3
A INFLUÊNCIA DA AUTOAVALIAÇÃO DISCENTE NA VANTAGEM COMPETITIVA
SUSTENTÁVEL DE INSTITUIÇÕES QUE OFERTAM A EAD
INFLUENCE OF STUDENT SELF-EVALUATION IN THE SUSTAINABLE COMPETITIVE ADVANTAGE OF INSTITUTIONS OFFERING DISTANCE LEARNING
RIBEIRO, Olívia Carolina de Resende 1; PEREIRA, Nathália Helena Azevedo2
Grupo Temático 3. Subgrupo 3.2
Resumo:
A compreensão das fontes de vantagem competitiva sustentável para as organizações tornou-se uma importante área de pesquisa no âmbito da gestão estratégica. Os recursos disponibilizados aos discentes da educação a distância (EaD), modalidade de ensino que mais cresce no Brasil, são alvo desta investigação. O presente estudo focou na análise da relação entre os aspectos competitivos dos recursos que uma instituição oferta a seus discentes e a autoavaliação que os discentes fazem de si mesmos. Foi realizada uma survey com 4.671 inserções válidas de discentes de uma megauniversidade particular brasileira, situada na cidade de Curitiba (PR). A pesquisa envolveu constructos construídos pela instituição e que tinham relação com a teoria da visão baseada em recursos. Constatou-se que a autoavaliação dos discentes sobre sua participação no processo de conhecimento pode influenciar a avaliação da qualidade do curso. Do ponto de vista estratégico, sugere-se que as instituições se mantenham focadas em engajarem os discentes, via recursos e competências, a fim de evitar a evasão. A estratégia é uma forma de manter a vantagem competitiva sustentável, garantindo um bom desempenho no mercado.
Palavras-chave: Autoavaliação discente, ensino a distância, gestão estratégica, vantagem competitiva, visão baseada em recursos.
Abstract:
The understanding of the sources of sustainable competitive advantage for organizations has become an important area of research in strategic management. The resources made available to students in distance learning, the most increasing type of education in Brazil, are the target of this research. This study focused on the analysis of the relationship between the competitive aspects of the resources that an institution offers to its students and the self-evaluation that students make of themselves. A survey was conducted with 4,671 valid insertions of students from a private Brazilian mega-university located in the city of Curitiba (PR). The research involved parameters established by the institution and which were related to the resource-based theory. It was observed that the students' self-evaluation about their participation in the learning process may have influence the evaluation of the course quality. From a strategic point of view, it is suggested that institutions remain focused on engaging learners, through resources and skills, in order to avoid evasion. This strategy is a way to maintain a sustainable competitive advantage, ensuring good performance in the education market.
1 Universidade de São Paulo – USP/Esalq 2 Universidade de São Paulo – USP/Esalq
3 Keywords: competitive advantage, distance learning, resource-based view, strategic
management, student self-evaluation.
1. Introdução
O ambiente em que as empresas atuam é marcado por competição, grandes turbulências e altos níveis de incerteza, dentro do qual as estratégias podem não ter utilidade duradoura (MINTZBERG et al., 2006; MORRIS; KURATKO; COVIN, 2008). Diante desses desafios, e no intuito de garantir vantagens competitivas já conquistadas, nas últimas décadas, teóricos que se debruçam sobre a estratégia empresarial passaram a considerar que as características específicas de cada empresa – recursos, conhecimento, habilidades – influenciam no seu desempenho, podendo possibilitar vantagem competitiva. Segundo Barney (1991), com o intuito de promover vantagens competitivas, a implementação de estratégias deve explorar forças empresariais internas, respondendo às oportunidades ambientais, ao mesmo tempo que neutralizam as ameaças externas e evitam as fraquezas internas.
O posicionamento e a forma de pensar na perspectiva da vantagem competitiva, tendo como foco as competências da organização, são a essência da Visão Baseada em Recursos (VBR). A vantagem competitiva é conquistada quando a empresa é bem-sucedida na implementação de uma estratégia que agrega valor superior ao consumidor (HITT; IRELAND; HOSKISSON, 2002; IRELAND; HOSKISSON; HITT, 2014). A teoria da VBR direciona esforços nas habilidades e competências (recursos) no interior das organizações como forma de obter vantagem competitiva. Quando a organização compreende e identifica competências essenciais, ela tem a oportunidade de potencializá-las, podendo gerar vantagem competitiva através do desenvolvimento de competências, seja no nível tecnológico/físico, pessoal ou organizacional.
