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COMO HISTÓRIAS INFANTIS PODEM AUXILIAR NA CONSTRUÇÃO DO LETRAMENTO MATEMÁTICO NOS ANOS INICIAIS?

Talita Fernanda de Souza Universidade Federal de São Carlos talita.fsouza13@gmail.com Ana Paula Gestoso de Souza Universidade Federal de São Carlos ana.gestoso@gmail.com Cármen Lúcia Brancaglion Passos Universidade Federal de São Carlos carmenpassos@gmail.com

Resumo:

Este trabalho possui como propósito refletir sobre o uso de histórias infantis na construção do processo de letramento matemático nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para tal, serão trazidos dados de uma pesquisa de Iniciação Científica qualitativa documental/bibliográfica, concluída em 2015, na qual foi realizada a análise de oito livros infantis indicados nos Cadernos de Formação do Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa, tendo em vista o contexto da história, o conteúdo matemático, a proposta de atividades, a sugestão de atitudes e as ilustrações. Por meio dos resultados obtidos com a análise verificou-se que, as histórias infantis podem ser um recurso muito importante para a alfabetização matemática na perspectiva do letramento, pois propiciam um ensino mais contextualizado da matemática, o que torna o aprender matemática mais significativo e prazeroso.

Palavras-chave: Histórias Infantis; Matemática; Anos Iniciais do Ensino Fundamental;

Alfabetização Matemática na perspectiva do letramento.

1. Introdução

O ciclo de alfabetização é composto pelos três anos iniciais do Ensino Fundamental (1º, 2º, 3º anos), no qual deve ocorrer a alfabetização na língua materna e também em matemática, sendo esta última o cerne do presente trabalho. Dessa forma, é importante compreender os diversos significados do que significa alfabetização matemática.

Esta alfabetização pode ser compreendida como a iniciação da criança ao mundo da leitura e da escrita aritmética, contemplando assim,

[...] as primeiras construções do conceito de número, da aquisição da representação numérica do sistema decimal e, além disso, de outros conteúdos matemáticos como as operações e a própria geometria (BRASIL, 2014, p.58).

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Antes mesmo de a criança iniciar sua vida escolar, ela já possui uma série de saberes acerca do conhecimento matemático, pois sabe realizar operações simples, apontar as diferenças entre formas geométricas, noção de igual e diferente, medir grandezas. Tudo isso porque teve contato com o meio social no qual vive (BRASIL, 2012).

Sendo assim, a alfabetização matemática tem grande relação com os saberes prévios que as crianças possuem. É possível perceber isso pela sua caracterização no Documento Elementos Conceituais e Metodológicos para Definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental (2012), a qual é definida como

[...] processo de organização dos saberes que a criança traz de suas vivências anteriores ao ingresso no Ciclo de Alfabetização, de forma a levá-la a construir um corpo de conhecimentos matemáticos articulados, que potencializem sua atuação na vida cidadã (BRASIL, 2012, p. 60).

Com isso, percebe-se que a alfabetização matemática deve auxiliar a criança a resolver problemas que encontrará em seu cotidiano, já que com as ideias matemáticas aprendidas, o educando poderá compreender o mundo em que vive (BRASIL, 2012), agindo também sobre ele.

Em concordância, nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (1997), pode-se perceber que a função da matemática no Ensino Fundamental é bastante abrangente, pois envolve, além de estruturas do pensamento e agilidade de raciocínio dedutivo, também as “[...] situações da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio à construção de conhecimentos em outras áreas curriculares” (BRASIL, 1997, p. 25), o que está totalmente relacionado ao conceito de alfabetização na perspectiva do letramento.

O Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) é um programa de formação de professores que tem como objetivo garantir que até o final do 3º ano do Ensino Fundamental todas as crianças estejam alfabetizadas em língua portuguesa e em matemática, visto que se encontram no ciclo de alfabetização. Para auxiliar os professores alfabetizadores à efetivação desse comprometimento com a Educação, o PNAIC foi materializado em Cadernos de Formação, que são utilizados nos encontros de formação continuada. O PNAIC foi iniciado no ano de 2013, na área de Linguagem, abrangendo a alfabetização matemática no ano de 2014, prezando que estas aconteçam na perspectiva do letramento.

