Universidade Estadual de Maringá, 11 a 14 de junho de 2018.
Anais
ISSN online:2326-9435
XXIII SEMANA DE PEDAGOGIA-UEM XI Encontro de Pesquisa em Educação
II Seminário de Integração Graduação e Pós-Graduação
MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: HISTÓRIA E CONTINUIDADES
GALERIANI, Janaina Baliero [email protected] GALUCH, Maria Terezinha Bellanda [email protected] Universidade Estadual de Maringá (UEM) Formação de professores e intervenção pedagógica
Introdução
Na atualidade, no Brasil, muito se tem debatido sobre a alfabetização e a apropriação da língua escrita. Para Mortatti (2006), desde o final do século XIX, a necessidade educacional da época estava direcionada para o domínio da leitura e da escrita, como instrumento para favorecer o desenvolvimento social. Apesar de muitas mudanças no processo de alfabetização e de muitos avanços em termos de garantia de matrícula às crianças em idade escolar, o “fracasso escolar na alfabetização” é um problema que perdura até os dias atuais, e tem motivado discussões teóricas.
No que se refere aos métodos de alfabetização, muitos já foram utilizados e, inclusive, na bibliografia sobre o tema, podemos observar que em determinados períodos houve uma certa disputa entre eles. Conforme aponta Mortatti (2006), muitos esforços já foram feitos no sentido de superar o fracasso no processo de alfabetização, sendo um deles os voltados para os métodos. A questão dos métodos para o ensino da língua escrita é ainda polêmica, gerando conflitos que persistem em um movimento de alternância entre os diferentes métodos. Soares (2016) explica que ora os métodos sintéticos que partem do princípio das unidades menores predominavam; ora os métodos analíticos que direcionam a aprendizagem inicial das unidades maiores se sobressaiam. Esse movimento de alternância se estendeu por quase todo o século XX, causando uma divergência nas práticas pedagógicas dos docentes, mas também dúvidas sobre quais métodos resultariam no êxito do processo de alfabetização dos alunos de modo a inseri-los no mundo da cultura escrita.
Desenvolvimento
Sobre os métodos de alfabetização, pode-se dizer que são o conjunto de procedimentos metodológicos embasados em teorias que buscam a aprendizagem inicial da leitura e da escrita, ou seja, esses métodos são caminhos mediante os quais busca-se organizar o ensino da língua escrita. Daí nosso questionamento: quais as implicações das orientações teórico-metodológicas sobre o processo de alfabetização? Essa é a problemática deste trabalho, tendo como objetivo compreender os diferentes métodos de alfabetização.
Soares (2016) ressalta que no final do séc. XIX os métodos de alfabetização sofreram um movimento de alternância. Cada método priorizava uma determinada “faceta”, ou seja, uma “parte”, mas sempre foram direcionados para a leitura; já a escrita era algo decorrente desse primeiro domínio. O ensino da época estava direcionado para a aprendizagem do alfabeto, centrando-se na grafia com pouca ênfase para os sons das letras, ou seja, pouca ênfase para o princípio alfabético.
Aos poucos a alfabetização passou do ensino do “nome” das letras para a representação “sonora” das letras e sílabas, dando ênfase aos métodos fônicos e silábicos, ou seja, aos métodos sintéticos. Os métodos sintéticos partem das unidades menores do Sistema de Escrita Alfabética (SEA), de forma crescente em relação ao grau de dificuldade; esse conjunto de métodos direciona sua prática mais para a grafia e os sons das letras. Mortatti (2006) explica que “reunidas as letras ou os sons das sílabas, ou conhecidas as famílias silábicas, ensinava-se a ler palavras formadas com essas letras e/ou sons e/ou sílabas e, por fim, ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas” (MORTATTI, 2006, p. 5).
Os métodos sintéticos predominaram até o final do século XIX. Eles se baseavam no pressuposto de que a condição e pré-requisito para se aprender a ler e escrever é a compreensão da correspondência grafema-fonema. A alfabetização pautada em métodos sintéticos pode partir das letras, sílabas ou fonemas, ou seja, das unidades menores para as maiores, das partes para o todo. Conforme Frade (2005) há três métodos sintéticos que se destacam: o método da soletração ou alfabético, cujo ponto de partida são os nomes das letras; o da silabação, que tem como ponto de partida as sílabas e os fônicos, que partem das unidades menores, ou seja, dos sons que correspondem à pauta sonora.
