deixar de legado para as crianças. No entanto, fazer isso ainda é um enorme desafio, já que a maioria das crianças pequenas passam a maior parte do tempo que estão acordadas na escola e, consequentemente, as lembranças que terão serão as que por nós educadoras lhes permitiremos construir dentro da própria escola.

Faço uso de uma das tirinhas da Mafalda, criada pelo cartunista argentino Quino, que sabiamente, e de uma forma bem-humorada, nos faz pensar acerca de assuntos relacionados à vida e ao cotidiano. Portanto, na tirinha abaixo o autor demonstra como as crianças planejam a vida, que viver é o plano central, viver com todas as forças, em todos os momentos e em sua plenitude.

Figura 2 – Tiras da Mafalda

Fonte: Amorim, 2011.

Ainda, sobre o tema e a pesquisa, gostaria de destacar a seguinte passagem, que me remete ao fato de ser necessário estar aberta aos possíveis caminhos que as pesquisas podem levar.

Em outras palavras, escolher um tema e decidir-se por métodos e teorias necessariamente não se configura como uma aventura em mar límpido; pelo contrário, isso diz respeito a uma decisão que nos coloca diante de algo para sempre estranho, mesmo que muitas vezes não nos demos conta disso, e insistimos em tratar referenciais teóricos como se fossem verdadeiras ferramentas da transparência e da mesma idade (FISCHER, 2005, p. 135).

Não é fácil investigar algo que ainda não foi muito estudado, a partir de nuances das vivências e experiências do cotidiano, logo é essencialmente um trabalho árduo, sendo que, as respostas nem sempre serão as esperadas e, por outro lado, as respostas poderão levar a outras perguntas.

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2.1 CAMPO INVESTIGATIVO: INSTITUIÇÃO E PESQUISA

Para a realização da pesquisa-ação foi realizada a mediação no cotidiano de cada sujeito em desenvolvimento e, a partir disso, observei atentamente grupos, os quais denominei de experimentais. Estes grupos foram, então, formados por crianças de diferentes idades, observadas ao longo de aproximadamente, um período de uma hora por tarde, em uma escola de Educação Infantil do município de Ijuí, aqui apenas denominada EMI (Escola Municipal Infantil).

A escola, como está localizada no bairro Gloria, em Ijuí, RS, atende atualmente 159 crianças, nos períodos matutino e/ou vespertino, cujas idades das crianças variam entre três meses a cinco anos.

As turmas são divididas em três categorias: berçário, maternal e pré-escola, havendo outras subdivisões dentro dessas categorias de acordo com a idade. O berçário divide-se em Berçário I (BI), Berçário IB (BIB), Berçário IIA (BIIA) e Berçário IIB (BIIB), o maternal divide-se em Maternal I (MI), Maternal IIA (MIIA) e Maternal IIB (MIIB). E a Pré-escola que está dividida por turno, manhã e tarde.

Durante curtos períodos de interação da turma que tive como referência e pesquisa, denominada Berçário IB (BIB), analisei como acontecem as interações com as demais turmas da escola, assim como, em quais momentos e espaços e por quanto tempo. Relatando nessa monografia as cenas do cotidiano que entendo como as mais relevantes.

Também, de forma informal conversei com as educadoras com o intuito de compreender o que elas entendem por relações multietárias e outros aspectos que a envolvem. Normalmente, “[...] nós adultos, normalmente, gostamos que tudo caminhe conforme as nossas vontades” (BRASIL, 1996, p. 54), no entanto, essa pedagogia de interação entre os sujeitos de diferentes idades foge um pouco do controle rigoroso de muitas educadoras.

Para que nada se perca no decorrer da escrita fiz uso do diário de campo, por meio do qual, em poucas palavras, realizei o registro dos acontecimentos, bem como outras observações pertinentes para, posteriormente, analisar, digitar, complementar e teorizar. Entendo que, são acontecimentos relevantes que valem a pena serem retomados e pensados a partir de bibliografias, as quais me debrucei e debruçarei, almejando compreender e teorizar as interações acontecidas na Educação Infantil.

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Também utilizei da tecnologia, o meu celular, tão presente em nossas vidas, que auxiliou no registro das principais cenas, com o intuito de expressar sentimentos que, por vezes, com palavras fica difícil, mas, ao mesmo tempo, se torna tão compreensível aos olhos de quem as vê.

Esses registros fotográficos foram de grande auxílio durante a escrita e, mesmo sem estarem explícitos no trabalho, tem a importante missão de relembrar e reforçar fatos ocorrido. Ao modo que, por vezes durante a pesquisa, fica difícil anotar tudo que se vê e se escuta.

É importante ressaltar que, ao registrar o momento por meio da fotografia, esta armazena com detalhes o que não se quer esquecer, para depois, com mais tempo, expressar com palavras, o que a cena demonstra tecnicamente, para que as descrições dos detalhes testemunhados sejam produzidas pela pesquisa.

Em relação à estrutura da instituição educacional em que realizei a pesquisa, a EMI está tradicionalmente dividida em berçários, maternais e pré-escola de acordo com a faixa etária, uma separação um tanto rígida. Sendo que, as interações com maior número de crianças ocorrem no refeitório durante as principais refeições, café, almoço e lanche da tarde. Porém, percebo que cada turma possui sua mesa e seu horário delimitado por um esquema que usa como parâmetro a faixa etária, isto é o berçário IB, por exemplo, lancha no mesmo horário que os demais berçários.

Outros encontros acontecem por vezes nos espaços externos da escola em tempos variados e determinados pelas educadoras, mas que duram em torno de uma hora por dia. E, em outros raros momentos, nos eventos coletivos, como cantatas, peças de teatro e festas temáticas, organizadas pela direção da escola e pelas educadoras, como demonstra a imagem abaixo retirada da página da escola em uma rede social.

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Fonte: Autora, 2018.

