ISSN 2238-3077
Sistema de Avaliação Baiano
da Educação - SABE
REvIStA PEdAgógIcA
Produção de texto
2ª série do Ensino Médio e
3ª série da Educação Profissional
Integrada ao Ensino Médio
SEÇÃO 1
Interpretação dos resultados gerais e
análises pedagógicas
SEÇÃO 2
A matriz de competências de
produção de texto
SEÇÃO 3
A produção de textos no Avalie Ensino Médio
2012
SEÇÃO 4
A avaliação das produções textuais dos
estudantes
SEÇÃO 5
Entendendo os níveis de escrita e o perfil de
cada escritor
SEÇÃO 6
Os resultados desta escola
AvALIE
ENSINO MÉdIO
ISSN 2238-3077
Sistema de Avaliação Baiano da Educação - SABE
Revista Pedagógica
Produção de Texto
2ª série do Ensino Médio e
3ª série da Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio
GOVERNADOR
JAQUES WAGNER
VICE-GOVERNADOR
OTTO ALENCAR
SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO
OSVALDO BARRETO FILHO
SUBSECRETÁRIO
ADERBAL CASTRO MEIRA FILHO
CHEFE DE GABINETE
PAULO PONTES DA SILVA
SUPERINTENDÊNCIA DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL
ENI SANTANA BARRETTO BASTOS
COORDENAÇÃO DE ACOMPANHAMENTO, AVALIAÇÃO E INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS
MARCOS ANTÔNIO SANTOS DE PINHO
COORDENAÇÃO DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO
FÁTIMA CRISTINA DANTAS MEDEIROS
EqUIPE TÉCNICA DA AVALIAÇÃO
ADINELSON FARIAS DE SOUZA FILHO EDILEUZA NUNES SIMÕES NERIS
GUIOMAR FLORENCE DECOLO CARVALHO ÍNDIA CLARA SANTANA NASCIMENTO LINDINALVA GONÇALVES DE ALMEIDA NEIRE GOES RIBEIRO BRIDE
RITA DE CÁSSIA MOREIRA TRINDADE ROGÉRIO DA SILVA FONSECA SANDRA CRISTINA DA MATA NERI
GOVERNADOR
JAQUES WAGNER
VICE-GOVERNADOR
OTTO ALENCAR
SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO
OSVALDO BARRETO FILHO
SUBSECRETÁRIO
ADERBAL CASTRO MEIRA FILHO
CHEFE DE GABINETE
PAULO PONTES DA SILVA
SUPERINTENDÊNCIA DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL
ENI SANTANA BARRETTO BASTOS
COORDENAÇÃO DE ACOMPANHAMENTO, AVALIAÇÃO E INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS
MARCOS ANTÔNIO SANTOS DE PINHO
COORDENAÇÃO DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO
FÁTIMA CRISTINA DANTAS MEDEIROS
EqUIPE TÉCNICA DA AVALIAÇÃO
ADINELSON FARIAS DE SOUZA FILHO EDILEUZA NUNES SIMÕES NERIS
GUIOMAR FLORENCE DECOLO CARVALHO ÍNDIA CLARA SANTANA NASCIMENTO LINDINALVA GONÇALVES DE ALMEIDA NEIRE GOES RIBEIRO BRIDE
RITA DE CÁSSIA MOREIRA TRINDADE ROGÉRIO DA SILVA FONSECA SANDRA CRISTINA DA MATA NERI
PREZADOS(AS) EDUCADORES(AS),
É com muita satisfação que apresentamos à comunidade educacional a segunda edição das publicações do Avalie Ensino Médio, avaliação externa realizada em parceria com o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade de Juiz de Fora (CAEd). Nossa intenção é que estas publicações sejam um canal de diálogo com as unidades escolares, como uma ferramenta importante à adoção de medidas pedagógicas e administrativas que assegurem o direito subjetivo de aprender dos estudantes do Ensino Médio. As publicações são compostas de três volumes: Revista Pedagógica, Revista da Gestão Escolar e Revista do Sistema de Avaliação.
A Revista Pedagógica é destinada ao professor e traz informações sobre o resultado da escola e disciplina avaliada, veiculando também a concepção, os fundamentos, os pressupostos da avaliação e alguns relatos de experiências bem sucedidas.
Na Revista da Gestão Escolar são encontradas informações relativas aos resultados da escola nas disciplinas avaliadas e dados contextuais direcionados aos gestores das instituições de ensino. A revista traz, ainda, relato de práticas positivas de gestores no desenvolvimento do trabalho escolar.
A Revista do Sistema de Avaliação é destinada às equipes gestoras da Secretaria da Educação. Ela contextualiza o histórico do programa, com uma linha do tempo, trazendo também resultados gerais e por diretoria regional, assim como artigos sobre temas educacionais e impressões de dirigentes do órgão central sobre a avaliação.
As publicações ora apresentadas deixam as marcas do processo vivenciado por diversas pessoas, em diferentes espaços geográfi cos deste estado e fora dele, no desafi o de fazer da avaliação uma ferramenta do processo de ensino, de aprendizagem e de gestão, por meio do Sistema de Avaliação Baiano da Educação (SABE). Elas juntam-se a outras iniciativas do Governo do Estado da Bahia na busca por uma educação em que os estudantes e educadores ressignifi quem as suas aprendizagens, seus processos formativos e se reafi rmem como sujeitos de direito, numa educação com características emancipatória e inclusiva.
SuMáRIo
3. A PRoDuÇÃo DE
TEXToS No AVALIE
ENSINo MÉDIo 2012
PágINA 17
2. A MATRIZ DE
CoMPETÊNCIAS DE
PRoDuÇÃo DE TEXTo
PágINA 12
1. INTERPRETAÇÃo DoS
RESuLTADoS gERAIS E
ANáLISES PEDAgÓgICAS
PágINA 10
6. oS RESuLTADoS
DESTA ESCoLA
PágINA 57
5. ENTENDENDo oS NÍVEIS
DE ESCRITA E o PERFIL DE
CADA ESCRIToR
PágINA 36
4. A AVALIAÇÃo
DAS PRoDuÇÕES
TEXTuAIS DoS
ESTuDANTES
PágINA 19
o Brasil, a partir da década de 1990, passa a contar com avaliações nacionais que permitem acompanhar a qualidade da educação brasileira. Atualmente, a avaliação educacional em larga escala já está consolidada no país, tendo, inclusive, expandindo-se em âmbito nacional, estadual e em diversas redes municipais.
No caso da Língua Portuguesa, o foco da avaliação em larga escala tem sido a competência leitora, mas, diante do quadro social e educacional que se apresenta atualmente, é fundamental considerar a importância da produção textual tanto no universo escolar quanto fora dele.
A interação que ocorre no relacionamento social desempenha um papel fundamental na construção do ser humano, por meio da relação interpessoal concreta com outros homens, e é pela linguagem que o sujeito utiliza signos para auxiliar a tradução de ideias, sentimentos, vontades, pensamentos, emoções, abstenções e até conceitos.
Contudo, diferencia-se o conhecimento construído na experiência pessoal e o que se desenvolve no processo escolar, sendo instituído como um conhecimento científico, sistematizado, nas interações escolarizadas. Entretanto, estes dois processos estão na realidade ligados, sendo que o segundo complementa o primeiro, pois o escritor, no momento da sua produção, elabora e desenvolve considerando os conhecimentos que já possui. É constante a presença e o uso da língua escrita no ambiente escolar; dessa forma, é comum qualificar a escola como representante da cultura letrada. Por outro lado, a pesquisa social revela a variedade histórica e social nas práticas que envolvem leitura e escrita. Desse modo, a escrita faz parte da sociedade não de forma abstrata, mas relacionada a situações de interação social que lhe dão sentido.
Diante desse cenário, a avaliação em Língua Portuguesa do Avalie Ensino Médio tem o objetivo
1
A IMPORTÂNCIA DA PRODUÇÃO DE TEXTOS
NA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA
INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
GERAIS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS
diagnóstico de aferir as capacidades e habilidades em leitura e escrita que os estudantes da rede pública estadual (que se encontravam concluindo a segunda etapa do Ensino Médio quando da aplicação da avaliação) desenvolveram ao longo de seu processo de escolarização.
Assim, de maneira diferente e ao mesmo tempo complementar ao teste em que responde a itens de múltipla escolha, na produção de texto o estudante assume a autoria de um texto. Avaliam-se, portanto, conjuntamente, as competências de leitura e de escrita.
As habilidades de leitura são verificadas também na escrita, pois escrever um texto pressupõe, primeiro, compreender a proposta apresentada, para depois se passar à elaboração de uma outra escrita que é a produção textual do estudante. Quando o estudante aprende a produzir textos, percebe-se que ele chegou, realmente, a uma
conscientização de como funciona a língua e dos recursos que deverão ser colocados em jogo para a produção do texto.