No método da soletração ou alfabético, o ensino, em um primeiro momento, direciona-se à apredireciona-sentação do alfabeto; em direciona-seguida, o aluno deve decorar as letras para, posteriormente, juntar umas às outras, formando as famílias silábicas. Esse é considerado um requisito para se aprender a ler e a escrever palavras e pequenos textos, enfatizando-se o processo de
pronunciar os “nomes” das letras antes de fazer a combinação silábica (BE+A= BA, por exemplo). O ensino com a marcha sintética contou com materiais didáticos para auxiliar o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita. Conforme Frade (2005, p. 23), “um material que pode ser citado, que coincide com o uso do método alfabético, são as Cartas de ABC e os silabários”.
Outro método de marcha sintética, o método alfabético, é semelhante ao método silábico no que se refere ao ponto de partida que são as unidades menores. Todavia há algumas distinções. Freitas (2016, p. 50) explica que:
A distinção mais nítida é que, enquanto no método da soletração pronuncia-se a denominação da letra antes de dizer a sílaba (B+A=BA, por exemplo), no silábico, vai-se diretamente à sílaba e, usualmente, às famílias silábicas (BA-BE-BI-BO-BU-BÃO).
O método da silabação foca as sílabas, sendo que em algumas cartilhas de alfabetização do século XX, o ensino centrava-se nas vogais e consoantes, formando, na sequência, as sílabas. Frade (2005) apresenta algumas características desse método:
No desenvolvimento do método, geralmente é escolhida uma ordem de apresentação, feita segundo princípios calcados na idéia ‘do mais fácil para o mais difícil’, ou seja, das sílabas ‛simples’ para as ‛complexas’. São apresentadas palavras-chave, utilizadas apenas para indicar as sílabas, que são destacadas das palavras e estudadas sistematicamente em famílias silábicas (FRADE, 2005, p. 27).
Como nesse método a ênfase recai sobre as sílabas, durante o processo de alfabetização, o ensino dessas unidades menores é direcionado de forma gradativa mediante o grau de dificuldade das famílias silábicas. A partir das famílias silábicas estudadas, o aluno vai aprendendo a escrever palavras até chegar às frases e textos. Muitas cartilhas foram utilizadas para o ensino desse método, entre as quais Frade (2005) destaca as cartilhas
Caminho Suave1 e Cartilha Sondré2 que direcionavam o ensino e a aprendizagem para a
decomposição e a composição das famílias silábicas.
Frade (2005) afirma que esse método tem suas vantagens e complexidades para o processo de alfabetização. Dentre as vantagens, a autora ressalta que, no processo de aprendizagem da leitura, esse método facilita porque na leitura damos ênfase às sílabas e não aos fonemas separadamente. Todavia, para Freitas (2016), alguns limites e complexidades
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A cartilha Caminho Suave foi escrita pela autora Branca Alves de Lima, em São Paulo, 1974. Editora Caminho Suave.
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merecem destaque: quando o aluno se depara com sílabas mais complexas – aquelas que não coincidem com o padrão silábico consoante + vogal (CV) mais frequente – ele apresenta dificuldade na leitura, fazendo uma leitura silabada, lenta e pouco compreensiva. Em palavras polissílabas, no momento da sua leitura, a criança lê sílaba por sílaba até o final, sem conseguir juntá-las para uma leitura fluente da palavra.
Também são sintéticos os métodos fônicos cujo ponto de partida são os fonemas, ou seja, as unidades menores que as sílabas. Esses métodos priorizam o ensino dos “sons” das letras, ou seja, a correspondência grafema-fonema, analisando a unidade mínima da fala. Inicialmente são priorizadas atividades que contemplam as vogais e, em seguida, as consoantes, dando ênfase a uma identificação gráfica, depois aos nomes das letras e os seus sons característicos. Conforme apontam Seabra e Dias (2011, p. 311):
Esta proposta à alfabetização tem dois objetivos principais: ensinar as correspondências grafofonêmicas e desenvolver as habilidades metafonológicas, ou seja, ensinar as correspondências entre as letras e seus sons, e estimular o desenvolvimento da consciência fonológica, que se refere à habilidade de manipular e refletir sobre os sons da fala.
Os método fônico preocupam-se com o desenvolvimento da consciência fonológica, trabalhando suas sub-habilidades de forma sistematizada e explícita. No que se refere à sistematização do ensino da língua escrita, de acordo com o grau de dificuldade da relação fonema-grafema, Seabra e Dias (2011, p. 312) defendem que o aluno desenvolve as “habilidades de decodificação grafofonêmica e de codificação fonografêmica, paralelamente ao trabalho para desenvolvimento da consciência fonológica”.