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A fim de se discutir um pouco mais acerca do uso de histórias infantis para o processo de letramento matemático, na primeira seção deste texto será abordado sobre a utilização de histórias infantis no ensinar e aprender matemática nos anos iniciais, em seguida será apresentada a metodologia da pesquisa, e também os principais resultados das análises do conjunto de oito livros infantis. Por último, há as considerações finais, nas quais serão realizadas algumas reflexões acerca dos resultados obtidos e suas contribuições para o letramento matemático.

2. Histórias Infantis e Matemática no Ciclo de Alfabetização

O objetivo do trabalho com a matemática no ciclo de alfabetização, definido nos “Elementos Conceituais e Metodológicos para Definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental” (2012, p.23-24),

[...] é dar oportunidade para que as crianças coloquem todos os tipos de objetos, eventos e ações em todas as espécies de relações, sendo importante que as atividades propostas sejam acompanhadas de jogos e de situações-problema e promovam a tro-ca de ideias entre as crianças. Especialmente nesta área é fundamental o professor fazer perguntas às crianças para poder intervir e questionar a partir das suas lógicas.

Desse modo, pode-se verificar que no ciclo de alfabetização os estudantes têm o direito de aprender conteúdos da área de matemática. Para tal, foram definidos os eixos estruturantes para a alfabetização e letramento matemático, nos quais estão baseados os Cadernos de Formação em Educação Matemática do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. São cinco os eixos estruturantes de matemática no ciclo de alfabetização: números e operações, pensamento algébrico, geometria, grandezas e medidas e educação estatística (BRASIL, 2012).

Como discutido, é direito da criança pertencente ao ciclo de alfabetização também estar alfabetizada em relação à matemática até os oito anos de idade. É seu direito ter as mais ricas e diversas experiências com o saber matemático, por meio de um trabalho que vise à alfabetização e o letramento matemático, o qual não compreende a matemática apenas como números e operações numéricas. Uma das maneiras de se trabalhar a alfabetização matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental é por meio do uso de histórias infantis.

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É necessário trazer inovações para a sala de aula, que influenciarão de forma significativa na aprendizagem dos alunos, pois é muito frequente a dificuldade dos estudantes para aprender matemática. Será que tal dificuldade vem da maneira que esse conhecimento é trabalhado em aula? A matemática é ensinada às crianças em sua essência, de forma significativa, ou é abordada como um conhecimento isolado, sem relação com as demais áreas do conhecimento? O aspecto social da matemática é revelado às crianças ou essa área do conhecimento apenas é tida como uma disciplina escolar?

Segundo Silva (2003), os livros literários são os responsáveis pelo prazer que a criança poderá ter ao ler, além de poder formar o seu senso crítico, oferecer subsídios para que com-preenda a realidade que a cerca e também o conhecimento sobre a língua escrita. Smole e Diniz (2001) afirmam que é possível haver a intencionalidade de que o aluno aprenda por meio da leitura, contudo

[...] não basta simplesmente pedir para que ele leia, nem é suficiente relegar a leitura às aulas de língua materna, torna-se imprescindível que todas as áreas do conheci-mento tomem para si a tarefa de formar o leitor (SMOLE; DINIZ, 2001, p. 70).

Com isso, por que também não trabalhar a leitura nas aulas de matemática, visto sua importância para o desenvolvimento da língua materna da criança juntamente com a matemática? Por que não unir histórias infantis a uma prática interdisciplinar?

Segundo Andrade (2005), quando a leitura e a escrita são utilizadas, é feito o uso de diversas linguagens, sendo umas delas, a linguagem matemática. Vale ressaltar que, para a autora as alfabetizações na língua materna e em matemática têm muitas afinidades, pois mesmo sendo diferentes têm o mesmo propósito, o de possibilitar a comunicação entre as pessoas.