A VBR tem pressupostos que expõem como uma empresa ou instituição obtém vantagem competitiva. O primeiro deles é que a fonte de vantagem competitiva está na maneira como são aplicados e geridos recursos e competências (WERNERFELT, 1984; VASCONCELOS; BRITO, 2004). O segundo, é que tanto recursos e competências quanto as firmas são heterogêneos. Sendo assim, entende-se que, a partir de recursos e competências únicos, a empresa apresenta características únicas, e esse diferencial garante vantagem competitiva no mercado (BARNEY, 1991).
A partir da identificação dos recursos e competências que uma empresa dispõe, os responsáveis pela estratégia devem analisá-los à luz de quatro dimensões: valor, raridade, inimitabilidade e insubstituibilidade. Esses fatores, quando coordenados, proveriam a vantagem competitiva. Na dimensão de valor, quando estrategistas analisam os recursos organizacionais, uma pergunta é pertinente para a análise: os recursos e as competências da empresa agregam valor, permitindo que ela explore oportunidades e/ou neutralize ameaças? (MINTZBERG et al., 2006, p. 102). Neste contexto estão instituições com EaD, as quais atuam em um setor extremamente competitivo. Analisar a percepção de discentes acerca dos
3 recursos disponibilizados pela instituição é relevante com vistas a avaliar o valor percebido e,
assim, garantir a vantagem competitiva.
O ensino superior no Brasil vive um cenário de expansão desde o início do século XXI. Segundo Alves et al. (2014), em 2001, havia 3.036.113 matriculados e em 2010 esse número chegou a 6.379.299. Essa expansão pode estar alicerçada em dois fatores: a proposta de democratização do ensino do Plano Nacional de Educação 2001 – 2010 e o crescimento econômico do período. Em relação ao primeiro fator, as políticas públicas implementadas durante o período foram o Programa Universidade para Todos (PROUNI) e o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) (ALVES et al., 2014), que ampliaram o acesso ao ensino superior privado. No mesmo período, houve expansão do ensino superior à distância no Brasil, impulsionando a formação de profissionais especializados e a criação de novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). A EaD é a modalidade de ensino que mais cresce no Brasil. Segundo dados do Ministério da Educação, das 3,3 milhões de matrículas no ensino superior registradas entre 2003 e 2013, um terço correspondia aos cursos a distância, sendo a maioria na rede privada de ensino. De 49.911 discentes em 2003, o número saltou para 1.153.572 em 2013. Desse total, 86% das matrículas correspondiam às de instituições particulares de educação superior. Em 2014, segundo dados Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), o total de matriculados já ultrapassava a marca de 3,8 milhões.
A EaD é caracterizada por ter a tecnologia como mediadora no processo de ensino e aprendizagem, separando fisicamente discente e docente. A distância física traz um ponto crítico: o processo de ensino e aprendizagem fica à mercê da tecnologia, podendo ser fragilizado por uma interação física restrita ou até mesmo inexistente. Como pontuam Silva et al. (2015), tal distância pode ser um fator crítico no processo de ensino e aprendizagem, tornando necessário para as instituições identificar fatores chave de sucesso, a fim de superarem problemas e acompanharem o desenvolvimento da EaD.
Diante do exposto e percebendo o cenário da EaD como um exemplo de ambiente competitivo (dada a oferta de cursos e instituições), entendemos que a VBR pode ser relevante para avaliar as instituições de ensino como uma unidade administrativa operante em um ambiente competitivo. À medida que se tem o conhecimento dos fatores críticos de sucesso na percepção dos discentes, as instituições podem se adequar às tecnologias e se modificar sem negligenciar fatores importantes, como o conteúdo e o sistema de avaliação, mantendo a sua qualidade. A percepção dos discentes acerca de sua participação ativa ou não no processo de aprendizagem e a relação com os produtos ofertados pela instituição de ensino, e que geram valor para ela, permitem aos gestores adotarem ações que agreguem valor e garantam a vantagem competitiva. Tal visão se diferencia das visões acerca da temática de gestão escolar, que direciona seus esforços para o desenvolvimento de uma gestão mais democrática do ensino (ARAÚJO, 2000; AGUIAR, 2001; BORDIGNON; GRACINDO, 2001; GRACINDO, 2012) e não para o ambiente estratégico e competitivo de empresas e instituições de ensino, como é analisado neste trabalho.
