Memorial José Eduardo Roma página2

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MEMORIAL

"A utopia está lá no horizonte. Me aproximo dois

passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos

e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu

caminhe, jamais alcançarei. Para que serve a utopia?

Serve para isso: para que eu não deixe de caminhar.”

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"A História é feita com o tempo, com a experiência do

homem, com suas histórias, com suas memórias.”

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SUMÁRIO

Identificação... Apresentação... 05 06 Introdução... 08

O Ensino Médio Técnico em Eletrônica e Telecomunicações... 11

A Universidade... 13

Minha Constituição como Professor... 14

Referências Bibliográficas... 25

Formação Acadêmica ... 26

Anexo - Técnico em Eletrônica e Telecomunicações... 28

Anexo – Licenciatura em Matemática... 34

Anexo – Especialização em Educação Matemática... 37

Anexo – Mestrado em Educação... 40

Anexo – Doutorado em Educação Matemática... 45

Formação Complementar... 52

Anexos – Formação Complementar... 58

Idiomas... 93 Anexos – Idiomas... 94 Participação em Eventos... 100 Anexos – Participação em Eventos... 105 Participação em Palestras... 142

Anexos – Participação em Palestras... 144

Produção... 152

Anexos – Produção... 154

Comunicação, Pôster e Oficinas... 163

Anexos – Comunicação, Pôster e Oficinas... 165

Aprovação em Concursos... 178

Anexos – Aprovação em Concursos... 179

Trabalhos Técnicos... 182

Anexos – Trabalhos Técnicos... 183

Bancas... 188

Anexos – Bancas... 189

Atividade Profissional... 195

Anexo - Monitoria Cálculo Diferencial e Integral I... 198

Anexo - Monitoria Cálculo Diferencial e Integral II... 199

Anexo - Estágio Ensino Superior... 200

Anexo - Carteira de Trabalho... 201

Anexo - Declaração Assistente Técnico Pedagógico em Matemática... 203

Anexo - Inscrição Atribuição de Aulas / 2016... 204

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IDENTIFICAÇÃO

NOME: José Eduardo Roma

ESTADO CIVIL: Casado

ESPOSA: Maria das Graças De Genaro Roma

FILHOS: 04

DATA DE NASCIMENTO: 22 de outubro de 1969

NATURALIDADE: Salto – SP

FILIAÇÃO: Maria Salete Villa Roma e Eduardo Roma

NACIONALIDADE: Brasileira

ENDEREÇO: Rua Itapiru, 352

Centro

CEP: 13320-030

Salto – SP

TELEFONES

RESIDENCIAL: (011) 4029-1727

CELULAR: (011) 98689-6146

PERFIS:

E-MAIL:

[email protected]

CURRÍCULO LATTES:

http://lattes.cnpq.br/2603857504788591

PÁGINA:

https://sites.google.com/site/43profroma/matematica

GOOGLE SCHOLAR:

https://scholar.google.com.br/citations?user=rq3yzloaaaaj&hl=en

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APRESENTAÇÃO

"(...) a identidade de uma pessoa é o que ela tem de mais valioso: a perda de identidade é sinônimo de alienação, sofrimento, angústia e morte. Ora, a identidade humana não é dada, de uma vez por todas, no nascimento: ela é construída na infância e, a partir de então, deve ser reconstruída no decorrer da vida. O indivíduo jamais a constrói sozinho: ele depende tanto dos juízos dos outros quanto de suas próprias orientações e autodefinições. A identidade é produto das sucessivas socializações" (Dubar, 2005, p. XXV).

O presente Memorial foi elaborado com o propósito de atender ao Edital (...)

Segundo Correia (2009) o Memorial é a narrativa da própria experiência retomada de fatos importantes e marcantes que nos vêm à lembrança. Logo, redigi-lo é um exercício sistemático e essencialmente subjetivo de relatar a própria história, revendo a trajetória não só acadêmica, mas também de vida, já que ambas são inseparáveis. Este é um exercício de autoquestionamento, marcado pelo potencial viés de memória, mas também pelo da subjetividade. De sorte que interpreto a redação deste Memorial como sendo marcada inteiramente pelo desafio.