Portanto, a inclusão da produção de texto na avaliação em larga escala deve-se à possibilidade de realizar um diagnóstico mais preciso do domínio linguístico e textual do sujeito-estudante, em situação formal de produção de textos escritos.
Sendo assim, os resultados obtidos por meio da avaliação podem ser o ponto de partida para a transposição dos obstáculos envolvidos no processo de desenvolvimento de uma escrita coerente e coesa. Além disso, é essencial que, a partir da análise dos resultados, sejam oferecidas aos estudantes as ferramentas que o auxiliem nessa tarefa e permitam que eles se descubram capazes de atingir o nível de letramento satisfatório para sua faixa etária, como parte do processo de desenvolvimento da competência escritora.
2
Assim como ocorre para a implementação da avaliação das habilidades de leitura, também para avaliação da competência escritora é fundamental a elaboração de uma Matriz.
No caso específico da avaliação de Produção de Texto do Avalie Ensino Médio, a Matriz de Competências de Produção de Texto apresenta o objeto da avaliação e, a partir do ciclo avaliativo de 2012, passa a ser constituída de 5 (cinco) competências básicas (Registro, Tema/ Tipologia Textual, Coerência; Coesão; Elaboração de Proposta de Intervenção), assim como as avaliações nacionais.
A palavra competência associa-se à capacidade de o estudante dominar a norma culta da Língua Portuguesa, compreender fenômenos naturais, enfrentar situações-problema, construir argumentações consistentes e elaborar propostas que visem solucionar questões sociais.
• Na competência 1, Registro,
avalia-se o domínio de um conjunto de regras de utilização da língua, do ponto de vista morfológico, sintático, semântico e ortográfico.
• Na competência 2, Tema/Tipologia Textual,
avalia-se a adequada compreensão da proposta de produção de texto, seu desenvolvimento associado a conhecimentos de diversas áreas e a conformidade com a tipologia prevista, no caso, a expositivo-argumentativa.
• Na competência 3, Coerência,
avalia-se a articulação de frases e parágrafos por meio de recursos linguísticos de tal forma que haja uma articulação lógica entre as ideias. Além disso, é observada a argumentação consistente através de fatos, exemplos e opiniões que possam sustentá-la.
• Na competência 4, Coesão,
avalia-se a utilização de elementos conectores e referentes de forma a construir um texto com ideias entrelaçadas e conectadas.
• Na competência 5, Proposta de Intervenção,
avalia-se a habilidade de o estudante sugerir uma solução para o problema abordado na proposta, respeitando os direitos humanos e considerando a diversidade sociocultural.
A seguir apresentamos a Matriz de Competências de Produção de Texto.
A MATRIZ DE COMPETÊNCIAS DE
PRODUÇÃO DE TEXTO
MA TRIZ DE CO MPETÊNCIAS DE PR ODUÇÃO DE TEXT O NÍVEL CO MPETÊNCIAS I – RE GIS TR O II – TEMA / TIPOL OGIA TEXTU AL III – COERÊNCIA IV – COESÃO V – PR OPOS TA DE INTER VENÇÃO Demons
trar domínio da norma padr
ão da língua escrit a: ort ogr afia , pon tuação , sin ta xe , adequação v ocabular , f ormação de pala vr as , mar gens r egular es , par agr af ação es té tica , dir eção da escrit a e tc . Compr eender a pr opos ta de pr odução t extual e aplicar c onc eit os das v árias ár eas do conhecimen to par a desen volv er o t ema den tro dos limit es es trutur ais do t ext o e xpositiv o-ar gumen ta tiv o Selecionar , r elacionar , or ganizar e in terpr et ar in formaç ões , f at os , opiniões e ar gumen tos em de fes a de um pon to de vis ta Demons trar c onhecimen to dos mecanismos linguís tic os nec es sários à c ons trução da ar gumen tação : encade amen to t extual Elabor ar pr opos ta de in terv enção par a o pr oblema abor dado , respeit ando os dir eit os humanos e c onsider ando a div er sidade sociocultur al. NÍVEL 0 (0 – z ero) O es tudan te demons tra desc onhecimen to to
tal da norma padr
ão , de esc ol ha de r egis tro e de c on venç ões da escrit a, que t ornam o te xt o inin teligív el. At endendo ao t ema , o es tudan te desen volv e te xt o que não c on templa a tipologia t extual pr opos ta. Caso o es tudan te t enha r edigido , por e xemplo , uma narr ação c om v es tígios de e xposição -ar gumen tação , o t ext o ser á corrigido normalmen te . O es tudan te apr esen ta in formaç ões , fa tos , opiniões e ar gumen tos inc oer en tes ou não apr esen ta um pon to de vis ta. O es tudan te apr esen ta in formaç ões desc one xas , que não se c onfigur am c omo sequência t extual. O es tudan te não apr esen ta pr opos ta de in terv enção . NÍVEL I (2, 0) O es tudan te demons tra domínio insuficien te da norma padr ão , apr esen tando gr av es e fr equen tes des vios gr ama ticais e de con venç ões da escrit a, além de pr esença de gírias e mar cas de or alidade . A ssim, há cert os des vios gr av es que oc orr em de f orma sis temá tica no t ext o, r ev
elando que muit
os
aspect
os import
an
tes da norma padr
ão ainda
não f
or
am inc
orpor
ados aos seus hábit
os linguís tic os . O es tudan te que r ealizar muit os des vios gr avís simos de f orma sis temá tica , ac ompanhados de deses trutur ação sin tá tica em e xc es so , r ec eber á es sa pon tuação . O es tudan te desen volv e de maneir a tangencial o t ema , de tendo -se em t ema vinculado ao mesmo as sun to , o que r ev ela má in terpr et ação do t ema pr opos to . Apr esen ta inadequação ao tipo t extual e xpositiv o-ar gumen ta tiv o, c om repe
tição de ideias e ausência de ar
gumen tação . Pode oc orr er t ambém a elabor ação de um t ext o de base narr ativ a, c om apenas um r esquício ar gumen ta tiv o – por e xemplo , c on
tar uma longa
his
tória e
, no final, afirmar que ela c
onfirma uma de terminada t ese . O es tudan te não de fende pon to de vis ta , ou se ja , não apr esen ta opinião a r espeit o do t ema pr opos to . In formaç ões , f at os , opiniões e ar gumen tos s ão pouc o r elacionados ao t ema pr opos to e t ambém s ão pouc o r elacionados en tre si, ou se ja , não se articulam de f orma c oer en te . O es tudan te não articula as part es do t ext o ou as articula de forma pr ecária e /ou inadequada , apr esen tando gr av es e fr equen tes des vios de c oes ão te xtual. Na pr odução t extual enquadr ada nes te nív el, há sérios pr
oblemas na articulação das ideias e na
utilização de r ecur sos c oesiv os : fr ases fr agmen tadas ; fr ase sem or
ação principal; períodos muit
o longos sem o empr ego dos c onect or es adequados ; r epe tição desnec es sária de pala vr as
; não utilização de elemen
tos
que se r
efir
am a t
ermos que apar
ec er am an teriormen te no t ext o. O es tudan te elabor a pr opos ta de in terv enção tangencial ao t ema ou suben tendida no desen volvimen to da ar gumen tação . NÍVEL II (4, 0) O es tudan te demons tra domínio mediano da norma padr ão , apr esen tando gr ande quan tidade de des vios gr ama ticais e de con venç ões da escrit a gr av es ou gr avís simos , além de pr esença de mar cas de or alidade . As sim, há c ert os des vios gr av es que oc orr em em v árias part es do t ext o, r ev elando que muit os aspect os import an
tes da norma padr
ão
ainda não f
or
am inc
orpor
ados aos seus hábit
os linguís tic os . O es tudan te que r ealizar muit os des vios gr av es ou gr avís simos , mas não apr esen tar deses trutur ação sin tá tica em ex ces so , r ec eber á es sa pon tuação . O es tudan te desen volv e de f orma mediana o t ema , apr esen tando t endência ao t angenciamen to . Desen volv e uma ar gumen tação pr evisív el a partir de ar gumen tos do senso c omum, e c ópias r ec orr en tes ( cit aç ões dir et as ) dos t ext os mo tiv ador es , ou apr esen ta domínio pr ecário do tipo t extual e xpositiv o-ar gumen ta tiv o, c om ar gumen tação f al ha ou te xt o apenas e xpositiv o. O es tudan te apr esen ta in formaç ões , fa
tos e opiniões pouc
o articulados ou c on tr adit órios , embor a pertinen tes ao t ema pr opos to . O te xt o que se limit ar a r epr oduzir os ar gumen tos c ons tan tes na pr opos ta de pr odução t extual, em de fes a de um pon to de vis ta , t ambém r ec eber á es sa pon tuação . O es tudan te articula as part es do t ext o, por ém c om muit as inadequaç ões na utilização dos r ecur sos coesiv os . A pr odução t extual enquadr ada nes te nív el poder á c on ter des vios , c omo : fr ases fr agmen tadas que c ompr ome tam a es trutur a lógic o-gr ama tical; sequência jus tapos
ta de ideias sem encaixamen
tos sin tá tic os ; ausência de par agr af ação ; fr ase c om apenas or ação subor dinada , sem or ação principal. P oder á con ter t ambém des vios de menor gr avidade : empr ego equiv ocado do c onect or ; empr ego do pr onome r ela tiv o sem a pr eposição , quando obriga tória; r epe tição desnec es sária de pala vr as ou subs tituição inadequada sem se v aler dos r ecur sos de subs tituição o fer ecidos pela língua. Es ta pon tuação de ve ser a tribuída ao es tudan te que demons trar pouc o domínio dos recur sos c oesiv os . O es tudan te elabor a pr opos ta de in terv enção r elacionada ao tema de f orma pr ecária , não articulada c om a discus são desen volvida no t ext o, ou c om desen volvimen to pr ecário dos meios par a r ealizá-la.