Segundo estudiosos desse método, o ensino conduzido pelo professor permite que o aluno consiga ler e escrever de forma autônoma, trazendo benefícios à apropriação da língua escrita. Todavia Frade (2005) apresenta algumas críticas. Para ela, no ensino de marcha fônica:
[...] algumas letras podem representar diversos fonemas, segundo sua posição na palavra: a letra s, por exemplo, corresponde a diferentes fonemas, conforme apareça no começo da palavra (sapato, semente, sílaba, sorte, susto) ou entre vogais (casa, pose, música, pouso, usual). Além disso, um fonema pode ser representado por várias letras: o fonema /s/ por ser representado pela letra s (sapeca), pela letra c (cenoura), pela letra ç (laço), pelo dígrafo ss (assar), pelo dígrafo sc (descer), pelo dígrafo xc (excelente). O princípio de relação direta da fala com a escrita não se aplica, então, à maioria dos casos. Por isso temos a ortografia e diversas convenções para estabilizar essas diferenças de representação (FRADE, 2005, p. 27).
Capovilla e Capovilla (2002) explicam que o processo de alfabetização mediante o método fônico potencializa o desenvolvimento da consciência fonológica e o ensino explícito da correspondência grafema-fonema progride de forma gradual desde os sons das letras até a escrita autônoma de textos complexos. Os estudos realizados pelos autores defendem uma superioridade do método fônico na alfabetização em relação aos demais, sob a argumentação de que o desenvolvimento da consciência fonológica está relacionado e promove o aprimoramento das habilidades da leitura e da escrita, auxiliando as crianças na compreensão dos processos de codificação fonografêmica (na escrita) e de decodificação grafofonêmica (na leitura).
Uma vez destacadas algumas características dos métodos sintéticos, passamos aos métodos analíticos. Diferentemente dos métodos de marcha sintética, esse conjunto de métodos parte do todo para, em seguida, identificar as partes do SEA, propondo o ensino com textos, frases ou palavras e priorizando o ensino da leitura. Mortatti (2006) expõe que no início da década de 1880, o Método João de Deus, escrito pelo poeta português João de Deus, baseado nos princípios modernos da linguística, “consistia em iniciar o ensino da leitura pela palavra, para depois analisá-la a partir dos valores fonéticos das letras” (MORTATTI, 2006, p. 6).
Foi a partir da década de 1890 que se iniciou a disputa entre métodos sintéticos e analíticos, gerando grandes discussões entre os defensores de cada uma dessas marchas. No início do século XX, houve um destaque ao ensino utilizando os métodos analíticos que surgiram como resposta à necessidade de compreensão da palavra escrita, tendo como base a concepção de caráter biopsicofisiológico para “[...] tornar a aprendizagem significativa e, para isso, partir da compreensão da palavra escrita, para dela chegar ao valor sonoro de sílabas e grafemas [...]” (SOARES, 2016, p. 18).
Os métodos de marcha analítica direcionam o foco da aprendizagem para a percepção visual. Dentre os métodos analíticos, destacam-se o método global, que partem de textos; o método da palavração, cujo ensino inicia-se pelas palavras e o método da sentenciação, que tem como foco a decomposição de frases em palavras e letras.
Esse conjunto de métodos, os analíticos, aponta que o ensino da leitura deve partir do todo e que, de acordo com cada método, o professor deve direcionar a aprendizagem do aluno a partir da historieta, das palavras e das sentenças. Os defensores desses métodos, de acordo com Frade (2005, p. 32), concordam que:
* existe um princípio de sincretismo no pensamento infantil: primeiro percebe-se o todo para depois se observar as partes;
* os métodos de alfabetização devem priorizar a compreensão;
* no ato da leitura, o leitor se utiliza de estratégias globais de reconhecimento;
* o aprendizado da escrita não pode ser feito por fragmentos de palavras, mas por seu significado, que é muito importante para o aprendiz;
* a escola tem que acompanhar os interesses, a linguagem e o universo infantil e, portanto, as palavras percebidas globalmente também devem ser familiares e ter valor afetivo para a criança.