Com os aspectos expostos que versam sobre a competitividade das instituições de EaD e a importância de identificar recursos relevantes na percepção dos discentes, este estudo busca responder à seguinte questão: qual a relação entre a autoavaliação dos discentes da EaD e a avaliação da qualidade do curso? Nesse cenário, a avaliação da qualidade do curso implica na avaliação da qualidade do conteúdo, do professor tutor, do ambiente virtual de
3 aprendizagem e do sistema de avaliação da disciplina, considerando que esses recursos são
distintos entre instituições e podem ou não garantir a vantagem competitiva. Os recursos disponibilizados aos discentes por uma instituição privada são alvo desta investigação, pois, sendo o público alvo das instituições de EaD, os discentes são também consumidores.
2. Metodologia
Em busca de caracterização metodológica, adotou-se o fluxograma metodológico proposto por Bertassi (2016). O trabalho caracteriza-se como majoritariamente quantitativo. Para Richardson (1999), a adoção do paradigma quantitativo tem como objetivo o emprego de instrumentos de coleta de dados estruturados, tanto na coleta de informações quanto no tratamento dessas informações, através de técnicas estatísticas.
O presente trabalho é também um estudo transversal. Para Cooper e Schindler (2003), os estudos transversais são aqueles realizados uma única vez, traduzindo um determinado momento. Segundo Hair-Jr e colaboradores (2005), a relação de temporalidade em uma pesquisa acadêmica está intrinsicamente relacionada à unidade de análise que se busca examinar. Deste modo, e apesar de avaliarmos o resultado de um processo que é a análise do discente acerca dos processos em períodos passados, caracterizando uma pesquisa ex-post-factor (COOPER; SCHINDLER, 2003), faremos um recorte para analisar uma relação. A justificativa é a de que os discentes apenas conseguem avaliar o resultado do processo após sua ocorrência.
Dentre as possibilidades de classificação definidas por Bertassi (2016), este trabalho caracteriza-se como uma pesquisa descritiva. Para Klein et al. (2015, p. 33), as pesquisas descritivas compreendem os estudos que buscam “caracterizar, descrever ou traçar informações sobre um determinado assunto”. Para Cooper e Schindler (2003), os estudos descritivos abarcam as pesquisas que buscam a descrição detalhada do fenômeno, que engloba o registro, a análise, a classificação, a interpretação e o comportamento do objeto a ser investigado (COOPER; SCHINDLER, 2003).
Definindo outro ponto proposto por Bertassi (2016), neste trabalho adotamos o método de survey, no qual interrogam-se diretamente os indivíduos envolvidos no estudo, buscando compreender comportamentos, opiniões e outras características do contexto estudado. Segundo Klein et al. (2015), os dados são sempre coletados com a utilização de questionário estruturado de pesquisa. A escolha desse método foi orientada pela possibilidade de acessar um grande número de respondentes de forma rápida e com baixo custo, via internet.
O instrumento de coleta de dados foi desenvolvido pela instituição estudada com base em respostas fornecidas via escala Likert de 5 pontos. O questionário foi disponibilizado em 2016, no Ambiente Virtual de Aprendizagem (blackboard) da megauniversidade estudada durante 30 dias. Os indicadores foram avaliados por 10.529 discentes, ao final do período letivo. Segundo Mangiafico (2016), em questionários estruturados do tipo Likert, acredita-se que a maioria das pessoas conseguem visualizar, com facilidade, 5 ou 7 opções ordenadas (MANGIAFICO, 2016). Os indicadores, divididos em 5 constructos (Avaliação do discente, Qualidade do Conteúdo, Avaliação do Professor, Ambiente Virtual e Sistema de Avaliação da disciplina), estão apresentados na seção de Resultados e Discussão.
3 Para a análise dos dados, utilizou-se o pacote estatístico SPSS® da IBM®, com o apoio
de outros softwares, como Excel®, da Microsoft. Para testar a confiabilidade da escala, empregou-se o teste alfa de Cronbach. Para analisar o posicionamento e a dispersão dos indicadores e constructos, foram usados média, desvio padrão, assimetria e curtose. O teste Kolmogorov-Smirnov foi utilizado para avaliar a normalidade dos dados e o coeficiente de Spearman, para constatar a correlação entre os indicadores e imperativos. Por fim, com o intuito de averiguar o equilíbrio entre as dimensões da autoavaliação e avaliação do curso, utilizou-se o teste de Wilcoxon.