MA TRIZ DE CO MPETÊNCIAS DE PR ODUÇÃO DE TEXT O NÍVEL CO MPETÊNCIAS I – RE GIS TR O II – TEMA / TIPOL OGIA TEXTU AL III – COERÊNCIA IV – COESÃO V – PR OPOS TA DE INTER VENÇÃO Demons
trar domínio da norma padr
ão da língua escrit a: ort ogr afia , pon tuação , sin ta xe , adequação v ocabular , f ormação de pala vr as , mar gens r egular es , par agr af ação es té tica , dir eção da escrit a e tc . Compr eender a pr opos ta de pr odução t extual e aplicar c onc eit os das v árias ár eas do conhecimen to par a desen volv er o t ema den tro dos limit es es trutur ais do t ext o e xpositiv o-ar gumen ta tiv o Selecionar , r elacionar , or ganizar e in terpr et ar in formaç ões , f at os , opiniões e ar gumen tos em de fes a de um pon to de vis ta Demons trar c onhecimen to dos mecanismos linguís tic os nec es sários à c ons trução da ar gumen tação : encade amen to t extual Elabor ar pr opos ta de in terv enção par a o pr oblema abor dado , respeit ando os dir eit os humanos e c onsider ando a div er sidade sociocultur al. NÍVEL III (6,0) O es tudan te demons tra domínio adequado da norma padr ão , apr esen
tando alguns des
vios gr ama ticais gr av es e de c on venç ões da escrit a, ou muit os des vios le ves . A ssim, há c ert os des vios que oc orr em em v árias part es do te xt o, r ev
elando que um ou mais aspect
os da
norma padr
ão ainda não f
or
am inc
orpor
ados
aos seus hábit
os linguís tic os . Des vios mais gr av es , c omo a ausência de c onc or dância
verbal ou nominal, não impedem que a
pr odução t extual r ec eba es sa pon tuação , desde que não c onfigur em f alt a de domínio absolut o do padr
ão da linguagem escrit
a f ormal. A ssim, o es tudan te que r
ealizar alguns des
vios gr av es ou gr avís simos , ou muit os des vios le ves , pode r ec eber es sa pon tuação . O es tudan te desen volv e de f orma adequada o t ema , mas apr esen ta uma abor dagem superficial , discutindo outr as ques tões relacionadas . Desen volv e uma ar gumen tação pr evisív el e apr esen ta domínio adequado do tipo t extual e xpositiv o-ar gumen ta tiv o,
mas não apr
esen ta e xplicit amen te uma t ese , de tendo
-se mais no car
át er e xpositiv o do que no ar gumen ta tiv o. R epr
oduz ideias do senso
comum no desen volvimen to do t ema. O es tudan te apr esen ta in formaç ões , fa tos , opiniões e ar gumen tos pertinen tes ao t ema pr opos to , por ém os or ganiza e r elaciona de f orma pouc o c onsis ten te em de fes a de seu pon to de vis ta. A s in formaç ões s ão ale at órias e desc onect adas en tre si, embor a r elacionadas ao t ema. O t ext o r ev
ela pouca articulação
en tre os ar gumen tos , que não s ão con vinc en tes par a de fender a opinião do aut or . O es tudan te articula as part es do t ext o, por ém c om algumas inadequaç ões na utilização dos r ecur sos coesiv os . A pr odução t extual enquadr ada nes te nív el poder á c on ter e ven tuais des vios , c omo : fr ases fr agmen tadas que c ompr ome tam a es trutur a lógic o-gr ama
tical; sequência jus
tapos ta de ideias sem encaixamen tos sin tá tic os ; ausência de par agr af ação ; fr ase c om apenas or ação subor dinada , sem or ação principal. P oder á c on
ter ainda des
vios de menor gr avidade : empr ego equiv ocado do c onect or ; empr ego do pr onome r ela tiv o sem a pr eposição , quando obriga tória; r epe tição desnec es sária de pala vr as ou subs
tituição inadequada sem se v
aler dos r ecur sos de subs tituição o fer
ecidos pela língua. Es
ta pon tuação de ve ser a tribuída ao es tudan te que demons trar domínio r egular dos r ecur sos c oesiv os . O es tudan te elabor a pr opos ta de in terv enção r elacionada ao tema , mas pouc o articulada à discus são desen volvida no te xt o, ou se ja , c om pouca fundamen tação ou base ada em ideias do senso c omum. NÍVEL IV (8,0 ) O es tudan te demons tra bom domínio da norma padr ão , apr esen tando pouc os des vios gr ama ticais le ves e de c on venç ões da escrit a. As
sim, o mesmo des
vio não oc orr e em v árias part es do t ext o, o que r ev ela que as e xigências da norma padr ão f or am inc orpor adas aos seus hábit os linguís tic os e os des vios f or am ev en tuais . Des vios mais gr av es , c omo a ausência de c onc or dância v erbal ou nominal,
não impedem que a pr
odução t extual r ec eba es sa pon tuação
, desde que não se r
epit am regularmen te no t ext o. As sim, o es tudan te que r ealizar pouc os des vios le ves ou pouquís simos des vios gr av es pode r ec eber es sa pon tuação . O es tudan te desen volv e bem o t ema , mas não e xplor a os seus aspect os principais . Desen volv e uma ar gumen tação c onsis ten te e apr esen
ta bom domínio do tipo t
extual expositiv o-ar gumen ta tiv
o, mas não apr
esen
ta
ar
gumen
tos bem desen
volvidos
. Os ar
gumen
tos
de
fendidos não ficam r
es trit os à r epr odução das ideias c on tidas nos t ext os mo tiv ador es nem a ques tões do senso c omum. O es tudan te seleciona , or ganiza e relaciona in formaç ões , f at os , opiniões e ar gumen tos pertinen tes ao t ema pr opos to de f orma consis ten te , em de fes a de seu pon to de vis ta. Explicit a a t ese , seleciona ar gumen tos que pos sam c ompr ov á-la e elabor a conclus ão ou pr opos ta que man tenha coer ência c om a opinião de fendida na pr odução t extual. En tre tan to , os ar gumen tos utilizados s ão pr evisív eis . Não há c ópia de ar gumen tos dos te xt os mo tiv ador es . O es tudan te articula as part es do t ext o, c om poucas inadequaç ões na utilização de r ecur sos c oesiv os . A pr odução t extual enquadr ada nes te nív el não poder á con ter : fr ases fr agmen tadas que c ompr ome tam a es trutur a lógic o-gr ama
tical; sequência jus
tapos
ta de
ideias sem encaixamen
tos sin tá tic os ; ausência de par agr af ação ; fr ase c om apenas or ação subor dinada , sem or ação principal. P oder á, no en tan to , c on ter alguns des vios de menor gr avidade : empr ego equiv ocado do c onect or ; empr ego do pr onome rela tiv o sem a pr eposição , quando obriga tória; repe tição desnec es sária de pala vr as ou subs tituição inadequada sem se v aler dos r ecur sos de subs tituição of er
ecidos pela língua. Es
ta pon tuação de ve ser atribuída ao es tudan te que demons
trar domínio dos
recur sos c oesiv os . O es tudan te elabor a pr opos ta de in terv enção clar a, relacionada à t ese e bem articulada c om a discus são desen volvida no t ext o, explicit
ando os meios par
a re alizá-la. NÍVEL V (10) O es tudan te demons tra ex celen te domínio da norma padr ão , não apr esen tando ou apr esen tando pouquís simos des vios gr ama ticais le ves e de c on venç ões da escrit a. As
sim, o mesmo des
vio não oc orr e em v árias part es do t ext o, o que r ev ela que as e xigências da norma padr ão f or am inc orpor adas aos seus hábit os linguís tic os e os des vios f or am ev en tuais . Des vios mais gr av es , c omo a ausência de c onc or dância v erbal, e xcluem a pr odução t extual da pon
tuação mais alt
a. O es tudan te desen volv e muit o bem o t ema , explor
ando os seus principais aspect
os . A pr odução t extual c on tém uma ar gumen tação consis ten te , r ev elando e xc elen te domínio do tipo t extual e xpositiv o-ar gumen ta tiv o. Is so significa que o t ext o es tá es trutur ado , por ex emplo , c om: uma in trodução , em que a t ese a ser de fendida é e xplicit ada; ar gumen tos que c ompr ov am a t ese , dis tribuídos em dif er en tes par ágr af os ; um par ágr af o final c om a pr opos ta de in terv enção funcionando c omo uma c onclus ão . Além dis so , os ar gumen tos de
fendidos não ficam r
es trit os à r epr odução das ideias c on tidas nos t ext os mo tiv ador es nem a ques tões do senso c omum. O es tudan te seleciona , or ganiza e relaciona in formaç ões , f at os , opiniões e ar gumen tos pertinen tes ao t ema pr opos to de f orma consis ten te , configur ando aut oria , em de fes a de seu pon to de vis ta. Explicit a a tese , seleciona ar gumen tos que pos sam c ompr ov á-la e elabor a conclus ão ou pr opos ta que man tenha coer ência c om a opinião de fendida na pr odução t extual. O es tudan te articula as part es do t ext o, sem inadequaç ões na utilização dos r ecur sos c oesiv os . A pr odução t extual enquadr ada nes te nív el não poder á con ter : fr ases fr agmen tadas que c ompr ome tam a es trutur a lógic o-gr ama
tical; sequência jus
tapos
ta de
ideias sem encaixamen
tos sin tá tic os ; ausência de par agr af ação ; fr ase c om apenas or ação subor dinada , sem or ação principal. P oder á, por ém, c on ter e ven tuais des vios de menor gr avidade : empr ego equiv ocado do c onect or ; empr ego do pr onome r ela tiv o sem a pr eposição , quando obriga tória; r epe tição ou subs
tituição inadequada de pala
vr as sem se v aler dos r ecur sos o fer
ecidos pela língua. En
tre tan to , o mesmo err o não poder á se r epe tir , uma v ez que es sa pon tuação de ve ser a tribuída ao es tudan te que demons
trar pleno domínio dos r
ecur sos c oesiv os . O es tudan te elabor a pr opos ta de in terv enção clar a e ino vador a, r elacionada à
tese e bem articulada c
om a discus são desen volvida no te xt o, e xplicit ando os meios par a r ealizá-la.