Devo ressaltar que, para a realização da pesquisa, contei com a boa vontade das gestoras da escola em que trabalho que, prontamente, aceitaram o desafio da pesquisa. Como também, pude contar com o apoio e colaboração irrefutável da professora regente da turma Berçário IB, turma na qual me dediquei a análise e estudo durante as diferentes interações ocorridas ao longo de três meses, com os diferentes sujeitos e diversos espaços da escola.

Da mesma forma, foi possível contar com as demais educadoras da escola que se dispuseram para que os encontros entre as diferentes idades acontecessem, e que, ao longo desse tempo de pesquisa, responderam as perguntas feitas por mim, na ânsia de compreender o que elas entendem por mistura de idades e se elas acham que isso seria viável em nossa realidade.

Portanto, a turma Berçário II B é uma turma considerada pequena, pois é composta por 12 crianças, sendo 5 meninas e 7 meninos, com idades ente 18 meses e 23 meses. A professora regente chama-se Leila e trabalha, atualmente, 30 horas semanais na rede municipal de Ijuí como professora de Educação Infantil, com experiência de profissão de quase 20 anos.

A turma se caracteriza como uma turma “boa”2, mas que, pela faixa etária,

ainda usam o choro para manifestarem seus sentimentos, seus medos e suas angústias, ou seja, como forma de manifestação e expressão. Há, normalmente, alguns atritos por disputas de brinquedos e atenção das educadoras. Estes são

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resolvidos por eles mesmos através da negociação quando, um acaba cedendo ou, em outros casos, por intermédio de uma das educadoras, fazendo uso da conversação.

Nessa perspectiva, este trabalho supõe uma forma de pesquisa com ações planejadas, que possibilita ao pesquisador analisar ao mesmo tempo que mobiliza os participantes com o intuito de construir novos saberes e a refletir criticamente sobre suas ações. Com base empírica, ou seja, arquitetada e realizada através da relação com uma ação ou resolução de um problema, cujos participantes estão envolvidos de modo interativo, cooperativo e participativo.

Focesi e Dornelles realizam uma discussão interessante acerca desta forma de pesquisar: “[...] A pesquisa com crianças significou abrir possibilidades, pensar o novo e o inusitado, estar atento as sutilezas das relações e do convívio, participar de uma experiência significativa de aprendizagem” (2016, p. 255).

Sendo assim, essa forma de pesquisa permite a intervenção dentro do campo investigativo, ou seja, a escola de Educação Infantil. Fazendo-se necessário estar junto com as crianças, criando laços de proximidade, de convívio social e de amizade. A pesquisa-ação propõe:

[...] uma metodologia de pesquisa que pudesse dar voz às crianças, compreendendo a infância como uma categoria social e as crianças como sujeitos históricos que, ao mesmo tempo, produzem cultura e são produzidos por ela (FOCESI; DORNELLES, 2016, p. 262).

Metodologia de pesquisa que, cria possibilidades e condições para que as crianças se expressem e optem de acordo com seus desejos, suas necessidades, que lhes dá autonomia, liberdade e, principalmente, tempo. E, além disso, possibilita, analisar e refletir criticamente acerca da problemática, mobilizando os participantes, construindo novos saberes e, consequentemente, os permite, a partir disso, contribuir socialmente.

O direito a relações de amizade faz parte das necessidades fundamentais da criança. Estabelecendo relações puramente afetivas, marcadas por um sentimento de simpatia e solidariedade, de lealdade e confiança reciprocas, a criança cria seu mundo, seu ambiente humano, no qual poderá agir sem convencionalismo, sem prevenções e com toda a confiança. É a intimidade com respeito reciproco, que permite a expansão dos sentimentos e torna a vida mais fácil, mais alegre, mais rica de comunhão humana e solidariedade (DALLARI e KORCZAK, 1986, p. 39).

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As crianças ensinam e aprendem umas com as outras, seja através da observação, da imitação, da comunicação ou até mesmo através dos atritos e impasses que surgem no decorrer da interação, da socialização, exigindo negociações. Também vale ressaltar que as crianças estabelecem relações de acordo com afinidades, as quais são mutantes, ou seja, mudam a cada brincadeira, a cada nova situação propostas.

2.2 CONCEPÇÃO DE CRIANÇA

Sobre a concepção de criança, optei pelo estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI), reconhecendo a criança como um:

[...] sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010, p. 12).

Haja visto que o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) afirma que as crianças,

[...] possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos (BRASIL, 1998, p. 21).

Com isso, percebo que cada criança é única e que a mesma vai se desenvolvendo ao seu tempo, ou seja, não existe tempo determinado para o seu desenvolvimento pleno. Nesse sentido, a criança vai adquirindo habilidades na medida em que vai experimentando situações problema, que necessitam de levantamento de hipóteses para a sua resolução, e tudo acontece ao seu modo, de uma forma singular própria de cada um, dependendo das suas interações com o Outro e do contexto em que está inserida.

Complementando esses conceitos, conforme defendem Focesi e Dornelles (2016, p. 258), a criança é “[...] alguém que faz parte da sociedade, estabelece

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relações e interagem com os seus pares”, sendo que, a cultura de pares, possibilita às crianças vivenciarem situações de aprendizagem e com isso, se apropriarem do conhecimento, reinventando e reproduzindo o mundo que se apresenta no seu cotidiano, ao modo que, essa socialização entre o tempo e o espaço, lhe possibilita melhor compreensão do mundo (FOCESI; DORNELLES, 2016, p. 258).

Ressalto que não existe uma única forma de ser criança ou de viver a infância, pois esta não é universal, e nem algo único para todas as crianças. Existem diversas infâncias, inclusive dentro da própria EMI pesquisada, na qual há diferentes infâncias, cada criança com seu contexto familiar, sua cultura, suas interações, fora da escola, suas vivências e consequentes experiências.

