O POTENCIAL FORMATIVO DA REFLEXÃO SOBRE A PRÓPRIA PRÁTICA NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE
CIÊNCIAS
Janice Silvana Novakowski Kierepka (Universidade Federal da Fronteira Sul – UFFS, Bolsista PROBIC – FAPERGS)
Roque Ismael da Costa Güllich (UFFS, Coordenador do PIBIDCiências/CAPES)
RESUMO
O trabalho tem por objetivo compreender como é desenvolvida a reflexão formativa no âmbito da investigação-formação-ação e a compreensão dos sujeitos professores acerca do processo reflexivo na sua constituição. Para tanto, procedemos com a análise dos diários de bordo de quatro professores participantes do coletivo de formação, para que pudessem ser deflagrados indícios que evidenciem o desenvolvimento da reflexão formativa e sua importância na constituição dos professores. Os resultados demonstram que o coletivo docente é importante para despertar a reflexão pessoal do professor acerca de questões profissionais. Os professores investigados narram a relevância da reflexão na reconstrução de práticas pedagógicas, por meio da descrição, análise e reflexão.
Palavras-chave: Reflexão Formativa, Escrita Reflexiva, Narrativas, Diário de Bordo, Constituição Docente.
INTRODUÇÃO
A docência tem como característica a capacidade de ensinar e aprender. A formação de professores é um processo que têm continuidade durante toda a atividade docente. Assim, é necessário investir em contextos de formação de professores para que o ensino repercuta em melhores aprendizados. Apostamos no modelo da investigação-ação como possibilidade de forminvestigação-ação de sujeitos autônomos, críticos e reflexivos, na crença de que a reflexão seja desencadeada e culmine em constituição docente. Pois, acreditamos que a reflexão é desencadeada em um contexto colaborativo e constitui-se em “um instrumento de desenvolvimento do pensamento e da ação” (GARCÍA, 1992, p.60).
A investigação-ação é proposta e defendida por vários autores com base na teoria educacional crítica (CARR; KEMMIS, 1998; CONTRERAS, 1994; ALARCÃO 2010; ROSA, 2004; GÜLLICH, 2013), como modelo de formação de professores. Caracteriza-se pela investigação da prática, diálogo formativo, reflexão coletiva, narração no diário de bordo, espelhamento de práticas (SCHÖN, 1992; SILVA; SCHNETZLER, 2000; GÜLLICH, 2013). A investigação-ação é desenvolvida em contexto colaborativo, condição necessária para o seu desenvolvimento na formação de
professores, à medida que insere o sujeito no processo de diálogo, trocas, reflexões e inovações. Dessa forma, corroboramos a investigação-ação como um possível método para a formação de professores no caminho investigativo de práticas. Tendo esta afirmação como premissa, temos a intenção de compreender e aprofundar o conceito de investigação-ação na perspectiva da investigação-formação-ação (GÜLLICH, 2013; ALARCÃO, 2010).
Nesse sentido, a investigação-ação é o método formativo, em que o diário de bordo é um instrumento para a narração reflexiva, considerada propulsora para o desenvolvimento da capacidade de análise da prática, reflexão e reconstrução da ação. Porlán e Martín (2001, p. 52) descrevem que “o diário deixa de ser exclusivamente um registro do processo reflexivo, para converter-se progressivamente em organizador de uma autêntica investigação profissional”. Dessa forma, o diário de bordo se constitui gradativamente em um auxílio para a investigação da prática, evoluindo da descrição e/ou reflexão para a investigação de sua docência pelo sujeito professor.
Portanto, neste trabalho temos o objetivo de investigar a importância da reflexão na formação continuada de professores de Ciências, buscando compreender o desenvolvimento das concepções dos sujeitos sobre o processo reflexivo e desta forma, evidenciar o seu papel formativo em um processo de investigação-formação-ação.
METODOLOGIA
O presente trabalho tem como instrumento de produção de resultados para a investigação os diários de bordo desenvolvidos por professores de Ciências da Educação Básica, instrumento empregado para a o desenvolvimento da reflexão no contexto da investigação-ação desenvolvida no projeto de extensão Ciclos Formativos no ensino de Ciências e Biologia, da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), do Campus de Cerro Largo/RS.