A Matriz de Competências de Produção de Texto do Avalie Ensino Médio segue os parâmetros nacionais de avaliação da escrita, conjugados com as Diretrizes Estaduais de Língua Portuguesa, tendo como base a Matriz do Enem – Exame Nacional do Ensino Médio.
Para manter a análise longitudinal dos resultados da avaliação estadual, o ciclo avaliativo de 2012, assim como o de 2011, avaliou as quatro competências de Produção de Texto aferidas na avaliação anterior (REgISTRo, TEMA/TIPoLogIA TEXTuAL; CoERÊNCIA; CoESÃo) e inseriu uma quinta, como já explicitado nessa Revista.
Após o processo avaliativo de 2011, identificou-se que a análise do desenvolvimento da TIPoLogIA TEXTuAL nos textos dos estudantes avaliados estava diluída na competência II da Matriz, com alguns elementos na competência III. Dessa forma, convencionou-se chamar a competência III de TIPoLogIA TEXTuAL, sendo que a mesma avaliava esse aspecto dentro da coerência argumentativa das ideias de seu autor. o mesmo fato foi encontrado na observação da competência IV, então denominada CoERÊNCIA/CoESÃo, sendo que a mesma avaliava essencialmente o encadeamento textual, ou seja, sua coesão.
No entanto, a descrição dos níveis por competência na Matriz de 2011 apresentava alguns entroncamentos de ideias que precisaram ser revistas para a avaliação de 2012, pois colaboraram para uma nomeação diferente das competências em relação aos aspectos avaliados em cada nível. Excetuando-se a competência I, as demais competências foram revistas, sofrendo pequenas alterações para melhor se ajustar à população avaliada e às novas perspectivas que o próprio Enem incorporou de um ciclo avaliativo para outro. Foi observado que a competência III ia além da tipologia textual, pois avaliou a coerência do texto que, indiretamente, passa pela constituição do texto expositivo-argumentativo, mas essa não era a essência dos níveis da Matriz. Da mesma forma foi observado que os níveis da competência II não conseguiam dicotomizar o TEMA da TIPoLogIA TEXTuAL e que essa não poderia ser avaliada, em sua totalidade, separada da unidade temática da produção textual, como a descrição da Matriz apresentava.
Em 2012, visando desfazer essa diferença nas nomenclaturas e o entrecruzamento de perspectivas analíticas, a Matriz de Competências para Produção de Texto do Avalie Ensino Médio foi revista, sofrendo pequenos ajustes. Dessa avaliação surgiu a nova
descrição dos níveis e sua consequente nomeação. As observações pontuais acerca da tipologia textual que ocorriam na competência III foram integradas à competência II, deixando a CoERÊNCIA como uma dimensão isolada da CoESÃo, o que já havia ocorrido na análise dos textos dos estudantes por causa da descrição da Matriz de 2011, mesmo com a diferença na nomeação das dimensões avaliativas, não comprometidas pela exatidão das descrições da Matriz.
Para não se perder os dados da avaliação de 2011, indispensáveis para o estudo longitudinal dos estudantes baianos, foi realizada uma análise amostral dos textos de 2011 em contraposição com a nova descrição da Matriz empregada em 2012. Esse estudo revelou que, devido à detalhada descrição dos níveis já presente na Matriz de 2011, os textos produzidos pelos estudantes foram avaliados sob a mesma ótica de 2012, pois era impossível observar o desenvolvimento temático sem traçar o desenvolvimento da tipologia textual, da mesma forma que a competência III sempre apontou, em quase sua totalidade, para os elementos de CoERÊNCIA, limitando a competência IV à CoESÃo.
Comparando as matrizes e os textos produzidos em ambas as edições da avaliação do Avalie Ensino Médio, chegou-se à realidade de que os estudantes avaliados em 2011 não foram apenados indevidamente e que os dados produzidos pelos textos deles poderiam ser elencados em um estudo da progressão estudantil em produção de texto com os dados coletados em 2012.
Em suma, a alteração na nomenclatura não interferiu negativamente na avaliação dos textos, pelo contrário, delimitou melhor cada competência, alinhando cada dimensão a seu devido par, permitindo, assim, uma melhor e mais adequada interpretação pedagógica. Nesse sentido, a Matriz de Competências para Produção de Texto de 2012 é o parâmetro a ser utilizado para a interpretação pedagógica dos resultados das produções textuais realizadas no Avalie Ensino Médio, uma vez que ela já foi atualizada ao cenário contemporâneo da avaliação da escrita no país.
Acompanhando a tendência nacional de a avaliação em larga escala contemplar, além da avaliação da competência leitora, também a produção de textos, o Avalie Ensino Médio, já em sua primeira edição, no ano de 2011, avaliou a comunicação escrita formal, aferindo o desempenho em produção de textos de estudantes da 1ª série do Ensino Médio.
No ciclo avaliativo de 2012, avaliaram-se os estudantes da 2ª série do Ensino Médio, dando continuidade à avaliação longitudinal iniciada no ano anterior.
Seguindo o padrão das avaliações nacionais, associadas às diretrizes curriculares estaduais, solicitou-se aos estudantes a elaboração de um texto em prosa, dentro da tipologia expositivo-argumentativa, estrutura textual a partir da qual os estudantes poderiam explorar, por exemplo, gêneros como artigo de opinião ou ensaio. A escolha por uma produção textual por tipologia confere-lhes liberdade para definirem as propriedades sociocomunicativas necessárias para a transmissão da mensagem pretendida por cada um.
Sabemos que as avaliações nacionais adotam, em suas propostas de redação (como denominam a produção textual), a nomenclatura
dissertativo-argumentativa para estabelecer a estrutura textual à qual o seu participante deve atender.
Dissertar é o mesmo que discorrer, oralmente ou por escrito, sobre um assunto de forma metódica e abrangente. Por sua vez, um texto dissertativo-argumentativo é uma produção textual que tem como objetivo comunicativo explicar um tema, assumindo um posicionamento acerca da análise e/ou discussão de um problema social controverso. É justamente essa a finalidade da avaliação de Produção de Texto proposta pelo Avalie Ensino Médio, isto é, a partir da situação apresentada para debate, os estudantes produziram um texto no qual precisaram lançar mão de diferentes formas de saberes, sustentando, refutando ou negociando uma tomada de posição, por meio da transmissão e construção de saberes intrínsecos a eles e ao contexto no qual estão inseridos.