Assim, ao iniciar minha pesquisa, me apresentei às colegas de profissão como uma pesquisadora que estava ali não somente para observar as crianças em suas relações multietárias, mas que também queria dividir com elas os meus conhecimentos e da mesma forma ficaria grata se elas fizessem o mesmo por mim. Todas, sem distinção, foram receptivas comigo, me auxiliando nos espaços externos e contribuído com suas respostas e inquietações acerca das questões por mim abordadas.

Desta forma, uma das questões que abordei é qual a concepção de criança que elas, as educadoras possuem. “São seres humanos únicos que alegram nossas vidas, que nos fazem felizes!” Disse uma educadora com um brilho encantador nos olhos.

Outra afirmou: “São conforme a gente é, onde o comportamento vem da forma de criação. Não seria o termo correto ‘gente em miniatura’ ou ‘mini adulto’, mas eles copiam bastante a gente.” Mas e você acha legal isso? Perguntei eu, “Depende se copiam pessoas boas ou ruins. Por exemplo: se sou uma mãe racista meu filho provavelmente vai ser racista, por que elas estão sempre em constante aprendizagem, então reproduzem tudo que aprendem no convívio familiar e na escola”.

Essa educadora nos traz um pensamento um tanto quanto equivocado, mas que ainda é muito recorrente entre as educadoras, de que a criança está condicionada a reproduzir os pensamentos e atitudes de seus pais e/ou adultos com quem convive. Por outro lado, nos mostra o quão importante nós adultos somos na vida das crianças, que nossas atitudes e exemplos também constroem aprendizagens.

Nessa mesma linha de pensamento, outra educadora afirma o seguinte: “Criança é um ser em desenvolvimento. Nossa uma coisa tão simples, mas tão difícil

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de definir!” Declarou surpresa e completou: “É um ser que tá aberto ao conhecimento, em construção, que pode ser moldado diante daquilo que a gente oferece para ele.” A partir desta forma de conceituar criança, Clarice Cohn (2005, p. 8) contrapõe o perigo deste conceito tão corriqueiro:

[..] quando falamos assim, estamos usando-a como um contraponto para falar de outras coisas, como a vida em sociedade ou as responsabilidades da idade adulta. E, pior, com isso afirmamos uma cisão, uma grande divisão entre o mundo adulto e o das crianças.

Ao questionar as educadoras qual a concepção de criança que elas têm, foi possível perceber que se sabe o que é criança, quem são as crianças, mas que falar sobre é difícil, pois tanto se ouve, mas não se constrói concepções próprias sobre a criança. E isso fica evidente quando a maioria delas ao me responder remete a idade cronológica, ao ser biológico, não se aborda o SER histórico e social que a criança é.

Esse contexto, foi demonstrado quando uma educadora responde assustada “Ai que pergunta.” E então, fica pensativa e em seguida completa: “A gente trabalha todo dia com as crianças, está sempre junto, está vivendo junto [...] aí você chega com uma pergunta tão fácil e, eu vejo que não sei expressar com palavras o que é criança para mim. Parece que, sendo algo tão normal, tão do nosso dia-a-dia fomos deixando de pensar em seu verdadeiro significado”. Nesse caso, mesmo sem responder qual a concepção de criança para ela, achei importante registrar aqui suas falas, pois, mais importante do que achar uma resposta coerente é ter mexido com seus pensamentos, é tê-la feito pensar em algo que estava adormecido e que agora terá a chance de despertar e assim construir aprendizagens verdadeiras que a acompanharão ao longo da vida.

Nesse contexto, farei uso da seguinte citação, pois, considero importante para refletir ao escutar as falas das professoras:

Gostar da criança, tratá-la com carinho, colher a beleza de seus primeiros sorrisos ou de seus gestos mais graciosos, achar engraçadas suas atitudes de descobrimento do mundo, tudo isso é bom para o adulto e poderá ser bom também para a criança, desde que não se esqueça que a criança é uma pessoa humana que tem exigências como tal [...] (DALLARI; KORCZAK, 1986, p. 23).

Algo generalizado entre todas as educadoras é que as crianças estão em constate aprendizagem e, mesmo sem conseguir expressar em palavras a concepção

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de criança, percebo que todas cuidam e educam as crianças com muito amor, carinho e, principalmente respeito, igualmente se mostrando preocupadas com as aprendizagens das crianças, mas, por outro lado, também demonstram almejar fazer sempre o melhor enquanto educadoras.

Desta forma, uma Pedagogia da Educação Infantil que possibilite às professoras aprenderem com as crianças pequenas e bem pequenas, inventando, transgredindo, lidando com o inusitado e com o imprevisto, num espaço em que ambas possam expor seus sentimentos, linguagens, pensamentos, atitudes, propõem-se como uma educação anti-idadista e interetária, ou seja, que não priorize uma determinada idade em função de outras e que permita composições múltiplas de relações etárias entre crianças de idades iguais e diferentes, não apenas na divisão dos espaços e das atividades educativas, mas efetivamente compartilhando-as entre si – espaços e tempos (PRADO, 2016, p. 336).

Portanto, compreende-se criança por ser humano, pessoa de direitos, que possui peculiaridades únicas, com seus anseios, desejos e necessidades. São sujeitos diferentes uns dos outros, mas que possuem em comum a capacidade estarem em constante aprendizagem, portanto são sujeitos sociais ativos e atuantes que produzem cultura. Sendo assim, para que se concretizem aprendizagens significativas e eficazes, as educadoras necessitam estar abertas para as proposições feitas pelas crianças, que lhes seja permitido se mostrarem. Ao modo que:

[...] as crianças não são apenas produzidas pelas culturas mas também produtoras de cultura. Elas elaboram sentido para o mundo e suas experiências compartilhando plenamente de uma cultura. Esses sentidos tem uma particularidade, e não se confundem e nem podem ser reduzidos àquelas elaborados pelos adultos; as crianças têm autonomia cultural em relação ao adulto (COHN, 2005, p. 35).

Para tanto, é salutar a compreensão de que as crianças carecem ser abrangidas por inteiro, em sua plenitude, percebidas como seres sociais culturalmente e historicamente participativos, que modificam a sociedade e por ela são modificados (PRADO, 2016).