Na proposta denominada global, a aprendizagem está direcionada para a leitura, tendo como base textos para a análise durante o processo de alfabetização, colocando a decomposição de frases, palavras e letras em um segundo plano. Entre os textos ou contos utilizados nesse método, Frade (2005) destaca: O Livro de Lili, de Anita Fonseca; Sarita e seus Amiguinhos, das autoras Cecy Thofehrn e Jandira Szechir; Mais belas histórias, da autora Lúcia Casasanta, entre outros.
Nas palavras de Freitas (2016, p. 56), o método apresentado tem didaticamente o seguinte percurso: a) reconhecimento global do texto; b) memorização do texto; c) divisão do texto em sentenças (frases); d) reconhecimento de expressões (porções de sentido); e) divisão das sentenças em palavras e f) divisão das palavras em sílabas.
O método global tem como pressuposto a memorização das palavras lidas, para que a sua decodificação seja mais rápida. Assim, conforme aponta Frade (2005, p. 37) “[...] quando se elege a organização do processo de apropriação da língua escrita por palavra ou sentença, a criança tem acesso a uma significação, podendo ‛ler’ palavras, sentenças ou textos desde a primeira lição, por reconhecimento global”
Já no método da palavração, o ensino parte da análise das palavras para em seguida o aluno fazer a decomposição em sílabas e letras. Durante os processos de ensino e de aprendizagem, as palavras são lidas globalmente para, posteriormente, ser feita a decomposição. Também o grau de dificuldade não é critério para a apresentação das letras e palavras; importa nesse método que as palavras tenham significado para os alunos no momento da leitura. O ensino pautado nesse método baseia-se primeiramente na leitura da palavra, utilizando a memorização para que haja uma internalização de como se lê e como se escreve a palavra; posteriormente, é feita a decomposição da palavra em sílabas, para que possam ser formadas novas palavras de acordo com as sílabas nela presentes. Por último, o ensino dá ênfase à aprendizagem da correspondência grafema-fonema das palavras que já foram utilizadas durante o processo de ensino. Espera-se, assim, dar a oportunidade para que
o aluno desenvolva a escrita e a leitura de forma autônoma e forme frases e textos de acordo com as palavras estudadas. Sobre essa questão, Frade (2005, p. 33) explica que “são incentivadas estratégias de leitura inteligente, a atenção do aluno pode ser dirigida a componentes da palavra escrita ou falada, como letras, sílabas e sons.”
No método da sentenciação, o processo de ensino inicia-se pela leitura global e compreensão das sentenças (frases); posteriormente, é realizada a decomposição em palavras e, finalmente, em sílabas. A alfabetização por esse método direciona-se à comparação e à decomposição de palavras. Assim a aprendizagem do aluno consiste em apropriar-se da leitura e da escrita de novas palavras.
Segundo as análises de Frade (2005), o método em questão possui suas vantagens e desvantagens. Para ela, a vantagem é:
[...] a de se trabalhar com a frase, considerada, de acordo com as teorias gramaticais vigentes na época, como a unidade mais completa da língua; e a de se enfatizar um tipo de leitura que pode utilizar pistas do contexto para a compreensão. Como desvantagem, aparece a mesma citada quanto ao método de palavração: o perigo de se gastar muito tempo com a memorização e de se dar pouca atenção à análise de palavras. (FRADE, 2005, p. 34)
No Brasil, as discussões em torno dos métodos analíticos e sintéticos resultaram, na década de 1920, na proposta de alfabetização pelo método denominado de misto ou eclético, que se caracteriza pela união dos métodos sintéticos e analíticos. Essa perspectiva parte das unidades maiores, como textos, mas também dá ênfase às unidades menores, como sílabas e fonemas. Nesse método o aluno deve submeter-se à análise global de textos e palavras. Conforme sua aprendizagem, acredita-se que conseguirá reunir sílabas para formar palavras e, consequentemente, formar frases e textos.
Segundo Frade (2005), ao se alfabetizar exclusivamente por um método pode-se não ter êxito, já que ela considera inadequado que as unidades maiores ou menores sejam trabalhadas de forma isolada, pelo fato de as duas coisas serem indispensáveis. Para a autora, a disputa entre os métodos sintéticos e analíticos torna-se uma questão sem justificativas porque “geralmente um deles vem para preencher lacunas e falhas de outro” (FRADE, 2005. p. 50).
