política de profissionalização e valorização do magistério
Helena Costa Lopes de Freitas
I – Concepções de formação e profissionalização
O entendimento sobre formação e profissionalização dos educadores tem assumido diferentes formas nos últimos anos, em razão da demanda intensa dos sistemas de ensino, do poder público e dos organismos internacionais, para a formação de professores, tendo como pano de fundo as exigências postas pelo desenvolvimento do capitalismo e as mudanças no âmbito da organização do trabalho.
Mais do que entender a profissionalização do magistério como programas circunstanciais e pontuais de governos, assumimos o desafio de abordar a temática a partir da crítica da educação atual, tratando-a no contexto das contradições entre processos de regulação e desprofissionalização em curso, articuladas a iniciativas de desenvolvimento e aprimoramento do trabalho docente na luta persistente pela valorização da formação dos professores e das crianças, jovens e adultos de nosso país.
O recente quadro estatístico da educação divulgado pelo Ministério, se nos causa indignação pelo descaso manifesto do poder público nas últimas décadas, nos dá a certeza de que tais questões não se resolverão com medidas fáceis e paliativas para tratar os problemas estruturais da educação pública e da formação dos profissionais da educação. Por essa razão, a questão da profissionalização do magistério adquire importância fundamental e exige, de parte do Ministério, como indutor das políticas públicas, a definição de uma política global de profissionalização e valorização do magistério que permita tratar, em condições de igualdade, a formação inicial, a formação continuada e as
condições de trabalho, salário e carreira dos quadros responsáveis pela formação humana de nossa infância e de nossa juventude.
O tratamento destes três pólos do tripé, tem sido realizado intencionalmente de forma desarticulada e fragmentada, nas políticas educacionais mais recentes, principalmente nos últimos 10 anos.
Na formação inicial, temos a indefinição em relação aos Cursos de Pedagogia; os processos de autorização de cursos, em particular dos Cursos Normais Superiores e Licenciaturas, se obedeceram a critérios de qualidade definidos pelas Comissões de Ensino, também obedeceram aos parâmetros postos pela legislação, que definia os indicadores apenas para o 1º. ano de funcionamento, fazendo com que a grande maioria dos cursos pudesse receber autorização na abertura sem as condições posteriores para sua manutenção nos níveis de qualidade informados.
Em relação à formação continuada, esta se desenvolveu basicamente nos cursos à distância para formação de professores em nível superior e através dos Parâmetros em Ação, em uma concepção tutorial do trabalho docente.
No que diz respeito às condições de trabalho, salário e carreira, se mantém um quadro de baixos salários, dupla jornada, a grande maioria das escolas sem infra-estrutura administrativa e pedagógica necessária, funcionando em até 03 turnos. Acrescente-se a este quadro a educação de jovens e adultos que se desenvolve em classes próprias para crianças do ensino fundamental e o ensino médio no período noturno. A ausência de bibliotecas, de laboratórios, de pessoal técnico qualificado e de um projeto de formação e profissionalização dos quadros de apoio ao trabalho pedagógico, compõe hoje o que denominamos o trágico quadro da educação, tão bem retratado nos documentos Retratos da Escola 1, 2 e 3, da CNTE e no Censo Escolar 2002.
II – Parâmetros teórico-metodológicos para uma Política de Formação e Aprimoramento dos Profissionais da Educação Básica
a) Articulação da formação científica e acadêmica com o projeto pedagógico da escola, de modo a garantir um horizonte de análise amplo e aberto, evitando que a reflexão fique reduzida ao ”aqui e agora”, ao cotidiano, casual e imediato. A cada
professor será oferecida oportunidade real de constituir-se em estudioso do fenômeno educativo, identificando os problemas que emergem da relação pedagógica com os estudantes, entre os professores, profissionais, pais e comunidade, buscando os caminhos de seu enfrentamento e superação, produzindo conhecimento a partir da reflexão crítica sobre o trabalho educativo e da intervenção concreta sobre a realidade.