2.3 A INFÂNCIA

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Fonte: TIMÓTEO, 2012.

Há um país chamado infância, cuja localização ninguém conhece ao certo. Pode ficar lá onde mora o Papai Noel, no Polo Norte; ou ao sul do Equador, onde não existe pecado; ou nas florestas da Amazônia, ou na África misteri-osa, ou mesmo na velha Europa. Os habitantes desse país deslocam-se no espaço em naves siderais, mergulham nas profundezas do oceano, caçam leões, aprisionam dragões. E depois, exaustos, tombam cama. No dia se-guinte, mais aventuras. Não há déjà vu no país da infância. Não há tédio (SCLIAR, 1997, p. 3).

Historicamente, infância é um conceito que se modifica ao longo dos anos, pois cada época, contexto social e cultural lhe dá um sentido, uma concepção de acordo com seus interesses e precedentes. No entanto de forma mais abrangente e equivocada é considerada somente uma idade cronológica ou biológica, apenas um tempo cronometrado da vida do ser humano.

Mas a infância vai muito além da faixa etária, pois, é uma condição de um sujeito brincante e que está aberto a novas aprendizagens. É um tempo, tempo de ser criança, de viver esta fase de intensas descobertas e aprendizagens. Tempo de conviver, interagir e socializar com os demais sujeitos- sejam eles adultos, crianças e/ou idosos- e com o meio. "[...] é um período muito intenso de atividades: as fantasias e os movimentos corporais ocupam quase que todo o tempo da criança" (FREIRE, 1994, p. 16).

Em se tratando de múltiplas idades, estamos considerando o social, longe de uma abordagem naturalista, conforme alerta Patrícia Prado, mas que considere as interações entre as crianças numa perspectiva cultural:

Tratando as crianças desvinculadas do social, tratamo-las apenas como organismo em processo de socialização e fazemos disto o primeiro e principal

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motivo para o estabelecimento de relações com elas, do nosso pensar sobre elas - herança de uma abordagem naturalista (PRADO, 2006, p. 51).

Não carecemos proteger a criança deste mundo adulto em que ela está inserida, ou da sociedade que os próprios humanos criaram e que ela faz parte. Trata-se de pensar na criança como parte fundamental deste mundo humano e que as primeiras socializações distintas da família são feitas na escola. Em tais locais os diversos sujeitos podem interagir, cada qual com sua singularidade, com sua cultura trazida de casa, e que estão no mesmo espaço físico para interagirem e, ao mesmo tempo, aprenderem com as relações sociais.

De uma forma poética, os autores abaixo referenciados, expõem a infância em todo seu esplendor e beleza:

Toda criança é testemunho de eternidade, uma certeza da renovação da vida, a portadora de um mistério. A criança é sempre um recomeço da humani-dade, uma nova partida rumo ao infinito, uma parcela do espírito humano que poderá ser o repositório de uma nova mensagem ou o nascedouro de um novo tempo para todos os seres humanos. Toda a criança é um ser humano, fisicamente frágil mas como o privilégio de ser o começo da vida, incapaz de se auto proteger e dependente dos adultos para revelar suas potencialidades, mas por isso mesmo merecedora do maior respeito (DALLARI e KORCZAK, 1986, p. 21).

Infância é uma fase tão linda da vida humana, repleta de fantasias e riquezas, na qual se vive em constante aprendizagens, e aberta a novas experiências, a novas vivências, mesmo que as crianças possam viver em múltiplos contextos sociais e culturais. Em um mundo que gira em torno da socialização, das interações, das brincadeiras, do faz de conta para construir aprendizagens, em que, também, deve-se privilegiar questões ligadas à cultura, ao imaginário, ao sonho, aos jogos, às artes, à ludicidade, aos laços afetivos e a sociedade em que está inserida. Por isso, a criança é também um ser de direitos, pois vive em uma sociedade.

À medida que percebemos a criança como sujeito de direitos que deve ter sua infância respeitada e assegurada surge a necessidade de repensar as práticas de pesquisa com crianças, visando garantir seus interesses e promover os movimentos sociais de lutas por seus direitos (FONSECA, 2016, p. 14).

A criança é um sujeito de direitos, que se colocada em uma posição atuante na sociedade, no entanto a individualidade de cada sujeito deve ser respeitada e valorizada, cuja, capacidade magnífica das crianças de inventarem, de criarem, de

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estabelecerem diferentes relações, de transformarem o mundo e as pessoas a sua volta à ajudam a compreender o mundo em que se vivem, bem como a transformá-lo. A condição infantil refere-se não à universalização ou naturalização da infância, mas ao conjunto de atividades e capacidades das crianças, aquilo que são, como, com quem, onde, por quanto tempo, etc. Refere-se, também, aos sentidos e significados na construção de seu pertencimento e da alteridade da infância - do ponto de vista etário, rompendo com a idade, contrariando o que é imposto como norma para cada idade. (PRADO, 2006, p. 1)

Estas crianças comunicam-se através do choro, de balbucios, de risos, expressão corporal e facial. Linguagens que, por vezes, nós adultos, não as interpretamos corretamente, mas, a meu ver, se a criança estiver em contato com outras crianças que se expressam de forma mais compreensível, poderiam auxiliar o professor para a compreensão do que a criança menor está tentando expressar. Por outro lado, ao realizar a integração entre crianças maiores e menores, em que as maiores se expressam através da oralidade e as menores ainda não o fazem compreensivelmente, haverá por consequência o desenvolvimento da linguagem desta criança menor que ainda não alcançou este nível.

Vale ressaltar que este desenvolvimento acontece de forma lúdica e gradativa, através da brincadeira e da necessidade sentida pela criança menor de se expressar e ser compreendida podendo, assim, claramente, expor suas vontades, seus desejos e reclamações durante a brincadeira, por exemplo.