Concordando com Correia (2009), buscarei ao longo da narrativa, a utilização dos termos “meu”, “minha” e “eu”, que poderão despertar sentimentos que sugiram algum

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7 grau de individualismo nas ações e nos pensamentos que aqui são registrados. Contudo, sendo o Memorial a inferência do autor sobre sua vida pessoal e profissional, manter a linguagem na terceira pessoa do singular ou do plural poderia parecer artificial. Assim o uso da primeira pessoa e dos pronomes possessivos foi opção consciente. Essa denotará a interpretação unilateral e os meus pontos de vista sobre os fatos a serem relatados, não necessariamente compartilhados da mesma forma pelas demais pessoas envolvidas direta ou indiretamente. Assim, farei uso deste estilo ao longo do Memorial. Por outro lado, só sou o que sou porque grandes números de pessoas tiveram e têm participação forte e marcante na minha formação.

Naturalmente, não é a primeira vez que formulo um memorial, muito embora o desafio pareça ser sempre inédito. Escrever um memorial representa um momento privilegiado em que tenho a oportunidade de me reencontrar com os fatos constitutivos de minha trajetória de vida, formação e profissão. Tomando como ponto de partida a história já contada e documentada, coloco-me a tarefa de acrescentar a ela os novos elementos reunidos das ricas vivências que tive, sobretudo, no campo profissional.

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INTRODUÇÃO

Descrever sobre minha biografia, não foi tarefa fácil, exigiu diversos diálogos comigo mesmo, buscando lembranças dos diversos contextos histórico-culturais em que pude vivenciar cada fase, cada momento presente, percorridos nas certezas e incertezas, olhando para trás e descobrindo que o caminho trilhado, às vezes tortuoso, outros iluminado, promissor, é sempre construído e (re)construído, conforme afirma Dubar (2005), "numa incerteza maior ou menor e mais ou menos durável. Não é mais do

que um resultado simultaneamente estável e provisório, individual e coletivo, subjetivo e objetivo, biográfico e estrutural, dos diversos processos de socialização" (2005, 136),

que, em conjunto, me constituíram como indivíduo.

Nasci no ano de 1969, ano que entrou para a história do Brasil e do mundo, era um ano no qual a guerra fria ainda imperava e que um dos seus principais símbolos estava no auge, à guerra do Vietnã; a sociedade norte-americana ainda vivia um intenso período de conflitos raciais enquanto assistia ao crescimento de um forte movimento de contracultura, os hippies, a chegada do homem à lua.

Enquanto isso o Brasil, vivia entre o futebol, com o milésimo gol de Pelé, a Jovem Guarda, o Tropicalismo e a entrada do país em seu mais sombrio capítulo da história que ficou conhecido como "os anos de chumbo" o período mais repressivo da ditadura militar que teve início com o AI-5 em dezembro de 1968.

Desde o meu nascimento, resido na cidade de Salto, localizada a 114 km de São Paulo. Sou filho único, meus pais, são aposentados da indústria de tecido, fiação e tecelagem. Estes não tiveram a oportunidade para concluírem o Ensino Fundamental I, meus avôs paternos trabalhavam da lavoura, tendo meu pai saído de casa aos 15 anos para trabalhar na indústria, na cidade de Sorocaba-SP. Minha mãe sonhava em ser professora, mas não teve essa oportunidade, pois meu avô materno acreditava na importância dos estudos somente aos filhos homens. Mesmo não tendo tais oportunidades e com o pouco estudo, a influência de meus pais em minha vida estudantil sempre foi muito notável. Estes foram os meus primeiros mestres, souberam dar o valor necessário aos meus estudos, dentro das suas representações de mundo em que, o estudo é uma das maiores heranças deixado pelos pais que o mundo não pode tirar.