A investigação-ação como modelo formativo de professores é desenvolvido em contextos colaborativos de formação. Nesse sentido, o Grupo de Estudo é constituído na ideia de tríade interativa proposta por Zanon (2003), do qual participam licenciandos de Ciências Biológicas, professores da Educação Básica de Ciências e Biologia e professores formadores da Universidade. É priorizada a auto-formação dos professores através da investigação da prática, análise, reflexão e diálogo no coletivo. Os professores em formação desenvolvem o diário de bordo que é compreendido como um
instrumento para desenvolver a reflexão individual por meio da escrita. Acreditamos na relevância do diário de bordo na formação de professores reflexivos, conforme defendido por Porlán e Martín (2001). Nesse sentido, os professores investigados empregam o diário de bordo para refletir sobre suas práticas e formação, estando inseridos nos Ciclos Formativos em Ensino de Ciências e Matemática da UFFS que adota o modelo de investigação-ação, caracterizado pelo processo reflexivo partilhado no coletivo e pessoal no diário de bordo.
Portanto, buscando compreender como ocorre o desenvolvimento da reflexão sobre a prática e seu papel constitutivo, analisamos os diários de bordo de quatro professoras em formação continuada, sendo selecionadas as que participam deste contexto de formação desde 2010. As professoras investigadas são supervisoras do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) do Subprojeto PIBIDCiências da UFFS, mantido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no qual desenvolvem atividades de acompanhamento de licenciandos em processo de iniciação a docência, neste caso o subprojeto é temático voltado a experimentação no ensino de Ciências.
Desta forma, primeiramente foi realizada uma leitura minuciosa dos diários, seguida de releitura, análise, marcação e digitação de trechos que evidenciavam indícios da constituição da reflexão, que demarcam e corroboram as análises e considerações empreendidas no texto, acerca da categoria: o papel da reflexão na formação de professores: concepções docentes sobre o processo reflexivo. Os trechos foram analisados e categorizados a partir da análise temática dos conteúdos conforme Lüdke e André (2011), sendo uma pesquisa de caráter qualitativo.
Na produção/construção dos resultados desta investigação foram resguardados os princípios éticos da pesquisa envolvendo seres humanos. Nesse sentido, fizemos uso do termo de consentimento livre e esclarecido e os sujeitos foram nomeados como Professora 1, Professora 2, Professora 3 e Professora 4, garantindo assim o sigilo e anonimato aos sujeitos de pesquisa.
O PAPEL DA REFLEXÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONCEPÇÕES DOCENTES SOBRE O PROCESSO REFLEXIVO
A investigação-ação é um processo de formação de professores que confere autonomia ao sujeito para guiar-se em seu caminho formativo. É necessária a disposição
do sujeito para com a formação, pois cada indivíduo investiga a sua própria prática e busca transformá-la. Nesse sentido, é importante que o professor compreenda o modelo de investigação-ação e seus mecanismos de formação, em especial a reflexão sobre a prática que é a base para a reconstrução pedagógica e que constitui o sujeito.
Nas narrativas é possível selecionar trechos em que os professores investigados explicitam a relevância da escrita no diário de bordo, conforme segue: “importância de escrever no diário de bordo, para melhorar a minha escrita e proporcionar uma reflexão sobre a minha prática como professora” (Professora 3, 2012). A professora compreende que a narração no diário de bordo além de aperfeiçoar a sua capacidade de escrita, se constitui em um instrumento mediador da reflexão sobre a própria prática, tornando-as experiências refletidas. Porlán e Martín (2001, p. 19-20) afirmam que o diário de bordo é um “guia para reflexão sobre a prática, favorecendo a tomada de consciência do professor sobre seu processo de evolução e sobre seus modelos de referência”.
A professora 2 explicita a sua compreensão acerca da escrita de narrativas como uma alternativa para desenvolver a reflexão e assim construir a sua prática pedagógica de maneira mais eficaz, percebendo “o melhor caminho para se chegar até o aluno” e também afirma: “ao meu entendimento, o professor que relata a própria prática tendo a oportunidade de refletir sobre ela, terá muito mais maturidade para perceber qual o melhor caminho para se chegar até o aluno” (Professora 2, 2013). Percebemos que a professora compreende a importância da narração no desencadeamento da reflexão, que culmina em formação docente. “Os diários são instrumentos adequados para veicular o pensamento dos professores. Através deles, o professor auto-explora a sua atuação profissional, autoproporciona-se feedback e estímulos de melhoria” (ZABALZA, 1994, p. 10). A escrita de relatos sobre as práticas pedagógicas se constitui por si só em um processo de desenvolvimento da docência. Pois, a escrita proporciona o reconhecimento das ações, concepções, o que auxilia na reflexão e desenvolvimento do conhecimento pedagógico. A narração é mais que o registro escrito das situações marcantes da ação, é a efetiva e autêntica reconstrução da prática, tornando-as experiências (REIS, 2008).