Além disso, todas as formas de discurso verbal, por mais ligadas que estejam a uma estrutura tipológica textual (uma espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição – aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas etc.), possuem sequências discursivas de outras tipologias. No caso dos textos de opinião, por exemplo, é quase inexistente a possibilidade de o
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A PRODUÇÃO DE TEXTOS NO
AVALIE ENSINO MÉDIO 2012
autor defender uma tese, ou seja, posicionar-se, sem antes realizar uma apresentação do tema sobre o qual tratará, o senso comum ligado ao assunto e suas impressões pessoais. Essa apresentação de ideias vem sendo denominada pela linguística textual de exposição, já empregada como tipologia textual e, como essas sequências expositivas estão intrínsecas aos textos argumentativos, as propostas de produção de textos do Avalie Ensino Médio adotaram a terminologia expositivo-argumentativo.
o Avalie Ensino Médio, assim como as avaliações em nível nacional, quer ir além da observação das estruturas de funcionamento da língua escrita. Ele pretende avaliar se os estudantes conseguem se posicionar perante a sociedade e as discussões do dia a dia, fazendo uso de uma modalidade da escrita em conformidade com a norma padrão. A partir dessas considerações, optou-se por solicitar a elaboração de um texto pertencente à ordem do argumentar (em uma estrutura híbrida com a ordem do expor), pois a mesma tem papel fundamental em uma proposta de ensino que busque a formação cidadã dos estudantes.
Entendemos, assim, que argumentar é uma forma de ação pela linguagem, através da qual o falante sustenta uma posição sobre determinada questão polêmica, utilizando meios de convencer o leitor ou ouvinte sobre determinado ponto de vista, mediante a apresentação de razões. usam-se, portanto, argumentos para negociar direitos e deveres, para defender posições, para divulgar ideias sobre os mais variados assuntos. Ainda assim, as estratégias comunicativas podem variar de acordo com o ouvinte ou leitor que se pretende atingir.
Para produzir um discurso argumentativo, o indivíduo pode dispor, como forma de justificativa, na defesa de sua tese ou posição, de exemplos, comparações, causas, entre outros, lançando mão
de diferentes ações de linguagem quando optam por gêneros da ordem do argumentar (sustentação, refutação, negociação de tomadas de posição, persuasão, convencimento) e, considerando as ações que envolvem o argumentar, trabalhar com esse discurso é afirmar que a argumentação é uma atividade discursiva que possibilita a defesa de pontos de vista, independente da faixa etária ou da etapa escolar. o exercício da argumentação está presente no cotidiano de todas as pessoas. Para elaborar um discurso argumentativo, os estudantes precisam refletir sobre as finalidades e as esferas sociais em que os diversos textos argumentativos circulam. A produção deve partir de um tema passível de debate e o contexto de produção deve favorecer a defesa do ponto de vista do estudante, entendendo que todo texto resulta de um comportamento verbal concreto e no qual estariam implícitos aspectos relacionados ao lugar e ao momento de produção e às características relativas ao emissor e ao receptor. Partindo dessa perspectiva avaliativa, com base em textos motivadores, cada proposta exigiu do estudante a produção de um texto em prosa, do tipo expositivo-argumentativo, sobre um tema de ordem social, científica, cultural ou política. os aspectos avaliados relacionam-se às competências que ele precisa desenvolver durante a etapa de escolaridade, as quais foram apresentadas na Matriz de Competências de Produção de Texto. Nessas produções textuais, os estudantes deveriam defender uma tese, uma opinião a respeito do tema proposto, apoiada em argumentos consistentes estruturados de forma coerente e coesa, de modo a formar uma unidade textual. os textos precisavam, ainda, estar de acordo com a norma padrão da Língua Portuguesa e apresentar uma solução para o problema elencado na proposta de produção textual.
Cada texto foi avaliado por, pelo menos, 2 (dois) especialistas, de forma independente, sem que um conhecesse a nota atribuída pelo outro. Cada avaliador atribuiu uma nota entre 0 (zero) e 10 (dez) pontos para cada uma das 5 (cinco) competências, e a soma desses pontos compôs a nota total de cada avaliador, que pode chegar a 50 (cinquenta) pontos. A nota final do estudante é a média aritmética das notas totais atribuídas pelos 2 (dois) avaliadores, alocada em uma escala que varia entre 0 (zero) e 10 (dez) pontos. No entanto, quando as notas finais da primeira e da segunda correções diferiram em mais de 2 (dois) pontos ou apresentaram situações de correção diferentes (Insuficiente X Desconsiderado, por exemplo), a produção de texto foi avaliada, de forma independente, por um terceiro especialista, responsável pela supervisão da equipe que realizou as duas correções anteriores. Assim, a nota final foi aquela atribuída por ele, que pôde optar por uma das correções anteriores ou realizar uma nova atribuição de nota para o texto.
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A AVALIAÇÃO DAS PRODUÇÕES
TEXTUAIS DOS ESTUDANTES
AS PROPOSTAS DE PRODUÇÃO
TEXTUAL PARA O ANO DE 2012
Em 2012, devido à paralisação das atividades em algumas escolas durante o período letivo, houve dois ciclos de aplicação de testes, o que exigiu a aplicação de duas diferentes propostas de produção textual.
Proposta 1
Solicitou-se aos estudantes avaliados a produção de um texto expositivo-argumentativo sobre o tema o RESPEITo ÀS DIFERENÇAS.
PRODUÇÃO DE TEXTO
(RED00004) Leia os textos abaixo e, em seguida, faça uma produção textual de acordo com a pro-posta solicitada.
Texto 1 Texto 2
Valorizar a diversidade é uma prática sau-dável que nos ensina cada vez mais o quanto é precioso as diferentes óticas. Lugares, pes-soas, símbolos, times, cor, sabor, perfume, profissão, enfim, há uma lista enorme de ele-mentos do cotidiano das pessoas que as dife-rem das outras. [...] Quando ampliamos nossa percepção para enxergar a diversidade que está a nossa volta começamos a observar a grandeza das diferenças e a importância de respeitá-las. [...]
MORAES, Fatyma de. Disponível em: <http://vilamulher.terra. com.br/>. Acesso em: 7 fev. 2012. Fragmento.
Disponível em: <http://canalkids.com.br/cidadania/genteboa/ima-gens/racas.gif>. Acesso em: 7 fev. 2012. Texto 3
“O sonho da igualdade só cresce no terreno do respeito pelas diferenças.”
Frase atribuída a Augusto Cury, psiquiatra e escritor brasileiro. Disponível em: <http://pensador.uol.com.br/autor/augusto_cury/>. Acesso em: 7 fev. 2012.
(RED00004_SUP) Com base nesses textos e nos seus conhecimentos, escreva um texto expositivo-argumentativo, com aproximadamente 20 (vinte) linhas, sobre o seguinte tema:
O REsPEiTO às DifEREnÇas
A partir desse tema, discuta a questão do preconceito e como ele afeta a vida das pessoas, propondo formas de combatê-lo e conscientizar a sociedade para os males desse tipo de atitude humana. Não se esqueça de organizar o seu pensamento, justificando o seu ponto de vista.
Para que os estudantes tivessem subsídios para iniciarem suas reflexões acerca do tema delimitado por essa proposta, foram apresentados 3 (três) textos motivadores, com gêneros e finalidades discursivas distintas e de curta extensão, padrão adotado também nos demais anos avaliados.
o Texto 1, fragmento de um artigo de opinião, apresenta uma visão geral da importância de se valorizar as diferenças como marcas de individualidade e/ou coletividade
Na mesma perspectiva, o Texto 2, um cartum, traz um grupo de pessoas unidas pelas mãos, sendo cada uma possui um típico físico diferente, mas todas estão em comunhão harmoniosa.
Já o Texto 3, um pensamento atribuído ao escritor brasileiro Augusto Cury, completa as reflexões suscitadas pelos demais motivadores, afirmando que a igualdade só é possível quando as diferenças são respeitadas.
Proposta 2
Solicitou a produção de um texto expositivo-argumentativo, cujo tema foi o VALoR DA HoNESTIDADE.
PRODUÇÃO DE TEXTO
(RED00005) Leia os textos abaixo e, em seguida, faça uma produção textual de acordo com a pro-posta solicitada.
Texto 1 Texto 2
“Minha mãe me ensinou que não devo roubar” Sem-teto encontra R$ 20 mil na rua em São
Pau-lo e devolve a dono de restaurante
Um casal de moradores de rua encontrou uma bolsa com R$ 20 mil em cédulas e moedas, na madrugada de ontem, na Zona Leste da capital de São Paulo. E os dois não tiveram dúvidas: decidi-ram acionar a Polícia Militar.
Após pegar a bolsa, o casal – que vive há qua-tro meses debaixo de uma ponte naquela área e se sustenta com a venda de materiais recicláveis – pediu para um segurança da rua chamar a polí-cia e entregar a “fortuna” localizada. [...]