O teste de Kolmogorov-Smirnov é um teste de aderência, com o objetivo de verificar se os valores amostrais são oriundos de uma população com suposta distribuição teórica ou esperada. Os parâmetros para o teste de hipóteses foram adotados segundo Fávero et al., 2014. O Coeficiente de Spearman (s) é uma medida de associação entre duas variáveis qualitativas ordinais, os valores variam entre -1 e 1. Por meio do sinal é possível verificar o tipo de relação entre duas variáveis, quanto mais próximos dos extremos, mais forte é a correlação entre elas. Os parâmetros foram adotados segundo Fávero et al., 2014.
Neste estudo, apesar dos dados apresentarem distribuição normal, aplicou-se o teste de Wilcoxon por se tratar de um teste não-paramétrico, uma vez que as variáveis são ordinais (obedecem à escala Likert). Foram analisadas as relações entre as dimensões de Autoavaliação e Avaliação da Qualidade do Curso. Segundo os autores o teste de Wilcoxon “é uma extensão do teste dos sinais, porém, mais poderoso. Além da informação sobre a direção das diferenças para cada par, o teste de Wilcoxon leva em consideração a magnitude da diferença dentro dos pares” (FÁVERO et al., 2014, p.268).
Para o teste de alfa de Cronbach, a indicação de confiabilidade foi obtida com um coeficiente maior que 0,70, (Hair et al., 2009), que indica que há uma escala coerente. Assimetria e curtose caracterizam a forma da distribuição dos elementos da população amostrados em torno da média (MARÔCO, 2014). A assimetria indica a forma da curva de uma distribuição de frequências (positiva, negativa ou simétrica). Já a curtose indica o grau de achatamento de uma distribuição de frequência (altura do pico da curva) (FÁVERO et al., 2014). Neste estudo, adotamos o coeficiente de assimetria de Fisher (g1) e o coeficiente de curtose de Fisher (g2) adotados pelo SPSS e detalhados em Fávero et al., 2014.
Com o intuito de caracterizar a Instituição de Ensino da amostragem e para fins de sigilo, passaremos a identificá-la como Instituição Alfa. A Alfa é uma instituição que iniciou suas atividades no ano de 1988, em Curitiba no estado do Paraná. Em 1998 contava com dezoito cursos de graduação, transformando-se em Centro Universitário. Hoje, com cerca de 60 polos em todo Brasil, conta com cerca de 57 cursos de graduação, três doutorados, quatros programas de mestrado e dezenas de programas de especialização e MBAs, além de cursos de educação continuada e programas de extensão. O total de discentes da Instituição Alfa no período pesquisado foi de 10.529. Buscou-se formar a amostra a partir dos discentes dos cursos de graduação em EaD, oriundos de 2 cursos de licenciatura (LIC), 2 cursos de bacharelado (BAC) e 6 cursos de tecnologia (TEC). Os cursos foram: Administração (BAC), Educação Física (BAC), Educação Física (LIC), Pedagogia (LIC), Gastronomia (TEC), Gestão Comercial (TEC), Gestão de Recursos Humanos (TEC), Gestão Financeira (TEC), Logística (TEC) e Processos Gerenciais (TEC).
3 O questionário foi encaminhado a todos os discentes da modalidade EaD,
adotando-se a amostra por adesão, assim definida em razão da ação do discente de aderir ou não à pesquisa. Após identificado o universo e determinada a amostra, foi calculada a amostra mínima, com base nos 10.529 discentes dos cursos ofertados na modalidade EaD para todos os polos da instituição, assumindo-se um erro de 5%. O cálculo da amostra assinalou o número total de 385 discentes que fazem parte da amostra proposital e que representa 8% da amostra por adesão. A fórmula para cálculo do tamanho mínimo da amostra foi adotada segundo Barbetta (2013, p. 58). Segundo tais parâmetros, a amostra do estudo é do tipo não probabilístico por adesão, delimitando-se a 4.671 discentes, que aderiram à pesquisa voluntariamente, conforme a concordância de participação no estudo. Tal amostra representa cerca de 12 vezes a amostra mínima necessária para o estudo, o que caracteriza a amostra como representativa da população.
3. Resultados e Discussão
A análise da confiabilidade através do Alfa de Cronbach foi de 0,85, valor acima do mínimo recomendado pela literatura (Hair-Jr. et al., 2005, Streiner, 2003). Esse valor demonstra a confiabilidade das escalas, permitindo a utilização da média de seus itens como representativa de cada uma. As análises de posição e dispersão dos indicadores (tabela 1), apresentam os resultados da estatística descritiva para todos os indicadores.