Percebemos que os sujeitos têm a compreensão de que apropriação da capacidade de reflexão é um processo gradativo, que inicia com a descrição, seguido da reflexão. “Percebi também que os bolsistas estão bastante descritivos em seus relatos, mas acredito que, com a experiência adquirida, vão passar a ser mais reflexivos”
(Professora 3, 2012). Fica evidenciado que a professora percebe a relevância da descrição e consequente desenvolvimento da reflexão por meio dos relatos de práticas. Porlán e Martín (2001) descrevem os níveis de reflexão: descritivo, analítico-explicativo e reflexivo, que se desenvolvem pela narração de práticas. García (1992) descreve três níveis de reflexão na respectiva sequência gradativa: técnica, prática e crítica. Dessa forma, verificamos que é com a experiência, em um processo gradativo que a reflexão é desenvolvida.
No fragmento a seguir, a professora explicita que há várias formas de aprender, complementando que a formação continuada é essencial. “Sobre extensão eu entendi significa dar continuidade ao aprendizado, que não podemos parar, e que existem várias formas de continuar aprendendo sempre, mesmo depois de formados e com anos de sala de aula essa formação continuada é essencial” (Professora 3, 2012). Percebemos que a professora reconhece a relevância da formação que está compartilhamento no coletivo docente. Quando menciona que há várias formas de aprender, destacamos a investigação, análise, reflexão crítica, diálogo e inovação. A investigação-ação é baseada na racionalidade prática (ALARCÃO, 2010), caracterizada pela reflexão sobre a prática.
As professoras incorporam a reflexão como método formativo, ao mesmo tempo em que incorporam a reflexão no planejamento de suas aulas: “todos fizeram e relataram suas reflexões no diário de bordo” (Professora 2, 2013). Reis (2008) defende o emprego de narrativas no desenvolvimento de assuntos controversos nas aulas, destacando seu potencial para desenvolver a discussão e reflexão e dessa forma constitui alunos críticos, analíticos, aptos para a tomada de decisões em situações controversas do cotidiano.
É interessante notar a necessidade do compartilhamento entre docentes de seus dilemas práticos, anseios formativos, concepções sobre docência e práticas pedagógicas. “Foi uma apresentação e discussão muito proveitosa, pois esse assunto é muito polêmico e nos causa bastante insegurança. Procuramos contribuir participando ativamente das conversas e discussões” (Professora 2, 2013). A professora incorporou as características do modelo de formação aplicando em outros contextos formativos, como a participação nas discussões e reflexões. Isso deixa implícito que a professora reconhece o modelo de formação e suas peculiaridades, e busca recontextualizar em outros momentos, em que o curso segue a perspectiva técnica, como em uma palestra de
atualização. Dessa forma, percebemos que a reflexão sobre o modelo de formação auxilia na compreensão dos mecanismos da investigação-ação, implicando em desenvolvimento pessoal e profissional. Conforme Alarcão (2010, p. 49), é desenvolvido um triplo diálogo, “diálogo consigo próprio, um diálogo com os outros incluindo os que antes de nós construíram conhecimentos que são referência e o diálogo com a própria situação”. O diálogo é formativo, na medida em que é crítico, reflexivo e analítico, neste caso observamos que a narração conduz também ao fechamento do ciclo que a autora defende como triplo diálogo.
No fragmento a seguir, a professora ressalta a importância de “rever as práticas pedagógicas”, o que deixa implícito a necessidade da reflexão para mediar a recontextualização pedagógica. “Na verdade tudo isso exige muito de nós professores, e requer rever as práticas pedagógicas, deficiências e reorganizar as turmas de modo que elas fiquem mais integradas” (Professora 3, 2012). As deficiências da prática traduzem alternativas para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem. “Por meio da investigação-ação, tomar consciência de sua concepção de educação e, a partir disto, planejar caminhos que lhe permitam preservar sua autonomia profissional” (ROSA, 2004, p. 56).
Percebemos que a reflexão formativa está incorporada como método de constituição de novas práticas pedagógicas. “Vejo a formação continuada um espaço de profissão onde os professores têm oportunidade de estudar textos, trocar e discutir experiências com o grupo, participar de estudos e palestras e principalmente ter a oportunidade de refletir criticamente sobre suas práticas pedagógicas” (Professora 2, 2013). Pimenta (2005) defende que a docência não é a replicação de modelos descritos por outros, mas se constitui no dia a dia, na experiência docente refletida. “Um processo formativo mobilizaria os saberes da teoria da educação necessários à compreensão da prática docente, capazes de desenvolverem as competências e habilidades para que os professores investiguem a própria atividade docente” (PIMENTA, 2005, p. 528). A partir da investigação de sua docência o professor constituirá e reconstruirá permanentemente seus conhecimentos docentes.