A importância de um trabalho contextualizado com situações cotidianas dos alunos e a relação entre a língua materna e a linguagem matemática também é demonstrada por Andrade (2005, p. 159) nesse trecho, ao abordar alguns pontos em comuns entre ambas as línguas:

[...] o trabalho para que a criança venha a ler e escrever implica colocá-la em contato com a língua materna nas suas mais diferentes situações, enquanto a tarefa de preparar uma criança para contar, calcular, estimar, escrever, ler, interpretar e analisar tabelas e gráficos, dividir espaços e objetos e raciocinar levantando possibilidades e probabilidades requer que seja posta em contato.

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Por fim, cabe destacar que, essa conexão pode proporcionar um trabalho diferenciado, no qual matemática, língua materna e a própria realidade da criança são relacionados, dando a oportunidade aos alunos de terem contato com a escrita, a oralidade e o pensamento matemático, desenvolvendo também noções matemáticas, assim como habilidades para formular e resolver problemas (SILVA, 2003). Na seção 4 deste trabalho abordaremos algumas possibilidades que os livros infantis analisados têm a oferecer.

3. Metodologia de pesquisa

Este trabalho é baseado em uma pesquisa de Iniciação Científica

documental/bibliográfica, de âmbito qualitativo, na qual foi realizada análise interpretativa de livros infantis indicados em materiais do PNAIC.

As etapas desse estudo iniciaram-se pelo levantamento dos livros infantis indicados em cada um dos oito Cadernos de Formação em Educação Matemática do PNAIC. Constatou-se a indicação de vinte livros de histórias infantis. Diante desConstatou-se número, optou-Constatou-se por selecionar um livro por Caderno de Formação, para isso o processo de escolha desses livros seguiu os seguintes passos: a) leitura atenta de todos os livros; b) identificação daquele que revelasse ter mais relação com o conteúdo matemático tema do Caderno de Formação correspondente. Com esse critério identificamos os oito livros que compuseram o corpus desta pesquisa: O tempo (MINKOVICIUS, 2011), O presente de aniversário do marajá (RUMFORD, 2004), Livro dos números, bichos e flores (BUSATTO, 2011), Quem ganhou o jogo? Explorando a adição e a subtração (DREGUER, 2011), Clact... clact... clact... (LALOCCA, 1988), A lua dentro do coco (CAPARELLI, 2010), Fugindo das garras do gato (YUN-JEONG; SUN-YEONG, 2009) e o Almanaque Maluquinho – Pra quê dinheiro? (ZIRALDO, 2011).

4. Resultados e Discussões

A partir da análise realizada obteve-se o seguinte resultado sobre os conteúdos mate-máticos abordados nos oito livros infantis indicados no Programa do Pacto de Educação Ma-temática, tendo como referência os eixos estruturantes de matemática propostos pelos

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Conceituais e Metodológicos Para Definição dos Direitos de Aprendizagem e Desen-volvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos) do Ensino Fundamental” (BRASIL, 2012): cinco livros envolvem conteúdo de “números”, cinco livros abordam o conceito de “grandezas e medidas”, três livros desenvolvem a temática de “pensamento algébrico”, dois livros envolvem o conteúdo de “operações”, um livro aborda o conteúdo de “geometria”, um livro desenvolve a temática de “estatística”. Ressalta-se que, em alguns livros foram abordados mais de um bloco de conteúdos.

Quanto à maneira que os conteúdos matemáticos são abordados no livro, obteve-se o seguinte resultado: cinco livros possuem uma abordagem explícita, isto é, pode-se inferir que, possuem a intenção de ensinar conceitos matemáticos; três livros possuem uma abordagem implícita, ou seja, possivelmente não foram elaborados com a intenção de ensinar a matemática, apesar de ser possível a conexão com essa área do conhecimento.

Com relação à sugestão de atitudes, foi possível notar que: quatro livros fazem a indicação de atitudes, de maneira direta ou indireta, mas perceptível. As atitudes identificadas foram: priorizar as amizades/não ser orgulhoso; a importância do trabalho em equipe; o respeito ao próximo; como a matemática pode ser utilizada em nosso favor/ situações cotidianas; como a matemática pode estar relacionada às outras áreas do conhecimento (no caso, a Educação Física); conceito de democracia, ou seja, ouvir a opinião de todos na tomada de decisão; como usar, guardar e economizar dinheiro. Quatro livros não fazem a indicação de atitudes aos leitores.