b) Aprimoramento do trabalho educativo sobre bases coletivas e solidárias. Cada escola será chamada a refletir sobre as formas de aprimoramento e desenvolvimento profissional de seus profissionais, podendo organizar-se nestas tarefas, de várias maneiras, que podem constituir-se desde o acompanhamento dos professores mais jovens por professores mais experientes, a distribuição das salas/classes conforme critérios de contribuição efetiva aos problemas identificados no grupo de estudantes, criação de coletivos por série/classe/ciclo com professores responsáveis por coordenar o processo de aprimoramento da ação educativa e do desenvolvimento profissional, eleitos por seus pares, que terá a função de organizar as atividades do grupo, propor temas de reflexão, suscitar questões e análises, indicar textos de leitura e aprofundamento, solicitar relatórios ou “memórias” das reuniões, coordenar os processos avaliativos dos professores e orientar a auto-avaliação.
c) alteração nas formas de desenvolvimento dos HTPCs, dos Conselhos de Classe e dos Conselhos de Escola buscando construí-los como espaço do conjunto dos professores/profissionais da escola e, quando couber, como espaço de partilhamento com os pais e a comunidade em geral.
d) A leitura e estudo individuais são condições especiais para a produção de novos conhecimentos, na direção do aprimoramento do trabalho educativo e da superação pessoal e do coletivo da escola. O estabelecimento de Planos de Estudos, a cada período letivo, poderia fazer parte do processo de Planejamento Escolar e de Organização do PPP. Este Plano de Estudos poderia incluir a leitura de textos teóricos, o acompanhamento do trabalho de professores menos experientes ou que
identifiquem claramente dificuldades que necessitam ser superadas; o contato com os Centros de Formação (a serem criados pelos estados/municípios/regiões); a realização de “oficinas” pedagógicas para discussão crítica dos estudos realizados bem como para a problematização dos desafios enfrentados no trabalho docente; o contato com as IES/Universidades seja para realização de cursos/disciplinas, participação em grupos de professores/estudantes de graduação e pós-graduação, seja para orientação com professores universitários; estabelecimento de metas/objetivos particulares para o trabalho com as crianças, à luz do projeto político-pedagógico da escola;
e) A construção de uma cultura de avaliação profissional no caminho da profissionalização docente depende, dentre outros fatores, de que os professores percebam que estão obtendo resultados compensadores do esforço em reunir-se, refletir e buscar novos conhecimentos e novas formas de atuar. O registro dos episódios significativos no trabalho com os estudantes que indiquem a superação das dificuldades e desafios enfrentados, bem como o relato e discussão no grupo, são percursos importantes para criar e desenvolver atitudes que irão se consolidando com o estabelecimento de critérios e parâmetros de atuação do conjunto dos professores/profissionais da escola.
f) Avaliação supõe desenvolver o juízo crítico sobre sua atuação docente, tendo como referência contexto social, político e econômico em que se situam, o projeto político-pedagógico da escola, a proposta pedagógica, os resultados do trabalho discente-docente.
g) Organização política e sindical dos professores, criando condições para a intervenção nas políticas educativas e de formação do magistério.
A formação - inicial e continuada - de educadores que responda às novas concepções do projeto social em curso, no qual estão inseridas a educação, o ensino e o
trabalho pedagógico, necessariamente demanda condições institucionais e pedagógicas criadoras e políticas globais inovadoras.