Levando-se em consideração os resultados apresentados na tabela (1), observa-se que: quanto à autoavaliação discente, no que tange às médias e desvio padrão, a média ficou abaixo do que se considera uma participação ativa dos discentes, neste caso, como trata-se de uma escala de 1 a 5, uma média considerada como uma participação ativa é maior que 3,5 e um desvio padrão elevado. Destaca-se a interação entre os discente via AVA, pois além de uma média considerada baixa, houve um desvio padrão considerado alto para a amostra, indicando que o discente se dedica pouco à interação. Quanto à assimetria e curtose, as curvas não apresentam distribuição normal. Foi possível constatar que a autoavaliação dos discentes acerca da dedicação ao curso não teve bons resultados. Tal dado corrobora os esforços de mobilização das instituições de EaD para a participação ativa dos discentes nas atividades pedagógicas.
Quanto à Qualidade do Conteúdo, observou-se que: os indicadores qualidade do conteúdo no e-book, adequação e clareza da linguagem utilizada no e-book e contribuição das vídeo aulas para a aplicabilidade do conteúdo obtiveram médias entre 3,5 e 4 e desvio padrão maior que 1, 1,46, 1,47 e 1,53 respectivamente, indicando que os discentes aprovam a qualidade do conteúdo (alta média). Nota-se que há espaço para melhorias nos indicadores, sobretudo devido à homogeneidade das percepções. A assimetria apresentou valor negativo para quase todos os indicadores, apontando a concentração das respostas na região acima da média.
Quanto aos resultados da curtose, observa-se que: os indicadores qualidade do conteúdo no e-book e adequação e clareza da linguagem utilizada no e-book, 1,30 e 1,05 respectivamente, foram positivos e maiores que 1, indicando uma concentração maior dos dados em torno da média. Percebe-se que o constructo de qualidade do conteúdo obteve bons resultados. Os indicadores qualidade do conteúdo no e-book e adequação e clareza da
3 linguagem utilizada no e-book obtiveram bons resultados, porém, a contribuição das vídeo
aulas para a aplicabilidade do conteúdo apresentou a menor média e o maior desvio padrão, indicando possibilidades de melhorias e coerência entre os indicadores da Qualidade do Conteúdo. Tal fato indica a necessidade de maior atenção em relação à coerência entre o material impresso e as vídeo aulas.
Tabela 1. Resultados da estatística descritiva dos indicadores avaliados pelos discentes.
Constructos Indicadores Média Desvio
Padrão Assimetria Curtose
Autoavaliação do discente
Quantas horas você tem estudado, em média, por semana.
2,19 1,05 0,79 0,06
Sua interação com os demais participantes do curso via AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem).
2,61 1,59 -0,13 -1,16
Sua interação com o Professor-tutor online via AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem).
3,01 1,21 -0,23 -0,80
Qualidade do Conteúdo
Qualidade do conteúdo no e-book PDF. 3,81 1,46 -1,46 1,30 Adequação e clareza da linguagem
utilizada no e-book PDF.
3,78 1,47 -1,39 1,05 Contribuição das vídeo aulas para a
aplicabilidade do conteúdo.
3,58 1,53 -1,07 0,13
Avaliação do Professor
Capacidade do professor-tutor online de despertar o seu interesse e a sua participação.
3,68 1,63 -1,22 0,27
Domínio de conteúdo demonstrado pelo professor-tutor online.
3,72 1,70 -1,27 0,23 Qualidade e clareza quanto aos
esclarecimentos e feedbacks feitos pelo professor-tutor online.
3,65 1,71 -1,17 0,01
Ambiente Virtual
Clareza nas orientações disponíveis para as diferentes atividades online.
3,58 1,72 -1,09 -0,17 Clareza na orientação dada pelo
professor-tutor presencial para a execução das atividades.
3,58 1,72 -1,09 -0,17
Adequação do tempo para cumprimento da carga-horária do encontro. 3,66 1,63 -1,25 0,36 Sistema de Avaliação da Disciplina
Coerência entre o conteúdo da avaliação presencial e o conteúdo disponibilizado.
3,54 1,70 -1,08 -0,15
Coerência entre as atividades avaliativas no AVA e o conteúdo disponibilizado.