2.4 A EDUCAÇÃO INFANTIL

Figura 4 – Tiras da Mafalda

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Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social (BRASIL, 2010, p. 12).

Denomina-se Educação Infantil a instituição que atende crianças com idades entre zero a cinco anos, sendo um direito da criança e dever do Estado o atendimento à infância. Porém, antes de chegar a esse conceito, a Educação Infantil tinha um viés mais assistencialista, em virtude de que, era visto como um lugar seguro em que as mães podiam deixar seus filhos para irem trabalhar. Local em que as crianças eram cuidadas, alimentadas e podiam brincar.

A Educação Infantil no Brasil como a conhecemos hoje é muito recente. Essa expressão foi adotada a partir das disposições expressas na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, para caracterizar as instituições educacionais que atendem crianças de 0 a 6 anos de idade (APPELT, 2007, p. 27).

No decorrer da história, observa-se que as instituições passaram a ser pensadas e reivindicadas como lugar de educação e cuidados coletivos das crianças, nas quais elas também deveriam ser estimuladas através de atividades lúdicas e pedagógicas a exercitar e ampliar suas habilidades motoras, linguísticas e cognitivas, num ambiente de socialização com vistas ao seu desenvolvimento integral. Ou seja, diferentemente do Ensino Fundamental, a Educação Infantil não tem como principal meta o ensino e a aprendizagem de conteúdo.

Em Ijuí, município em que está localizada a escola, campo investigativo do estudo: “O atendimento à criança pequena teve início por volta de 1970, através da Secretaria Ijuiense de Amparo ao Menor (SIAM)” (APPELT, 2007, p. 31), cuja primeira instituição criada foi a “Casa da Criança” em 1971.

Conforme a necessidade e a procura aumentou foram assim, criados no município, os Núcleos do Centro Municipal de Bem-Estar do Menor (CEBEMs), mais creches e os lares vicinais, com o intuito de que as crianças tivessem um lugar seguro para ficarem e que, por outro lado, protegesse a infância.

Durante muito tempo, as instituições infantis, organizavam seu espaço e sua rotina diária em função de ideias de assistência, de custódia e de higiene da criança.

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Criança esta que necessitava apenas de um lugar para ficar enquanto a mãe saía para trabalhar, sem ter nenhum caráter educacional.

Somente a partir das décadas de 70 e 80, quando ocorrem movimentos populares, é que a Educação Infantil toma outras significações e torna-se alvo de investimentos por parte das políticas públicas. Ou seja, ocorre uma mudança significativa de enfoque da Educação Infantil, na qual a escola infantil deixa de ser necessidade da família e passa a ser compreendida como direito da criança.

A Escola de Educação Infantil representa um dos espaços de inserção das crianças nas relações socioculturais que permeiam a sociedade na qual estão inseridas, cumprindo, dessa forma, um papel socializador, pois oferece oportunidades para o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas, que acontecem em situações de interação com os demais sujeitos, crianças e/ou adultos e, também, com o meio.

A educação da criança pequena foi considerada por muito tempo, como pouco importante, bastando que fossem cuidadas e alimentadas. Hoje, a educação da criança pequena integra o sistema público de educação. Ao fazer parte da primeira etapa da educação básica, ela é concebida como questão de direito, de cidadania e de qualidade. As interações e a brincadeira são consideradas eixos fundamentais para se educar com qualidade (BRASIL, 2012, p. 7).

Portanto, construir uma prática social diferenciada nas escolas infantis torna-se, cada vez mais, um desafio coletivo, que exige uma postura reflexiva dos educadores, criando espaços na escola para que as crianças sejam protagonistas, que brinquem e aprendam com autonomia. “Em se tratando de escola, é importante dar as pessoas as condições para que possam ir superando todas essas dificuldades. É necessário facilitar a elas o contato com o novo” (BRASIL, 1996, p. 43).

Um momento enriquecedor que me fez refletir bastante em relação à importância da convivência entre as crianças foi quando certa vez, havia poucas crianças na turma do BIB, então, as educadoras experimentaram levar, pela primeira vez, os pequenos na pracinha dos grandes. Para dizer o mínimo, as crianças ficaram maravilhados com tanto espaço e tantas possibilidades. E os grandes, por sua vez, se exibiam para os menores mostrando tudo que sabiam fazer, enquanto, que os pequenos olhavam maravilhados para os maiores e, logo, tentavam imitar. Pude notar que na maioria das interações as crianças não trocam palavras, apenas olhares e gestos que são suficientes para que se comuniquem e produzam aprendizagens.

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Espaços estes, como as pracinhas, onde ocorrem a socialização e interação entre as diversas idades, um lugar de partilha dos mais diferentes conhecimentos nas mais adversas situações é extremamente necessário. Neste ponto chego a um assunto tão temido para tantos educadores: as turmas multietárias, em que crianças de diferentes idades interajam, brinquem e descubram o mundo de forma interativa, lúdica e prazerosa.

Ao considerar que a educação infantil envolve simultaneamente cuidados e educação, percebo que esta forma de concepção tem consequências na organização das experiências que acontecem nestes espaços, dando a elas características que marcam sua identidade como instituições que são diferentes da família, mas, que dão continuidade à função desta.

Proporcionar à criança um comportamento que estimule sua inteligência e protegê-la de tudo que possa contribuir para que ela deixe de pensar é ajudá-la a descobrir o mundo, mas descobri-lo com seus próprios olhos, podendo ver muitas coisas que os outros não viram. A criança deve ter o direito de pensar sem a imposição de ideias e recebendo apoio para fazer suas descobertas e iniciar a exploração do mundo dos conhecimentos (DALLARI; KORCZAK, 1986, p. 32).

Dar oportunidade e liberdade para as crianças explorarem, descobrirem e vivenciarem a partir dos seus interesses, para adquirir experiências construtoras do próprio conhecimento, por meio de hipóteses levantadas por elas mesmas, de seus entendimentos sobre o seu meio, sem que haja interferência de adultos em revelar o conhecimento, sem que as crianças levantem hipóteses, questionem.