Disponível em: <http://gazetaonline.globo.com/_conteudo/2012/07/ noticias/a_gazeta/dia_a_dia/1304509-minha-mae-me-ensinou-que-nao-devo-roubar.html>. Acesso em: 10 ago. 2012. Fragmento.
Disponível em: <http://carlanubia19.blogspot.com>. Acesso em: 10 ago. 2012. Texto 3
“Nenhuma herança é tão rica quanto a honestidade.” Frase atribuída a William Shakespeare, dramaturgo e poeta inglês.
Disponível em: <http://pensador.uol.com.br/honestidade/>. Acesso em: 10 ago. 2012.
(RED00005_SUP) Com base nesses textos e nos seus conhecimentos, escreva um texto expositivo-argumentativo, com aproximadamente 20 (vinte) linhas, sobre o seguinte tema:
O VaLOR Da HOnEsTiDaDE
A partir desse tema, discuta a forma com a honestidade vem sendo praticada, ou não, pelas pessoas hoje em dia, destacando a sua importância para a formação dos seres humanos e da nossa sociedade, pro-pondo maneiras para que as pessoas sejam mais honestas em seu cotidiano pessoal e/ou profissional. Não se esqueça de organizar o seu pensamento, justificando o seu ponto de vista.
Essa proposta de produção textual também apresenta 3 (três) textos motivadores, com gêneros e finalidades discursivas distintas, mas dentro do mesmo padrão adotado na proposta da primeira aplicação.
o Texto 1 é um fragmento de notícia que relata um caso no qual um casal de moradores de rua, pessoas postas à margem da sociedade e quase sempre pré-conceituadas, deram um exemplo de honestidade ao devolverem uma grande quantia de dinheiro, fruto de um assalto, que encontraram perto do local no qual pernoitavam.
Compondo essa proposta, o Texto 2 reproduz o cartaz de uma
campanha educativa na qual a soma de todos os bons valores das pessoas é capaz de formar um denominador comum: um mundo melhor.
Assim como na proposta anterior, o Texto 3 apresenta uma reflexão, dessa vez ligada à pessoa do famoso dramaturgo inglês William Shakespeare que exalta a perpetuação da honestidade e seu caráter eterno.
Texto 1 – DesconsiDeraDo
O estudante foge ao tema, apresentando texto que
detalha uma cidade.
RESULTADO GERAL POR SITUAÇÃO DE CORREÇÃO
Não possuindo nenhuma situação de correção que impedisse a verificação das competências elencadas pela Matriz, um texto só recebeu a nota 0 (zero) se a escrita apresentada pelo estudante tivesse sido classificada no primeiro nível da Matriz ou se teve sua correção finalizada no momento da verificação da SITuAÇÃo DE CoRREÇÃo, quando apresentou uma das seguintes características:
• FUGA TOTAL AO TEMA OU NÃO OBEDIÊNCIA À
ESTRUTURA EXPOSITIVO-ARGUMENTATIVA
Quando o estudante não abordou de modo algum o tema proposto ou se o estudante escreveu um texto que não possuía nenhuma marca de sequência expositivo-argumentativa. Nesses casos, o texto foi classificado como DESCoNSIDERADo. Veja exemplo a seguir.
Somando os dois parágrafos e o título, o texto apresenta apenas
6 (seis) linhas escritas.
• TEXTO COM ATÉ 7 (SETE) LINHAS ESCRITAS
Segundo os critérios de verificação da situação de correção, o texto que apresentou essa característica foi classificado como INSuFICIENTE, critério esse aplicado quando o estudante escreveu um texto com até 7 (sete) linhas. Assim, só foram, efetivamente, considerados para correção os textos com 8 (oito) linhas escritas ou mais, considerando-se o título como uma linha. A seguir, um exemplo de texto que se enquadra nessa classificação.
O estudante optou por não realizar a avaliação
de Produção de Texto, como o próprio declarou,
rasurando Cartão de Produção de Texto como
forma de protesto.
• IMPROPÉRIOS, DESENHOS OU OUTRAS FORMAS
PROPOSITAIS DE ANULAÇÃO
Enquadraram-se nessa situação de correção ANuLADo os textos que trouxeram palavras de baixo calão, rasura e/ou desenho no Cartão de Produção de Texto, conforme exemplo a seguir.
O estudante optou por não realizar a avaliação de Produção de Texto. É muito
importante destacar que os estudantes ausentes
não recebem nenhum tipo de nota, apenas o conceito AUSENTE.
• FOLHA DE PRODUÇÃO DE TEXTO EM BRANCO
Foi classificado EM BRANCo todo Cartão de Produção de Texto entregue, literalmente, sem nada escrito, mas o estudante respondeu às questões do teste de múltipla escolha. A seguir, um exemplo dessa situação.
A escrita do estudante é ilegível, tornando sua produção textual
incompreensível.
• TEXTO COM ESCRITA ILEGÍVEL
Foi considerada ILEgÍVEL toda produção cuja escrita do estudante não era totalmente legível ou se ele redigiu um texto em outro idioma que não o Português. o exemplo a seguir ilustra essa situação.
Vale ressaltar que, para efeito de correção e de contagem do mínimo de linhas, a cópia parcial dos textos motivadores ou de questões objetivas do Caderno de Teste implicou a desconsideração do número de linhas copiadas.
o Quadro 1 apresenta o percentual total de produções textuais em cada SITuAÇÃo DE CoRREÇÃo na avaliação de 2012.
Quadro 1 – Percentual total de estudantes por situação de correção
SITUAÇÃO DE CORREÇÃO % DE ESTUDANTES
Normal 70,94 Em Branco 23,70 Insuficiente 1,53 Desconsiderado 3,38 Anulado 0,40 Ilegível 0,05 TOTAL 100,0
A obtenção de um resultado mais amplo da realidade educacional de uma rede de ensino por meio da avaliação externa está ligada diretamente a um processo avaliativo cuja participação dos estudantes atinja índices elevados, panorama positivo visto no Avalie Ensino Médio 2012. A partir dos dados apresentados no Quadro 1, no que concerne aos textos com situação de correção NoRMAL, ou seja, sem nenhuma questão técnica ou textual que impedisse a verificação das competências linguístico-discursivas desenvolvidas por eles, constatamos que 70,94% dos estudantes participaram da avaliação de Língua Portuguesa na modalidade de Produção de Texto. No entanto, cabe ressaltar o significativo percentual de estudantes (23,70%) que optaram por responder apenas ao teste de Leitura (múltipla escolha), abstendo-se de elaborar a produção textual.
Dentre os estudantes que redigiram um texto, observa-se que 1,53% conseguiu desenvolver sequências textuais, mas produziram textos considerados INSuFICIENTES, ou seja, com, no máximo, 7 (sete) linhas, sendo que as propostas de produção textual pediam textos com aproximadamente 20 (vinte) linhas e a equipe de correção foi orientada a corrigir qualquer produção NoRMAL com 8 (oito) linhas ou mais.
os percentuais de textos anulados (0,40%) ou ilegíveis (0,05%) são baixos e pouco interferem no resultado global da rede. Contudo, a situação de FugA Ao TEMA, principal critério de enquadramento para se classificar um texto como DESCoNSIDERADo ainda é recorrente (3,38%).
o Quadro 1 apresentou informações relativas a todas as produções textuais, ou seja, tanto os textos válidos (corrigidos) quanto os invalidados (avaliados somente na fase verificação da situação de correção).
Cabe ressaltar que todos os textos assinalados como EM BRANCo, INSuFICIENTE, DESCoNSIDERADo, ANuLADo ou ILEgÍVEL receberam a nota 0 (zero).
Comparativo 2012 e 2011 por situação de correção
Em 2011, os estudantes foram avaliados enquanto se encontravam em fase de conclusão da 1ª série do Ensino Médio, assim, agora é possível comparar as informações realtivas a essa avaliação com aquelas apuradas em 2012, ao final do 2ª série do Ensino Médio, no que diz respeito à situação de correção e ao desempenho alcançado pelos estudantes.
No gráfico 1, é apresentado um comparativo entre os dois ciclos avaliativos no que diz respeito à situação de correção.
Gráfico 1 – Comparativo por situação de correção entre as avaliações do 1EM de 2011 e do 2EM de 2012
89,90 0,20 1,80 7,80 0,20 0,10 70,94 23,70 1,53 3,38 0,40 0,05 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00 100,00
Normal Em Branco Insuficiente Desconsiderado Anulado Ilegível
2011 2012
Analisando-se esse gráfico, percebe-se que a participação no teste de Produção de Texto sofreu um decréscimo de 18,96 pontos percentuais entre a avaliação de 2011 (89,9%) e a de 2012 (70,94). Essa queda na participação pode justificar-se, em parte, pelo elevado índice de textos EM BRANCo, que passaram de 0,20% na avaliação anterior para expressivos 23,70% na avaliação atual.