3,78 1,48 -1,37 0,10
3 Quanto à Avaliação do Professor, levando-se em consideração as médias e desvios
padrão, temos: os indicadores capacidade do professor-tutor online de despertar o seu interesse e a sua participação, domínio de conteúdo demonstrado pelo professor-tutor online e qualidade e clareza quanto aos esclarecimentos e feedbacks feitos pelo professor-tutor online obtiveram médias elevadas >3,5. Isso sugere que os discentes avaliam positivamente o professor. Porém, como o desvio padrão foi acima de 1, há espaço para melhorias nos quesitos mencionados, principalmente, na homogeneidade das percepções dos pesquisados. Uma possível explicação pode estar relacionada à participação do discente, pois se a participação é pequena a capacidade de avaliação do professor fica comprometida. As assimetrias dos indicadores são negativas, prevalecendo de moderada a elevada, indicando uma concentração das respostas na região acima da média. Quanto à curtose, os valores variam de 0,009 a 0,270, sinalizando que os indicadores seguem uma única distribuição.
Percebe-se que o constructo de avaliação do professor obteve bons resultados. Analisado em sua essência, o indicador domínio de conteúdo demonstrado pelo professor-tutor online obteve a maior média, já o indicador qualidade e clareza quanto aos esclarecimentos e feedbacks feitos pelo professor-tutor online foi o que obteve menor média do constructo apesar de representar uma média alta, porém, indica possibilidades de melhorias devido ao desvio padrão ser elevado.
Quanto à Avaliação do Ambiente Virtual, pode-se observar que: os indicadores de clareza nas orientações disponíveis para as diferentes atividades online, clareza na orientação dada pelo professor-tutor presencial para a execução das atividades e adequação do tempo para cumprimento da carga-horária do encontro obtiveram médias elevadas >3,5. Isso sugere que os discentes avaliam positivamente o ambiente virtual da instituição, porém, os desvios padrão foram acima de 1, indicando espaço para melhorias nos quesitos mencionados. A assimetria foi negativa para todos os indicadores, sugerindo uma concentração das respostas na região acima da média. Com relação à curtose, os indicadores se comportaram de maneiras distintas, sinalizando que não seguem uma única distribuição.
Por fim, quanto à avaliação das disciplinas, observou-se que: os indicadores coerência entre o conteúdo da avaliação presencial e o conteúdo disponibilizado e coerência entre as atividades avaliativas no AVA e o conteúdo disponibilizado, as médias são consideradas elevadas >3,5 o que sugere que os discentes avaliam positivamente a avaliação da disciplina, porém, os desvios padrão foram acima de 1 indicando espaço para melhorias nesses indicadores. Observa-se, ainda, que a assimetria dos indicadores de avaliação da disciplina, são negativos, prevalecendo de moderada a elevada. Quanto à curtose, os valores variam de -0,15 a 0,10, sinalizando que os indicadores não seguem uma única distribuição. A menor média foi de coerência entre o conteúdo da avaliação presencial e o conteúdo disponibilizado, que pode indicar falhas entre o que é disponibilizado para o discente e o que lhe é cobrado e/ou a falta de interesse do discente pelo conteúdo e problemas na aprendizagem, o que pode colaborar com uma percepção negativa dos discentes acerca do curso ou da instituição. Como se trata de um recurso e de acordo com o referencial adotado, este fato pode até mesmo comprometer a vantagem competitiva da instituição frente ao mercado, colaborando com a evasão dos discentes.
Todos os valores do teste de Kolmogorov-Smirnov foram estatisticamente significativos, apresentando p<0,05, sugerindo que os dados não apresentam distribuição
3 normal. Após constatada a não normalidade dos dados, e em busca de obter a associação
entre os indicadores, aplicou-se o Coeficiente de Spearman. No que se refere ao tratamento da correlação interna dos indicadores de Autoavaliação do discente, todos os indicadores obtiveram correlação entre si menor que 1%, o que indica que há fraca correlação entre os indicadores de Autoavaliação do discente, podendo concluir que a relação é aleatória ou inexistente. Esta constatação pode ser confirmada através da análise da estatística descritiva das correlações.
No que se refere à Qualidade do Conteúdo observou-se que todos os indicadores obtiveram correlação ao nível de 1%, permitindo concluir que há correlação significativa entre os indicadores de Avaliação de Qualidade do Conteúdo. Nesse caso, todos os resultados foram superiores a 0,73, e nos permite concluir que obtiveram associação positiva.