Essa ideia, me faz lembrar o pensamento da professora Clarisse Cohn, no seu estudo sobre a cultura dos Xikrin3, em relação à aprendizagem das crianças, em que

ela afirma:

Os Xikrin dizem que se adquire conhecimento por meio dos sentidos da visão e da audição, ou seja, dos olhos e dos ouvidos. Por isso, afirmam que suas crianças podem saber tudo, uma vez que podem testemunhar as mais variadas esferas de sociabilidade; porém, resguardam a elas o direito de nada saber, já que essas capacidades devem ser desenvolvidas em consonância com o desenvolvimento dos órgãos sensoriais que as possibilitam. Com isso abrem às crianças a possibilidade ampla de aprendizagem, sem implicar uma expectativa de domínio, que lhes pareceria precoce, de tudo o que podem testemunhar. Por outro lado, valorizam a vontade e a iniciativa de aprender, enfatizando o pedido para que outros lhes ensinem algo que dominam como um motor de aprendizagem (COHN, 2005, p. 40).

3 Estudo Antropológico de Clarisse Cohn (2000) realizado com o “[...]subgrupo Kayapó, de língua Jê,

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A partir da cultura do Xikrin, percebo o quão importante é conhecer e estudar outras culturas para que tenhamos a chance de aprender com elas. Como neste caso em que ao pensar a fundo na Educação Infantil por exemplo, observo que as aprendizagens mais enriquecedoras são realizadas a partir da visão e da audição, ou seja, olhando, ouvindo e fazendo junto com as demais crianças, assim elas apreendem. Mas, que estes sentidos não se separem dos outros, pois as crianças têm infinitas formas de aprender, basta estarem livres na natureza brincando uns com os outros sem seriar e todos sendo responsáveis por elas, digo, os adultos são responsáveis por educar e cuidar dos pequenos, sem contudo, escolarizar as aprendizagens.

Por fim, nos remete ao tema central deste trabalho acadêmico, as interações entre os diferentes sujeitos, que se caracterizam em importantíssimos meios de aprendizagens. Na ótica de Freire,

É imprescindível, portanto, que a escola instigue constantemente a curiosidade do educando em vez de “amaciá-la” ou “domesticá-la”. É preciso mostrar ao educando que uso ingênuo da curiosidade altera a sua capacidade de achar e obstaculiza a exatidão do achado. É preciso por outro lado e, sobretudo, que o educando vá assumindo o papel de sujeito da produção de sua inteligência do mundo e não apenas o do recebedor da que lhe seja transferida pelo professor (FREIRE, 2008, p. 123).

Na Escola Infantil é importante oferecer às crianças condições para que as aprendizagens aconteçam através das brincadeiras e do cuidado, bem como daquelas oriundas de situações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos, sem domesticá-las ou escolarizadas, sempre agindo em respeito às crianças. Este meio termo, este equilíbrio são as próprias crianças que mostrar, durante momentos livres, de interação e de brincadeira. Ressalto que essas aprendizagens ocorrem de maneira associada ao processo de desenvolvimento infantil, de forma gradativa, respeitando os espaços e os tempos das crianças.

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3. O DESENVOLVIMENTO E ANÁLISE DA PESQUISA – AÇÃO

As minhas primeiras observações de interação, foram realizadas fora da sala BIB, com as turmas do berçário BIIA e BIIB, pois, essas turmas possuem algumas semelhanças, no que diz respeito a idade das crianças, que variam de a um (1) ano e três (3) meses a dois (2) anos e seis (6) meses. E, também, por serem as turmas com quem, normalmente, o BIB divide os espaços externos da escola, dessa forma, como eu não queria causar alvoroços entre as educadoras, iniciei gradativamente a mistura e entrosamento entre estas turmas da escola.

Por outro lado, também observei inicialmente as interações que acontecem dentro da própria turma e pude perceber as diferentes formas de interagir que ocorrem entre as crianças daquela faixa etária, pois, no BIB as crianças ainda brincam em sua maioria sozinhas, cada qual com seus brinquedos, manipulando e investigando de acordo com os conhecimentos que já possuem.

Para brincar juntas, necessitam construir e manter um espaço interativo de ações coordenadas [...]. Nesse processo, instituem coletivamente uma ordem social que rege as relações entre pares e se afirmam como autoras de suas práticas sociais e culturais (BORBA, 2007, p. 40).

Por meio da observação verifiquei que a interação e a consequente reprodução de movimentos e situações, a partir da observação do outro é uma das primeiras formas de interações entre as crianças. Sendo que, o maior contato e interação é feito visualmente, ao fazerem uso da observação para imitarem o que o outro está fazendo, para avaliarem os movimentos do colega para assim que tiverem a oportunidade reproduzirem e, ou recriar.

Me deterei na observação de uma das crianças, que ficou analisando o que o colega estava fazendo e, no primeiro momento oportuno, pegou rapidamente o seu brinquedo. Foi um momento ocorrido entre Miguel e Isabely, em que Miguel olhou atenciosamente para a Isabely nanando uma boneca e, assim que ele teve a oportunidade, pegou a boneca em seus braços e correu para um canto da sala. Enquanto a Isabely ficou sentada exclamando “É mim! É mim!” avisando que a boneca era sua. Porém, o Miguel, lá no canto, parecia não ouvir, apenas reproduzia aquilo que havia visto sua colega fazer, meio desajeitado, nanava a boneca de cabeça para

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baixo. Fico pensando o que esta cena pode significar e percebo que, ainda tenho muito a apreender com as crianças.

Observei que essa situação aconteceu diversas vezes, em momentos e espaços distintos entre as crianças do BIB. O que comprova que as crianças aprendem umas com as outras. No fato relatado, Miguel queria reproduzir a brincadeira da colega e, para isso, precisava daquela boneca, mesmo tendo outras na sala. Então, analiso que, como, Miguel observou uma cena em que aquela boneca estava sendo nanada, precisava daquela boneca, instintivamente a pegou e foi brincar, mesmo que por pouco tempo, já que logo percebeu que aquilo para ele não fazia sentido, não era tão emocionante e divertido quanto parecia ser para a Isabely.