As fugas ao tema e à tipologia textual, assim como as cópias dos textos motivadores, indicados pela situação DESCoNSIDERADo caíram de 7,80%, em 2011, para 3,38%, no último ciclo avaliativo. Também se observa uma queda de textos ilegíveis, mas o mesmo não se observa com os textos anulados: em 2011, as ocorrências somaram 0,20% dessa situação de correção, mas, em 2012, foram encontrados 0,40% de textos com esse perfil. Acrescente-se, ainda, a queda de 1,80% para 1,53% de textos considerados insuficientes.
RESULTADO GERAL POR COMPETÊNCIA
o resultado geral por competência considera apenas as notas obtidas pelos textos válidos, ou seja, aqueles que não receberam a pontuação 0 (zero) por se enquadrarem em uma situação de correção que impedisse a aferição do desempenho do estudante por meio dos quesitos pedagógicos previstos pela Matriz de Competências de Produção de Texto. No entanto, conforme mostra a Matriz, o estudante cujo texto foi classificado como NoRMAL, ainda pôde obter a pontuação mínima, 0 (zero), caso sua escrita tenha sido avaliada como INADEQuADA em todas as competências.
os resultados a serem apresentados e comentados nessa seção apresentam a concentração de estudantes por nível de desempenho, em cada competência avaliada, a partir da nota atribuída ao seu texto.
o Quadro 2 apresenta os resultados por competência para os textos classificados na situação de correção NoRMAL.
Quadro 2 – Resultado geral: percentual de estudantes por nível de desempenho e competência
PERCENTUAL DE ESTUDANTES POR NÍVEL DE DESEMPENHO
C OMPETÊNCIA S H ABILID ADES INADE q U ADO C RÍTICO B Á SICO INTERMEDIÁRIO A DE q U ADO A V ANÇ ADO T OT A L
NÍVEL 0 NÍVEL I NÍVEL II NÍVEL III NÍVEL IV NÍVEL V
I Registro 0,03 3,61 26,83 50,42 18,00 1,11 100,0 II Tema/Tipologia Textual 0,34 5,90 32,62 47,57 12,71 0,86 100,0 III Coerência 0,18 7,08 38,42 44,62 9,09 0,61 100,0 IV Coesão 0,34 9,58 40,08 40,84 8,65 0,51 100,0 V Proposta de Intervenção 23,49 39,66 25,37 9,50 1,83 0,15 100,0
Expostos a situações de produção textuais na qual precisavam discorrer sobre assuntos da contemporaneidade, os estudantes apresentaram desempenho INTERMEDIáRIo da competência II, Tema/Tipologia Textual, com 47,57% dos estudantes concentrados no Nível III. Analisando os percentuais apresentados nos demais níveis dessa competência, destaca-se o valor encontrado no Nível II, 32,62%. Esse percentual aponta para o fato de uma parcela significativa dos estudantes ainda chegar à metade do Ensino Médio com um repertório sociocultural limitado, o que aponta para a possibilidade de uma baixa exposição a eventos de letramento nas esferas intra e extraescolares. Além disso, o hábito de argumentar ainda não é sistematizado nas aulas de Língua Portuguesa, questão histórica no processo educacional brasileiro, em que a maioria dos gêneros textuais trabalhados, em especial pelos livros didáticos, até a metade do terceiro ciclo do Ensino Fundamental, ainda pertencem, predominantemente, ao agrupamento do narrar, mas, esses próprios resultados sugerem mudanças na prática,
pois a segunda maior concentração de estudantes (12,71%) no Nível IV, ADEQuADo, está nessa competência que avaliou a congruência das ideias pertinentes ao tema em conjugação com a tipologia textual expositivo-argumentativa solicitada pela proposta de produção textual.
Retomando a Matriz de Competências de Produção de Texto para analisar os resultados dos estudantes, no que compete à competência III, Coerência, nota-se que, na maioria dos textos avaliados, 44,62%, o autor apresentou informações, fatos, opiniões e argumentos pertinentes ao tema, porém os organizou de forma pouco consistente para defender o ponto de vista elencado por ele. Em geral, as informações apresentaram-se de forma aleatória e desconectadas entre si, embora relacionadas ao assunto delimitado pela proposta, mas com argumentação pouco convincente. Nesse sentido, ainda falta a esses estudantes um maior repertório de leitura.
Esses resultados sugerem que falta a esses estudantes mais experiências sociointeracionais nas quais a língua oral e a escrita se conjuguem para a construção de sentidos. Isso se reflete nos 38,42% dos estudantes com desempenho BáSICo em coerência textual, apresentando textos com ideias contraditórias, pouco articuladas ou restritas às colocações feitas pelos textos motivadores da proposta.
observando as produções textuais dessa etapa de escolaridade pelo ponto de vista linguístico-estrutural, a maior concentração de estudantes no nível INTERMEDIáRIo está nas competências I (Registro). A avaliação de produção de texto apontou que 50,42% dos estudantes avaliados apresentaram em suas produções alguns desvios gramaticais graves e de convenções da escrita, ou muitos desvios leves. Assim, há certos desvios que ocorreram em várias partes do texto, revelando que um ou mais aspectos da norma padrão ainda não foram incorporados aos seus hábitos linguísticos como, por exemplo, incorreções de concordância verbal ou nominal, aspecto que já deveria ter sido apropriado pelos estudantes dessa etapa de escolaridade. Em contrapartida a esses estudantes em nível INTERMEDIáRIo, 18% dos estudantes já apresentam um registro ADEQuADo, a maior concentração percentual no Nível IV.
A aferição da competência IV (Coesão) revelou que 40,84% dos estudantes avaliados ainda apresentam domínio INTERMEDIáRIo, uma vez que, em suas produções, apesar de articularem as partes do texto, eles ainda apresentam algumas eventuais inadequações na utilização dos recursos coesivos, tais como: frases fragmentadas que comprometam a estrutura lógico-gramatical; sequências justaposta de ideias sem encaixamentos sintáticos; ausência de paragrafação; frase com apenas oração subordinada, sem oração principal, entre outras de menor gravidade. Esse resultado mostra que os estudantes
possuem domínio regular dos recursos coesivos. Contudo, 40,08% dos estudantes ainda apresentam domínio BáSICo.
outra situação que merece destaque na análise do Quadro 2 são os resultados apresentados pela competência V, Proposta de Intervenção, avaliada pela primeira vez no Avalie Ensino Médio no ciclo avaliativo de 2012. os percentuais presentes nos Níveis 0, I e II somam 88,52% dos estudantes com desempenho entre o Inadequado e o Básico. Esses resultados têm impacto direto na média final dos resultados da rede e de cada estudante, individualmente.
Enquanto as competências de I a IV possuem maior concentração de estudantes no nível INTERMEDIáRIo, a competência V apresenta somente 9,50% de estudantes nesse intervalo de pontuação, pois a maioria dos estudantes, 39,66%, elaborou proposta de intervenção tangencial ao tema ou subentendida no desenvolvimento da argumentação.
o gráfico 2, a seguir, traz um comparativo entre a concentração de estudantes por nível de desempenho, a partir da nota final atribuída ao texto de cada estudante, entre as avaliações de 2011 e 2012. Nesse gráfico, pode-se observar o impacto da inclusão dessa nova competência, indispensável para a progressão curricular dos estudantes na modalidade escrita da Língua Portuguesa.
Gráfico 2 – Comparativo do resultado geral por nível de desempenho entre as avaliações do 1EM de 2011 e do 2EM de 2012
10,10 1,40 17,20 44,90 23,60 2,80 29,18 3,00 27,86 33,20 6,35 0,41 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00 100,00
Inadequado Crítico Básico Intermediário Adequado Avançado
1EM 2011 2EM 2012
observe, a seguir, nos gráficos de 3 a 6, os comparativos dos resultados por nível de desempenho em cada uma das competências avaliadas em 2011 e 2012, exceto a competência V, inserida na Matriz na última avaliação.
Gráfico 3 – Comparativo da Competência I (Registro) entre as avaliações do 1EM de 2011 e do 2EM de 2012 10,20 1,60 16,80 44,30 24,30 2,80 0,22 2,51 15,03 52,97 27,58 1,69 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00 100,00
Inadequado Crítico Básico Intermediário Adequado Avançado
1EM 2011 2EM 2012
Gráfico 4 – Comparativo da Competência II (Tema/Tipologia Textual) entre as avaliações do 1EM de 2011 e do 2EM de 2012
10,40 4,50 25,20 38,50 18,90 2,50 0,34 5,90 32,62 47,57 12,71 0,86 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00 100,00
Inadequado Crítico Básico Intermediário Adequado Avançado
1EM 2011 2EM 2012
Gráfico 5 – Comparativo da Competência III (Coerência) entre as avaliações do 1EM de 2011 e do 2EM de 2012 10,50 4,60 27,50 39,01 16,60 1,79 0,18 7,08 38,42 44,62 9,09 0,61 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00 100,00
Inadequado Crítico Básico Intermediário Adequado Avançado
1EM 2011 2EM 2012
Gráfico 6 – Comparativo da Competência IV (Coesão) entre as avaliações do 1EM de 2011 e do 2EM de 2012
10,70 5,40 27,20 39,60 15,60 1,50 0,34 9,58 40,08 40,84 8,65 0,51 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00 100,00
Inadequado Crítico Básico Intermediário Adequado Avançado
1EM 2011 2EM 2012
Analisando esses gráficos, nota-se que o percentual de estudantes alocados no nível INTERMEDIáRIo cresceu, enquanto que nas demais competências esses percentuais oscilaram entre a queda (principalmente no AVANÇADo, o que é negativo, mas positivo do INADEQuADo) e o aumento (em especial no BáSICo).