No coletivo de formação, as teorias educacionais são analisadas e discutidas coletivamente. Isso permite o reconhecimento de novas concepções formativas, da importância de observar, refletir e reconstruir práticas pedagógicas. “Mais uma vez percebi através da análise de trechos em questão, discutidos pelos licenciandos e
professores, que devo observar, refletir e refazer minhas práticas para melhorar e me aperfeiçoar em um processo de autoformação. Uma escola reflexiva deve formar alunos reflexivos, críticos e autônomos além de produzir conhecimento e aprendizagem” (Professora 2, 2013). Percebemos que a professora está compreendendo o processo formativo do qual participa através da reflexão acerca do modelo de formação e de repensar das próprias teorias envolvidas no processo. “Há muito o que aprender das teorias geradas na universidade, mas esse discurso externo deve ser de alguma forma integrado a um processo de pesquisa que é desenvolvido a partir da prática” (ZEICHNER; DINIZ-PEREIRA, 2005, p. 66). Portanto, a análise de teorias da educação constitui nos sujeitos professores, uma reflexão formativa sobre possíveis e novas concepções docentes. Entendemos que à medida que o processo avança, os sujeitos envolvidos têm desenvolvido olhares mais minuciosos sobre o processo de formação que participam, assim, a reflexão intencionada parece ir surgindo gradativamente e o contexto formativo vai progredindo para níveis cada vez mais críticos e autônomos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados produzidos e analisados permitem perceber o potencial formativo do modelo de investigação-ação. Constata-se que a reflexão é formativa, seja individual no diário de bordo ou compartilhada no coletivo de formação, à medida que constitui o sujeito professor. Podemos perceber algumas formas pelas quais a reflexão formativa é impulsionada, como por exemplo, a discussão e o diálogo formativo que geram indagações, questões formativas, a troca de ideias e a reflexão coletiva, que norteiam a reflexão pessoal no diário de bordo. Bem como, o compartilhamento de práticas no coletivo docente além de instigar os sujeitos a discutir e refletir sobre a mesma, também permite realizar um comparativo com sua própria prática e refleti-la. Assim, as professoras percebem possíveis limitações da prática compartilhada, e realizam um comparativo com suas aulas, se questionando em relação à eficácia de sua prática pedagógica. Percebemos que gradativamente os sujeitos professores compreendem alguns aspectos característicos da investigação-ação: reconhecem o potencial formativo da discussão e do diálogo para contribuir na reflexão e na ação e reconhecem a relevância da escrita reflexiva, que entendem como formativa, pois descrevem que esta
auxilia no aperfeiçoamento da docência, isto implica afirmar que o modelo de formação tem sido de algum modo efetivo.
No coletivo de formação que segue a perspectiva da investigação-ação é priorizada a investigação, crítica e reflexão da prática. Para subsidiar essa análise e reflexão da ação pelo professor, é realizada a discussão de textos de teóricos da educação, empregados na reflexão, compreensão de ideias implícitas que guiam a ação e por fim, a reconstrução do pensamento e da ação. Os formadores no intuito de fazer desenvolver-se a reflexão propõem questões formativas que são dialogadas no coletivo, ou também, são repensadas na escrita reflexiva no diário de bordo. Esses mecanismos auxiliam no desenvolvimento da reflexão formativa, constitutiva do sujeito professor. Assim, propomos que a investigação-ação desenvolvida com uma autêntica reflexão formativa é um processo mais profícuo/aprofundado, que definimos como investigação-formação-ação, como método e processo de formação de professores de Ciências e Biologia.
Também notamos que os sujeitos investigados estão percebendo a relevância da escrita reflexiva no diário de bordo, e descrevem a narração como um método para desenvolver a reflexão. Os sujeitos professores percebem a importância da sistematização de práticas no diário de bordo, método empregado para desenvolver a análise e reflexão para a reconstrução da prática. Compreendem que inicialmente a escrita tende a ser uma descrição, e gradativamente evolui para a reflexão, especialmente no sentido da formação inicial que também acompanham no PIBIDCiências. A importância da reflexão é relatada como um meio para reconstruir e transformar práticas docentes. Foi possível notar ainda que os sujeitos desenvolvem a reflexão entre os alunos em suas aulas, o que indica que os mesmos compreendem o potencial formativo da reflexão. Portanto, ressaltamos a relevância dos coletivos de formação baseados na investigação-ação, em que ocorre a investigação da prática, crítica, reflexão e reconstrução da ação docente para uma melhoria efetiva e transformação das práticas tanto quanto para o desenvolvimento profissional docente.
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