Constatei, ainda, que as crianças observadas na turma BIB costumam brincar sozinhas, explorando o que lhes é proposto, mas de maneira propriamente única. Como demonstra a imagem, em que uma criança brinca com as pedrinhas, colocando e tirando da peneira, como que se pesasse e balanceasse a disposição de pedras, jogando as de um lado para o outro, até derramar tudo e iniciar novamente a escolha das pedras que serão ‘testadas’.

Imagem 2 – Significados da peneira

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Por outro lado, ressalto que a peneira com a qual a criança manipula para brincar na fotografia acima, permite à criança uma infinidade de maneiras de brincar com o mesmo brinquedo. Ou seja, o brincar dessa forma, não vem com uma maneira correta de brincar, ou uma função pré-estipulada, ele permite a liberdade, a autonomia, a criatividade de quem o manuseia, criando e recriando diversas formas de interpretá-lo. No caso da peneira, eu já a vi ser transformada em prato para saborear diferentes comidas, já a vi tomar forma de volante para um carro invisível, já a vi como máscara ou então, como um óculos especial de olhar para o céu, ou seja, dependendo de quem a manipula, pode ter qualquer significado.

Desta forma, as interações que ocorrem dentro da própria turma são enriquecedoras na sua essência, já que a turma possui 12 crianças, cada qual com suas singularidades e desejos em buscar novas experiências, consequentemente, ocorrem interações, principalmente visuais. No entanto, é possível perceber que ocorrem mais atritos e disputas quando a turma está sozinha em um espaço. Ou seja, entre as crianças do BIB ocorrem mais disputas, tanto pela atenção e pelo colo das educadoras quanto pelos brinquedos, do que quando há uma outra turma junto.

Prado, que também fez uso da pesquisa com crianças de uma escola de Educação Infantil em sua tese de doutorado, observou que aconteciam mais atritos entre as crianças da mesma turma, cujas idades eram mais próximas, do que com as crianças das outras turmas. Ou seja, “[...] da observação das crianças nas turmas, separadamente, o aspecto da competição, por exemplo, era muito mais evidente no estabelecimento das relações entre elas, do que quando estavam misturadas com crianças de outras turmas e idades” (PRADO, 2006, p. 97). Pude observar que, na maioria das vezes há menos atritos quando os maiores interagem com os menores, pois, ao mesmo tempo que querem ensinar os menores a brincar também os cuidam. Ao observar as crianças brincando fica explícito que nós, profissionais da educação, devemos ter a concepção de que, cada criança tem seu tempo, sendo assim, suas preferências devem ser respeitadas, mesmo em um espaço coletivo. Diante disso, aos poucos as crianças vão iniciando a socialização com os demais, primeiramente observando e, depois, interagindo, tudo de maneira natural.

Isso porque, “[...] na história cotidiana das interações com diferentes parceiros, vão sendo construídas significações compartilhadas, a partir das quais a criança aprende como agir ou resistir aos valores e normas da cultura de seu ambiente” (BRASIL, 2009, p. 07). É nesse processo que a criança aprende por meio das

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interações com o se companheiro de infância, com as crianças mais velhas e com os adultos, assim que são construídas as suas culturas infantis (BRASIL, 2009).

Vale ressaltar que essa escolha de parceiros é algo que me chamou muita a atenção ao longo da pesquisa, na qual observei que as crianças sempre procuram alguma afinidade com quem vão se relacionar. No caso da mistura de duas turmas diferentes as crianças primeiramente procuram alguém que já conhecem, seja um vizinho, uma prima, ou escolhem seus pares por se assemelharem com alguém que brincam fora da escola, um irmão, uma prima.

E, aos poucos, vão construindo novas interações com crianças diferentes, a partir daquelas já construídas. Por exemplo, a pequena Natali, do BIB, sempre é procurada para brincar pela Alice, sua prima que frequenta o Maternal IIB e, a partir dessa relação de parentesco, agora a Natali está interagindo também com as demais colegas de Alice.

Nesse contexto, é salutar o que afirma o documento (Parecer nº 20/2009) em relação à criança e a interação, em que a sua motricidade, a linguagem, o pensamento, a afetividade e a sociabilidade, são desenvolvidos nas interações, que acontecem desde o nascimento, com diferentes parceiros, porém, “[...] a depender da maneira como sua capacidade para construir conhecimento é possibilitada e trabalhada nas situações em que ela participa” (BRASIL, 2009, p. 07). Ao modo que, a criança vai modificando suas formas de agir, pensar, sentir a partir dessas relações por intermédio das interações.

Resultando, assim, em uma pedagogia realmente voltada para a criança como protagonistas. Que também auxiliará para que a criança se envolva nas atividades, que desperte seu interesse em querer participar e estar presente nas atividades, e contribuir com suas experiências vividas no contexto social.

Desta forma, reflito algo que chama a minha atenção, em relação à amizade construída por Nadine do MIIB e Miguel do BIB. Desde a primeira vez que misturamos as duas turmas essas duas crianças brincaram juntas. Em outros momentos em que as turmas estavam separadas observei Nadine olhando Miguel atentamente, através da cerca que os dividia, por vezes ela chamava-o, e ele ia correndo, faceiro e, até lhe entregava brinquedos, como uma forma de convidá-la para brincar. Sempre Nadine ia brincar, mas timidamente e, ao mesmo tempo, faceira.

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Nas duas imagens a seguir aparecem os dois brincando, sendo que, na primeira fotografia Nadine e Miguel escalam a pirâmide de pneus, e na segunda Miguel alegremente brinca de fugir para a Nadine pega-lo.