Cabe destacar nesta direção:
• o desenvolvimento de uma concepção de formação em instituições universitárias, articulando ensino-pesquisa-extensão;
• a organização desses percursos de formação com projetos pedagógicos próprios, construindo alternativas curriculares que possibilitem o desenvolvimento de conteúdos e metodologias que traduzam as formas de pensar e atuar frente aos problemas concretos da vida social; a formação teórica e epistemológica aliada ao domínio técnico e científico do conhecimento mais avançado e progressista produzido nas condições atuais. Como explicita Frigotto, esta é uma tarefa “que não pode ser delegada à sociedade em geral(...) O lócus adequado e específico de seu desenvolvimento é, fundamentalmente, a universidade, que não se confunde com cursos livres ou comércio de diplomas no mercado educacional”(Frigotto, 1996);
• assumir o desafio de construir novas relações na escola pública, que permitam aflorar processos de formação humana criativos, emancipadores e criadores de uma nova vida;
• avançar na concepção de ciclos de formação humana como forma de organização da escola que permite explicitar as contradições no seio dos processos de avaliação e formação, e os limites postos pelo capitalismo e pelos processos de globalização excludente para o pleno desenvolvimento humano. Esta é a condição que permitirá, nas instituições formadoras, construir processos formativos à luz de uma nova concepção de escola e educação, preparando a infância, a juventude e os professores e demais trabalhadores da escola, para enfrentar, cada vez melhor, novos desafios.
Uma nova política de profissionalização e valorização do educador deverá constituir-se, portanto, fundada em outros referenciais também para a formação inicial e continuada dos professores em nosso país, na possibilidade de construção de uma nova pedagogia.
Uma pedagogia de formação inicial:
→ que mobilize a juventude a abraçar a profissão de educador, indicando perspectivas de atuação e aprimoramento profissional.
→ que, rompendo com a atual configuração da formação superior, dividida entre licenciaturas e cursos de graduação plena, aquelas como modalidade dos bacharelados, transforme as licenciaturas em cursos de formação de professores, à luz da pedagogia e das ciências da educação, e do trabalho pedagógico na educação básica.
→ defesa da base comum nacional e da concepção de formação unitária do educador, resistindo à fragmentação entre a formação dos professores/profissionais da educação e a formação do “bacharel” da educação, do educador de caráter amplo, tal como se configura em proposta em debate desde setembro de 2002 no CNE.
→constituição de projeto pedagógico que efetivamente articule conhecimento científico e conhecimento da experiência, parte e totalidade, teoria e prática no que diz respeito ao desenvolvimento, de modo integrado, de conteúdos, habilidades psicofísicas e capacidades singulares no processo formativo.
→ valorização do conhecimento teórico e interdisciplinar sobre o fenômeno educativo e superação da dimensão psicologizante do processo de formação nas atuais licenciaturas e da lógica das competências que privilegia a prática em detrimento da formação teórica , tal como posto nas diretrizes curriculares.
→compreensão dos procedimentos de avaliação implícitos e explícitos no trabalho educativo, com pleno domínio dos limites e das possibilidades da avaliação (dos sistemas de ensino, escolas e sujeitos do processo educativo).
Uma pedagogia de aprimoramento e superação intelectual e profissional
→a valorização do trabalho docente, concentrando o professor em apenas uma escola, com jornada única; recuperação de sua dignidade profissional pela atribuição de salários justos e jornada compatível com os compromissos de formação e desenvolvimento humano sob sua responsabilidade permitindo sua formação humana integral pelo acesso à leitura, literatura, às artes, ao esporte, à organização sindical e política.
→possibilitar ao conjunto dos educadores, elevar sua formação a níveis superiores de
compreensão dos processos educativos em que se inserem as crianças, jovens e adultos sob responsabilidade da escola, e ocupar funções cada vez mais elevadas junto ao coletivo escolar;
→implementação da escola em tempo integral (não para jogar bola apenas ou brincar no outro período, mas para o pleno desenvolvimento das múltiplas dimensões da formação humana nas atividades criadoras e emancipadoras ).
→ valorização dos movimentos sociais como espaços educativos, aproximando a escola dos pais, e os pais da escola para o pleno desenvolvimento do processo de formação omnilateral da infância e da juventude.
→ redução do número de alunos por sala, visando ampliar as condições de qualidade da educação e gerar empregos para a juventude no campo da educação.