Como os métodos sempre priorizaram uma ou outra faceta, Frade (2005) entende que o problema não está relacionado, exclusivamente, à escolha de um método, mas ao fato de os docentes não saberem o que cada método prioriza. Nessa perspectiva, os métodos de alfabetização, de certa forma, estão ligados à cultura referente à alfabetização, o que os torna
“tradicionais”. Assim, conforme aponta Frade (2005), na disputa entre os métodos de alfabetização,
[...], sempre houve grandes polêmicas em torno dos métodos a serem adotado se não podemos negar que as duas principais tendências e marchas deveriam estar presentes num e noutro momento da aplicação do método. Não há como ensinar letras, fonemas e sílabas, sem recompor essas unidades novamente em palavras, recuperando o significado. Não há também como ensinar somente através de textos, frases ou palavras, priorizando a descoberta do sentido, sem abordar em algum momento a decomposição e o ensino das relações letra-som. (FRADE, 2005. p. 51)
Consideramos que o estudo bibliográfico aqui apresentado levam-nos a concordar com as reflexões de Freitas (2016, p. 150) que “o ensino explícito e a exigência cultural são fatores que tendem a interferir nos resultados alcançados em sala de aula na educação básica”. Nos processos de ensino e de aprendizagem, as práticas docentes não precisam se limitar a um método; o trabalho desenvolvido em sala de aula deve contemplar a compreensão do SEA, oportunizando aos alunos um trabalho explícito.
Considerações finais
Com as reflexões realizadas neste estudo, verificamos que no Brasil a disputa entre os métodos de alfabetização remonta ao século XIX, estendendo-se até o final do século XX. Entende-se que cada método prioriza uma “faceta” ou uma “parte” do SEA e que buscam a aprendizagem inicial da leitura e da escrita. Esse movimento de alternância entre os métodos não resultou em êxito, pois o fracasso escolar na alfabetização é um problema que perdura até os dias atuais. Frade (2005) explica que na disputa entre os métodos de alfabetização
[...] sempre houve grandes polêmicas em torno dos métodos a serem adotados e não podemos negar que as duas principais tendências e marchas deveriam estar presentes num e noutro momento da aplicação do método. Não há como ensinar letras, fonemas e sílabas, sem recompor essas unidades novamente em palavras, recuperando o significado. Não há também como ensinar somente através de textos, frases ou palavras, priorizando a descoberta do sentido, sem abordar em algum momento a decomposição e o ensino das relações letra-som. (FRADE, 2005. p. 51)
No processo de alfabetização não se deve priorizar somente um método, mas no decorrer do desenvolvimento desse processo, é preciso refletir sobre as práticas de ensino e considerar qual metodologia está dando mais êxito na aprendizagem dos alunos, assim identificando as lacunas dos alunos e quais foram os avanços na aprendizagem. Entendemos que nos processos de ensino e de aprendizagem o docente não necessita se limitar a um
método; é preciso compreender o que cada método prioriza para que, no momento de reflexão sobre as práticas pedagógicas, o professor alfabetizador consiga organizar seu processo de ensino para que seus alunos possam ser alfabetizados.
Referências
CAPOVILLA, Alessandra G. S.; CAPOVILLA, Fernando C. Método fônico para
prevenção e tratamento de atraso de leitura e escrita: Efeito em crianças de 4 a 8 anos. In:
CAPOVILLA, Fernando C. (Org.) Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar. Poços de Caldas. I Congresso Multidisciplinar de Neuropsicologia e Aprendizagem, 2002, p. 155 a 168.
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Métodos e didáticas de alfabetização: História, características e modos de fazer de professores. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005.
Disponível em: <
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/uploads/Col.%20Alfabetiza%C3%A7%C3% A3o%20e%20Letramento/Col%20Alf.Let.%2008%20Metodos_didaticas_alfabetizacao.pdf> Acesso em:05 de ago. 2017.
FREITAS, Vinicius Adriano. Letramento, alfabetização e formação cultural (bildung): sobre métodos, propostas de aquisição da língua escrita e livro didático de alfabetização para o 1º ano do ensino fundamental. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2016.
MORTATTI, Maria Rosário Longo. História dos métodos de alfabetização no Brasil. Brasília, 2006. Disponível em:<http://smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-
virtual/espaco-alfabetizar-letrar/lectoescrita/artigos/historia%20dos%20metodos%20de%20alfabetizacao%20no%20bra sil.pdf>. Acesso em:5 de jan. 2017.
SEABRA, Alessandra Gotuzo; DIAS, Natália Martins. Métodos de alfabetização: delimitação de procedimentos e considerações para uma prática eficaz. Rev. psicopedag. SOARES, Magda Becker. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2016.