Quanto à relação do livro com o cotidiano, isto é, aspectos da realidade: três livros possuem relação direta com o cotidiano, por tratarem de temas totalmente relacionados à realidade, dois livros possuem relação, em partes, com o cotidiano, já que há a presença de aspectos da fantasia, contudo, contendo alguns aspectos relacionados ao cotidiano, três livros não possuem relação com o cotidiano, permanecendo somente na fantasia.

Tendo em vista as propostas de atividades, foi observado que: três livros propõem atividades, sendo que todas elas são feitas por meio da interação escritor-leitor, cinco livros não fazem propostas.

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Quanto à ilustração: em todos os livros há o auxílio na compreensão da história e na compreensão do conteúdo matemático presente no texto, sendo que em um deles, o auxílio em relação à compreensão da matemática é menor, mas acontece.

5. Considerações Finais

Por meio dos dados da pesquisa, é possível compreender que as histórias infantis, como ferramenta nas aulas de matemática podem contribuir de forma bastante significativa para o processo de letramento matemático. O oferecimento de um ensino contextualizado da matemática é de extrema importância para as crianças, e, como verificado, as histórias infantis oferecem um contexto, no qual a matemática está envolvida, propiciando ao professor um modo em que essa área do conhecimetno não seja tratada de forma isolada e sem sentido.

As histórias infantis analisadas, além de terem relação com os conteúdos dos eixos estruturantes do ensino de matemática, os quais devem ser iniciados no ciclo de alfabetização, também oferecem ilustrações que contribuem para a compreensão da própria história infantil e da matemática presente nela, enredos interessantes e motivadores para crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental e também propostas de atividades que levam a criança a pensar, refletindo sobre a matemática e a língua materna, o que favorece a realização de um trabalho interdisciplinar, muito importante no letramento matemático.

6. Agradecimentos

Agradecemos ao CNPq pelo financiamento da pesquisa.

7. Referências

ANDRADE, M. C. G. As inter-relações entre iniciação matemática e alfabetização. In: NA-CARATO, A. M; LOPES, C. E. (org). Escritas e Leituras na Educação Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 143-162.

BRASIL, Ministério da Educação – Secretaria da Educação Básica. Elementos conceituais e

metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1.o, 2.o e 3.o anos) do ensino fundamental. Brasília. 2012.

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Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Entendendo o Pacto. Pacto Nacional

pela alfabetização na Idade Certa. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/o-pacto>

Acesso: 27 fev. 2015.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

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BUSATTO, C. Livro dos números, bichos e flores. 1. ed. São Paulo: Moitará. 2011. CAPARELLI, S. A lua dentro do coco. 1. ed. São Paulo: FTD S.A. 2010.

CARNEIRO, R. F.; PASSOS, C. L. B. Matemática e literatura infantil: uma possibilidade para quebrar a armadilha do desconhecimento matemático. In: COLE - No mundo há muitas armadilhas, é preciso quebrá-las, XVI, 2007, Campinas. Anais... Campinas: UNICAMP,

2007. Disponível em:

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DANYLUK, O. Alfabetização matemática: as primeiras manifestações da escrita infantil. Porto Alegre: Sulina, Passo Fundo: Ediupf. 1998.

DREGUER, R. Quem ganhou o jogo? Explorando a adição e a subtração. 1. ed. São Pau-lo: Richmond Educação. 2011.

LALOCCA, L. Clact... clact... clact...3. ed. São Paulo: Ática. 1988. MINKOVICIUS, I. O tempo. 1. ed. São Paulo: Editora de Cultura. 2011.

RUMFORD, J. O presente de aniversário do marajá. 5. ed. São Paulo: Brinque-Book. 2004.

SILVA, A. C. da. Matemática e literatura infantil: um estudo sobre a formação do conceito de multiplicação. 2003. 189 p. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa. 2003.

SOUZA, A. P. G. de; OLIVEIRA, R. M. M. A. de. Articulação entre Literatura Infantil e Ma-temática: intervenções docentes. Bolema, Rio Claro (SP), v. 23, n. 37, p. 955 a 975. 2010.

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YUN-JEONG, C. SUN-YEONG, K. Fugindo das garras do gato. 2. ed. São Paulo: Callis. 2009.

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