Para os indicadores de Avaliação do Professor os resultados apontaram correlação ao nível de 1%, permitindo concluir também que há correlação significativa entre os indicadores de Avaliação do Professor. Neste caso, todos os resultados foram superiores a 0,82, bem como as correlações apresentaram resultado positivo, o que denota o comportamento no mesmo sentido.
No que se refere ao tratamento da correlação dos indicadores do Ambiente Virtual, observa-se que todos os indicadores obtiveram correlação entre si menor que 1%, o que indica que há fraca correlação entre os indicadores de Autoavaliação do discente, podendo concluir que a relação é aleatória ou inexistente.
No que se refere ao tratamento da correlação dos indicadores do Sistema de Avaliação da Disciplina, observa-se que todos os indicadores obtiveram correlação entre si ao nível de 1%, o que indica que há forte correlação entre os indicadores do Sistema de Avaliação da Disciplina, podendo concluir que há contribuições significativas entre os indicadores. Essa constatação pode ser confirmada através da análise da estatística descritiva das correlações. Nesse caso, todos os outros valores foram superiores a 0,43, bem como as correlações apresentaram resultado positivo o que denota o comportamento no mesmo sentido.
Os resultados do teste de Wilcoxon para as relações entre as dimensões da autoavaliação e a avaliação de cada componente da avaliação da qualidade do curso (tabela 2), mostram que todos os indicadores apresentaram nível significância menor que 0,05, expondo, portanto, que não existem diferenças significativas entre essas dimensões.
Tabela 2. Análise do equilíbrio entre os constructos avaliados.
Autoavaliação Qualidade do Conteúdo Professor Tutor Online Ambiente Virtual de Aprendizagem Sistema de Avaliação Avaliação da Qualidade do Curso Teste de Wilcoxon 39,56 35,08 42,52 38,98 44,50 Sig. 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
3 Fonte: Autoria própria.
Podemos, via teste de Wicolxon, constatar o equilíbrio entre o constructo de autoavaliação e os demais constructos. Observando os resultados, pode-se constatar que a autoavaliação do discente está relacionada de forma a atender todas os constructos relacionados aos recursos e competências da Instituição analisada de forma equilibrada. A autoavaliação que o discente fez da sua participação ativa ou não no processo de conhecimento, influenciou na avaliação acerca da qualidade do curso. Deste modo, a fim de manter uma vantagem competitiva sustentável, sugere-se que as instituições atraiam discentes ao longo da formação, via estratégias didáticas estimulantes, por exemplo. Essa estratégia é uma das formas de garantir o desempenho através de recursos e competências.
4. Considerações finais
A modalidade de ensino a distância tem se tornado uma realidade cada vez mais comum em instituições de ensino particulares, que se beneficiam da tecnologia para atingir discentes que buscam qualificação em diversas áreas do conhecimento. A tecnologia em constante desenvolvimento e o crescente número de cursos EaD fazem com que essas instituições enfrentem o desafio da vantagem competitiva sustentável. Em um mercado onde novos concorrentes surgem constantemente, manter a vantagem competitiva de forma sustentável é fundamental. Para Barney (1991), para que uma organização alcance a vantagem competitiva, é necessário que ela compreenda e identifique as competências essenciais, ou seja, os recursos que geram valor para seus produtos e serviços. Esta é a essência da VBR, segundo a qual os recursos geram valor para as organizações, garantindo sua vantagem competitiva sustentável.
Conforme a análise dos dados, o estudo mostrou cinco grandes recursos que influenciam na qualidade dos cursos de EaD e, consequentemente, na vantagem competitiva da instituição: Avaliação da disciplina, Avaliação do ambiente virtual, Avaliação do professor, Qualidade do conteúdo e Autoavaliação do discente. Os resultados mostraram que se o discente é dedicado e tem um perfil comprometido com o processo de aprendizagem, cumprindo suas tarefas e se dedicando ao curso, ele tende a avaliar melhor todas as outras dimensões.