Imagem 3 – Encontros multietários

Fonte: Autora, 2018

Outro ponto que merece reflexão devido a sua relevância para a educação infantil é a aprendizagem que as crianças estão construindo, por meio do brincar nas interações com o outro. No caso dessa pesquisa, observei que foi a Nadine quem ensinou o Miguel a escalar nos pneus, enquanto as educadoras apenas observavam atentas. E também, a partir desse ensinamento, quase todas as crianças da turma BIB já conseguem escalar os pneus, pois perceberam Miguel escalando com facilidade e o imitaram, superaram seus limites. Remetendo a ideia de Freire (2008, p. 25) de que “[...] esta é uma das significativas vantagens dos seres humanos – a de ir mais além de seus condicionantes” (FREIRE, 2008, p. 25).

Me recordo do dia em que a turma do BIIB foi na sala do BI, nesta turma onde encontram-se os bebês da escola, naquele momento todos, ainda, faziam uso do engatinhar para se locomoverem. De chegada as crianças do BIB ficaram espantadas pela sala diferente e com outra forma de organização, já que há no meio da sala uma cerquinha de madeira com portãozinho que a divide. E que, ao abrirmos o tal portão,

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as crianças, mesmo assim, ficaram paradas. A partir dessa situação, observei que os pequenos não estavam com medo das outras crianças, mas, sim das educadoras, por não serem conhecidas. Até que uma delas, convidativa, as chamou para pegarem alguns brinquedos, e foi assim, que a primeira criança do BIB passou aquele portãozinho que as dividia e as demais foram atrás.

Iniciando-se momentos tranquilos de interação, em que os menores observavam os maiores com os seus brinquedos, alguns estavam sentados no chão outros nos bebês-conforto e alguns no colo das educadoras. Já os maiores se detiveram primeiramente aos brinquedos e enfeites da sala, já que eram diferentes daqueles que estavam acostumados. Depois passaram a observar os bebês que se locomoviam pela sala de um modo peculiar, logo uma das crianças teve que imitar o engatinhar.

Enquanto uma das educadoras do BI colocava um dos bebês no balanço que há na sala, uma das crianças do BIB também pediu para sua educadora que a colocasse no balanço, lhe fazendo sinais de que pedia colo e apontava para o balanço, a educadora instigando a fala perguntou: “Você quer ir no balanço?” A criança afirmou com a cabeça e disse: “É”. Ao modo que:

A criança é cidadã – poder escolher e ter acesso aos brinquedos e brincadeiras é um de seus direitos como cidadã. Mesmo sendo pequena e vulnerável ela sabe muitas coisas, toma decisões, escolhe o que fazer, olha e pega coisas que lhe interessam, interage com pessoas, expressa o que sabe fazer e mostra em seus gestos, em um olhar, em uma palavra, como compreende o mundo (BRASIL, 2012, p. 7).

Essa interação durou pouco mais que meia hora, mas, com certeza foi significativa para as crianças. Posso afirmar isso de acordo com a observação posterior na turma do BIB, pois, depois daquela tarde, sempre que passávamos na frente da sala do BI as crianças paravam na frente da porta como se esperassem para entrar, os mais falantes repetiam eufóricos: “Bebês, bebês...!” E ao serem questionados se queriam entrar a resposta era afirmativa.

Então, por outras vezes, fomos novamente até a sala dos bebês e aquele receio notado na primeira visita já não se notava mais. Chegavam na sala e já iam entrando, se o portãozinho estivesse fechado tentavam abrir. E, por vezes, foi possível ver as crianças do BIB passando a mão no rosto de algum bebê, ou pegando na mão, ou

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alcançando algum brinquedo. Carinhosamente os maiores acariciavam os menores, com um cuidado encantador para nós adultos.

Ressaltando uma relação de amor, carinho e cuidado com o próximo, ou seja, humanização. Desta forma, para que a Educação Infantil cumpra seu papel de humanizar, esta deve estar liberta do tempo cronológico, precisa ser livre desta condição de separar as crianças por faixa etária.

E uma pedagogia das ausências substituiria, nesta lógica, uma relação de dominação, divisão e segregação das crianças pela possibilidade educativa de convívio entre as diferenças de classe social, de etnia, de gênero e principalmente, de idade – na constituição de uma infância existente e presente (PRADO, 2006, p. 48).

Uma pedagogia que volte seu olhar para as crianças em sua totalidade, ou seja, uma pedagogia que direcione o seu olhar para a criança como um sujeito que social e cultural, cujas relações infantis não devem ser seriadas conforme a cultura, a etnia, o sexo, ou então a idade. Isso porque as crianças precisam ter liberdade, a fim de estabelecerem relações com aqueles que tenham simpatia ou que se sentem seguras para demostrar seus sentimentos e explorar seus pontos de vista.

Nesse sentido, me recordo aqui a primeira vez que misturamos a turma do BIB com a turma da Pré-escola do turno da tarde, que são os maiores da escola, assim intitulado pelas educadoras e orgulhosamente por eles mesmos. Como a maioria das crianças da Pré-escola frequentam a escola desde bebê, possuem incrustado em seus conhecimentos a separação das turmas e dos espaços conforme a faixa etária. Portanto, quando os pequenos chegaram à pracinha ‘dos grandes’ onde os maiores já se encontravam a reação dos grandes foi primeiramente de espanto: “Eles escaparam!” Comentou apavorado uma das crianças, e uma menina mais atrás corrigiu: “Não, olha ali as ‘profes’ tão vindo também”.

Passado esse momento de apavoramento, os maiores observavam curiosas os bebês, alguns de mais longe, outros logo se aproximaram e fizeram um carinho, uma cocegazinha e chamavam a atenção dos pequenos. Em poucos minutos, estavam interagindo, brincando tranquilamente, naquela enorme pracinha, os grandes cuidando dos pequenos e lhes mostrando toda o espaço. Ponderavam o que podiam e não podiam fazer, por vezes indo até as educadoras com o intuito de que elas interviessem, “profe, o bebê tá subindo naquele alto”. Veio comentar uma das meninas

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