ENTENDENDO OS NÍVEIS DE ESCRITA
E O PERFIL DE CADA ESCRITOR
A partir das propostas de produção textual aplicadas em cada etapa da avaliação do Ensino Médio, mediu-se o nível de desenvolvimento dos estudantes em relação às competências atreladas ao domínio da comunicação escrita, estabelecidas pela Matriz de Competências de Produção de Texto.
Cada estudante recebeu uma nota, variável entre 0 (zero) e 10 (dez) pontos, para cada competência, conforme a divisão por nível estabelecida na Matriz. A média aritmética das notas das 5 (cinco) competências constitui a nota final do estudante, que também pode ser interpretada com base nas descrições dos níveis da Matriz. Mesmo apresentando notas alocadas em níveis diferentes da Matriz, o resultado final mostra que o desempenho do estudante está ligado às habilidades descritas ou pende para elas no nível em que a nota final pode ser alocada, definindo o perfil de escritor atrelado a esse intervalo de pontuação.
A média de pontos dos estudantes nas competências permite alocá-los em um padrão de desempenho. A descrição dos padrões de desempenho em que os estudantes se encontram é resultante de um conjunto de caractéristicas das competências avaliadas. Portanto, não basta somente olhar apenas o padrão em que o estudante está alocado, mas também a pontuação recebida para cada competência. Para um melhor entendimento, veja a simulação a seguir.
O estudante, após ter seu texto sinalizado como NORMAL, recebeu as seguintes notas nas competências avaliadas:
COMPETÊNCIA HABILIDADE NOTA NÍVEL CLASSIFICAÇÃO
I Registro 6,0 III Intermediário II Tema/Tipologia Textual 8,0 IV Adequado III Coerência 6,0 III Intermediário IV Coesão 6,0 III Intermediário
V Proposta de Intervenção 4,0 II Básico
TOTAL (MÉDIA ARITMÉTICA) 6,0 III INTERMEDIÁRIO
Os níveis de escrita e o perfil de escritor compreendido por eles
A partir da nota final obtida pelo estudante, pode-se definir o seu perfil de escritor de acordo com a descrição do nível no qual sua nota está alocada.
os níveis de desempenho e suas denominações qualificam o perfil de escritor. Esses níveis compreendem intervalos específicos de pontuação, sendo que, no ato da correção, a nota atribuída à competência é o valor máximo do nível que, após o cálculo da média entre as duas correções, pode apresentar variações dentro do nível ou transferir a pontuação do estudante na competência para outra classificação.
A PARTE VARIáVEL dessa Revista Pedagógica com os resultados, ou seja, o encarte com os dados da Regional, do Município e/ou da Escola apresentarão a MÉDIA gERAL PoR CoMPETÊNCIA. Porém, ao fim da apresentação desses dados, serão listados os percentuais de textos por SITuAÇÃo DE CoRREÇÃo, mostrando o quantitativo de produções não avaliadas por competência.
Inadequado crítIco BásIco IntermedIárIo adequado avançado
0 0,1 2,0 2,1 4,0 4,1 6,0 6,1 8,0 8,1 10,0
Vamos compreender cada Nível de Desempenho, individualmente.
Inadequado
0
Nesse nível, o estudante demonstra total desconhecimento da norma padrão, de escolha de registro e de convenções da escrita, que tornam seu texto ininteligível. Além disso, ele desenvolve texto que não contempla a proposta de produção textual, elaborando outra estrutura textual que não a expositivo-argumentativa, mas com traços de opinião e referências ao tema. Por sua vez, o texto apresenta informações, fatos, opiniões e argumentos incoerentes ou não apresenta um ponto de vista, tendo, na maioria das vezes, seu entendimento prejudicado ou quase anulado e sem a presença de uma proposta de intervenção. Em suma, as informações estão desconexas e não se configuram como uma sequência textual.
Veja a análise de uma produção textual de cada tema cujas notas finais enquadram-se nesse nível.
Mesmo com um resultado posicionado no nível IV na competência II, a nota final desse estudante, 6,0 (seis) pontos, situa sua nota no nível III, INTERMEDIÁRIO, pois o desenvolvimento das competências I, III e IV, respectivamente, ainda se encontra em fase de consolidação e ele não conseguiu elaborar de forma adequada uma proposta de intervenção, como mostra sua posição no nível II na competência V.
TexTo 6 – inaDeQUaDo
PONTUAÇÃO ATRIBUÍDA A ESSA PRODUÇÃO DE TEXTO COMPETÊNCIA I REGISTRO COMPETÊNCIA II TEMA/TIPOLOGIA TEXTUAL COMPETÊNCIA III COERÊNCIA COMPETÊNCIA IV COESÃO COMPETÊNCIA V PROPOSTA DE INTERVENÇÃO TOTAL 0,0 Inadequado 0,0 Inadequado 0,0 Inadequado 0,0 Inadequado 0,0 Inadequado 0,0 Inadequado
• O RESPEITO ÀS DIFERENÇAS
A análise desse texto evidencia que o estudante apresenta desempenho que o situa no Nível 0 – INADEQuADo, para essa etapa de escolaridade. De forma global, constata-se que o emissor demonstra dificuldade de estruturação textual, além de oferecer obstáculos ao leitor no tocante à legibilidade, em função da caligrafia.
Em relação à Competência I – REgISTRo, verifica-se que há desconhecimento total da norma padrão, de escolha de registro e de convenções da escrita, tornando o texto ininteligível. o estudante revela desconhecimento de regras básicas de escrita, como uso das letras maiúsculas e minúsculas, acentuação gráfica e normas elementares de pontuação.
No que se refere à Competência II – TEMA/TIPoLogIA TEXTuAL, não se observa compreensão da proposta nem aplicação de conceitos de outras áreas do conhecimento para desenvolvê-la. Há limitação em relação à identificação da tipologia textual devido à agramaticalidade e ininteligibilidade do texto. Focalizando a Competência III – CoERÊNCIA, não é possível identificar a defesa de um ponto de vista. Não há seleção, relação, organização ou interpretação de informações, dados, opiniões e argumentos. Há prejuízo da logicidade, tendo em vista o fato de que desde a escolha vocabular até a estruturação textual é difícil reconhecer a linha de raciocínio do emissor.
Quanto à Competência IV – CoESÃo, o estudante apresenta informações desconexas que não se configuram como texto. Além da ausência de pontuação ao longo da produção escrita, não se identificam elementos conectores capazes de estabelecer o encadeamento textual.
Relativamente à Competência V – PRoPoSTA DE INTERVENÇÃo, não há manifestação de um projeto ou planejamento de intervenção para o problema em questão. Entre as linhas 20 e 23, percebe-se que o estudante recorre a uma cópia do texto motivador para concluir seu texto.
crítIco
0,1 2,0
O estudante que se encontra nesse nível de escrita demonstra domínio insuficiente da norma padrão, apresentando graves e frequentes desvios gramaticais e de convenções da escrita, além de presença de gírias e marcas de oralidade. Assim, há certos desvios graves que ocorrem de forma sistemática no texto e são acompanhados de desestruturação sintática em excesso, revelando que muitos aspectos importantes da norma padrão ainda não foram incorporados aos seus hábitos linguísticos. No que tange à competência II – Tema/Tipologia textual, ele desenvolve de maneira tangencial o tema, detendo-se em tema vinculado ao mesmo assunto, o que revela má interpretação da proposta. Ele, ainda, elabora proposta de intervenção tangencial ao tema ou a deixa subentendida no desenvolvimento da argumentação. Seu texto apresenta inadequação ao tipo textual expositivo-argumentativo, com repetição de ideias e ausência de argumentação, podendo elaborar um texto de base narrativa, com apenas um resquício argumentativo. Em geral, as informações, fatos, opiniões e argumentos apresentados pelo estudante são pouco relacionados ao tema e também são pouco arrolados entre si, até mesmo porque o estudante não articula as partes do texto ou as articula de forma precária e/ou inadequada, apresentando graves e frequentes desvios de coesão textual. Na produção textual enquadrada neste nível, há sérios problemas na articulação das ideias e na utilização de recursos coesivos.