→a mudança efetiva na forma de organização da escola - ciclos de formação, fim da seriação, revisão da avaliação.
→a criação dos coletivos de ciclo/salas com os professores mais experientes responsáveis pela coordenação do trabalho conjunto com os colegas, fortalecendo o trabalho solidário, companheiro, de ajuda e superação.
→a avaliação dos sistemas , das escolas e dos sujeitos em um único processo articulador e integrador dos sujeitos envolvidos no processo educativo, que não os penalize nem os exalte sobre os outros;
→o incentivo à auto-organização dos estudantes tanto em cada classe quanto na escola e fora dela;
→a ênfase na formação continuada articulada com a construção coletiva do projeto político pedagógico da escola, com a participação dos professores, técnicos administrativos, estudantes, pais e movimentos sociais da comunidade;
Por último, uma pedagogia da formação de professores deve garantir o direito do profissional da educação de intervir na definição das políticas de sua formação, inclusive através de suas organizações sindicais, as quais deveriam ser conclamadas a participar da gestão dos processos de elaboração e desenvolvimento dos cursos formativos.
Está posto o desafio de construir novas relações na escola pública, que permitam aflorar processos de formação humana criativos, emancipadores e criadores de uma nova vida; avançar na concepção de ciclos de formação humana como forma de organização da escola que permite explicitar as contradições no seio dos processos de avaliação e formação, e os limites postos pelo capitalismo e pelos processos de globalização excludente para o pleno desenvolvimento humano. Esta é a condição que permitirá, nas instituições formadoras, construir processos formativos à luz de uma nova concepção de escola e educação, preparando a juventude e os professores para enfrentar cada vez mais novos desafios.
A formação contínua constitui-se em processo privilegiado de interface das instituições formadoras com o profissional em exercício, permitindo o tratamento dos aspectos teóricos epistemológicos da formação em articulação com seus problemas concretos, valorizando os processos de produção de conhecimentos construídos no trabalho docente, pelo envolvimento com a investigação e a pesquisa no campo da educação e de sua área específica. Nesse sentido, é em poderoso elemento de avaliação, reformulação e criação dos cursos de formação inicial de profissionais da educação, abrindo enormes possibilidades de inserção dos estudantes futuros professores nos processos de trabalho pedagógico e ainda de motivação da juventude, particularmente no ensino médio, para abraçar a profissão de educador.
Estas condições de formação, no entanto, pouco significarão se não vierem acompanhadas de uma política de permanência do profissional na instituição em que atua, de instituição de jornada única em uma única escola, permitindo-lhe tempo para o estudo, para o trabalho coletivo e para a criação de novos projetos pedagógicos que envolvam os sujeitos da ação educativa na escola e a comunidade em que está inserida. Por último, deve garantir o direito do profissional da educação de intervir na definição das políticas de sua formação, inclusive através de suas organizações sindicais, as quais deveriam ser conclamadas a participar da gestão dos processos de elaboração e desenvolvimento dos cursos de formação.
A criação, nos estados e municípios, de centros de formação e cultura, adequadamente equipados com materiais educativos, biblioteca, videoteca e articulados em redes de formação, é condição especial para superar o individualismo e produzir novas relações sociais e culturais no trabalho docente, privilegiando o trabalho coletivo, solidário, em sintonia com a realidade social onde está inserido.
As políticas de formação atuais continuam enfatizando a desresponsabilização do estado do financiamento público, a individualização das responsabilidades dos professores, pela centralidade da noção de certificação vinculada a cursos de treinamento e à avaliação, evidenciando um processo simultâneo de desprofissionalização- regulação e flexibilização do trabalho docente -. em contraposição a profissionalização do magistério, condição para
uma educação emancipadora das novas gerações e de formação de educadores intelectuais de novo tipo, para a formação de todos os professores como pedagogos comprometidos com a atualidade, como nos diz Manacorda, pedagogos sensíveis às solicitações do real. (Manacorda, 1979:46)