Tendo como base a VBR e os recursos analisados, a Autoavaliação discente dá indícios de ser o recurso mais influente na vantagem competitiva da instituição. Assim, o desenvolvimento de estratégias/ ferramentas de participação do discente e a adequação do conteúdo às suas respectivas demandas são ações pertinentes para a permanência da instituição no mercado. Como exemplo, garantir a coerência entre o que o professor ensina na vídeo aula e o que é cobrado em avaliações, fazendo com que o discente tenha a necessidade de assistir às aulas para realizar as provas. Deste modo, para que as Instituições mantenham a vantagem competitiva sustentável, sugere-se que conquistem/estimulem o discente através dos recursos e competências, evitando a evasão e, em consequência, garantindo o desempenho. Como sugestão de futuras pesquisas, já que esta survey foi feita com discentes de apenas uma instituição, pode-se replicar o estudo para outras instituições de diferentes locais do Brasil para os cursos de EaD.
3
Referências
AGUIAR, M. A. da S. Gestão da educação e a formação do profissional da educação no Brasil. In: FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. da Silva (Org.). Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2001.
ALVES, R. R.; DE CASTRO, C. C.; SOUTO, C. L. Processo de institucionalização do curso de administração pública a distância em uma Universidade Federal. RAC-Revista de
Administração Contemporânea, v. 18, n. 1, p. 20-36, 2014.
ARAÚJO, A. C. de. Gestão democrática da educação: a posição dos docentes. 2000. Dissertação (mestrado) – PPGE/UnB, Brasília.
BARBETTA, P. A. Estatística aplicada às ciências sociais. 8. ed. rev. Florianópolis: UFSC, 2013.
BARNEY, J. B. Firm Resources and Sustained Competitive Advantage. Journal of
Management, v. 17, n. 1, p. 99-120, 1991.
BERTASSI, A. L. Controladoria Estratégica Governamental Aplicada Ao Poder Executivo: Uma Contribuição Teórica. Tese de Doutorado. Universidade Metodista De Piracicaba-UNIMEP. Piracicaba/SP, 2016.
BORDIGNON, G.; GRACINDO, R. V. Gestão da educação: o município e a escola. In: FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. (Org.). Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2001.
COOPER, D. R.; SCHINDLER, P. S. Métodos de pesquisa em administração. Porto Alegre: Bookman, 2003.
FÁVERO, L. P.; BELFIORE, P. Manual de análise de dados: estatística e modelagem
multivariada com Excel®, SPSS® e Stata®. Elsevier Brasil, 2017.
GRACINDO, R. V.. O gestor escolar e as demandas da gestão democrática: exigências, práticas, perfil e formação. Retratos da Escola, v. 3, n. 4, 2012.
HAIR, J. F.; BLACK, W. C.; BABIN, B. J.; ANDERSON, R. E; TATHAM, R. L. Análise
multivariada de dados. Bookman Editora, 2009.
HAIR-JR., J. F.; ANDERSON, R. E.; TATHAM, R. L.; BLACK, William. C. Análise
multivariada de dados. Porto Alegre: Bookman, 2005.
HITT, M. A.; IRELAND, R. D.; HOSKISSON, R. Administração estratégica. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.
IRELAND, R. D.; HOSKISSON, R. E.; HITT, M. A. Administração Estratégica: Tradução da 10ª edição norte-americana. São Paulo: Cengage Learning, 2014.
MANGIAFICO, S. Summary and Analysis of Extension Program Evaluation in R, version 1.16. 2. Rutgers Cooperative Extension, New Brunswick, NJ, 2016.
MARÔCO. J. Análise de Equações Estruturais – Fundamentos Teóricos, Software &
3 MINTZBERG, H.; LAMPEL, J.; QUINN, J. B.; GHOSHAL, S. O processo da estratégia. Porto
Alegre: Bookman, 2006.
MORRIS, M. H.; KURATKO, D. F.; COVIN, J. G. Corporate entrepreneurship and
innovation: entrepreneurial development within organizations. South-Western: Cengage
Learning, 2008.
RICHARDSON, R. J. Pesquisa social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, 1999. SILVA, M. P. D.; MELO, M. C. De O. L.; MUYLDER, C. F. DE. Educação a Distância em foco: um estudo sobre a produção científica brasileira. RAM. Revista de Administração
Mackenzie, v. 16, n. 4, p. 202-230, 2015.
STREINER, D. L. Being inconsistent about consistency: when coefficient Alpha does and doesn´t matter. Journal of Personality Assessment, v. 80, p. 217-222, 2003.
VASCONCELOS, F. C.; DE BRITO, L. A. L. Vantagem competitiva: o construto e a métrica. RAE-Revista de Administração de Empresas, v. 44, n. 2, p. 51-63, 2004.
WERNERFELT, B. A resource‐based view of the firm. Strategic management journal, v. 5, n. 2, p. 171-180, 1984.