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9 Minha infância foi tranquila. Lembrar-se do passado é recordar as brincadeiras com os amigos, lugares, cheiros e sabores de tamanha importância que ficaram gravados na memória. Lembro perfeitamente dos cheiros das comidas que minha avó fazia, das flores no quintal, dos amigos quando, com sol ou chuva, jogávamos vôlei, com a corda do varal, no futebol no parque ao entrono de nossas casas. Na rua, descíamos de bicicleta e carrinho de rolimã, em um período em que o trânsito não era tão intenso. À noite ficávamos na frente da casa conversando, jogando jogos de tabuleiro, vislumbrando o céu estrelado, cuja poluição ainda não havia se proliferado. Resumiria minha infância, em três palavras: simples, saudável e intensa.

O meu processo de escolarização iniciou-se em 1974, quando estava com 4 a 5 anos, na primeira Escola Estadual da cidade de Salto, chamada "Grupo Escolar Tancredo do Amaral". A escola não possuía educação infantil, iniciava-se com a pré-escola indo até a 8ª série (atualmente 9º ano). Devo ressaltar que essa pré-escola permaneceu na condição de única escola pública de Salto até 1960, quando foi inaugurado o segundo “Grupo Escolar”. Como primeira escola de Salto, criada em 20 de outubro de 1913, recebeu essa denominação em homenagem ao republicano Tancredo Leite do Amaral Coutinho, que após ter se formado na escola normal em 1886, foi nomeado como professor em Salto.

ESCOLA "TANCREDO DO AMARAL" PATRONO

Personalidade como o cineasta Anselmo Duarte, que foi membro do júri no Festival de Cannes de 1971 e único diretor brasileiro a conquistar a Palma de Ouro, com o filme "O Pagador de Promessas" (1962), foi aluno desta instituição.

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10 Assim, em 1974 fui levado por um colega que já cursava a pré-escola e que no ano seguinte estaria na primeira série. Fiquei três anos na pré-escola, pois como completava sete anos em outubro, somente pude ingressar na primeira série em 1977, ano que completaria oito anos. Tenho somente boas recordações desse período, da minha primeira professora, Irani e das demais: 1ª série, Claudete; 2ª série, Neuza; 3ª série, Antonieta e 4ª série, Nancy. Dentre as boas recordações inclui minha passagem para a primeira série, pois como fiquei inseguro, "fugia" da classe e voltava para a sala da pré-escola. Essa insegurança somente foi superada, com o apoio dos meus pais e das duas professoras que, com muito carinho e dedicação, conseguiram com que superasse tal desafio. Por mérito genuíno, devo render homenagem aos professores desta escola que pacientemente cuidaram da minha formação inicial. Esses professores foram exatamente o que Antoine de Saint-Exuperyescreveu “Aqueles que passam por

nós, não vão sós, não nos deixam sós. Deixam um pouco de si, levam um pouco de nós”.

O período em que cursei as séries finais, hoje Ensino Fundamental II, foi tranquilo e desafiador. Foi tranquilo no sentido de adaptar se a nova rotina, aos vários professores, mesmo porque estávamos num mesmo espaço e já sentíamos seguros com a direção e com os professores que constantemente cruzávamos nos corredores e que nos tratavam com carinho e respeito. Foi intranquilo, pois no ano de 1982, na 6ª série fui pela primeira e única vez reprovado, em Matemática, reprovação essa que deu-me força, motivação e entendimento para poder superar essa e as outras dificuldades que a vida nos apresenta. Lembro-me que os conceitos eram A (5 pontos), B (4 pontos), C (3 pontos), D (2 pontos) e E (1 pontos) e que tínhamos que durante os quatro bimestres totalizarmos 12 pontos. Minhas notas foram, D (2 pontos) no primeiro bimestre e, C (3 pontos) nos três últimos bimestres, totalizando 11 pontos, sendo reprovado nesta disciplina.

Com a reprovação, tive apoio da minha professora de Português, Maria Bernadete, pois ao regressar para a turma anterior, pude conviver e estudar com o seu filho, o qual viria a ser mais tarde o meu sócio na área técnica de manutenção de aparelhos eletrônicos ao final do Ensino Médio. Ressalto que, com a reprovação, pude vivenciar o desafio de buscar recursos para compreender, apreender e tomar gosto pela matemática, com meus erros e acertos. Acredito que o papel do erro tenha sido muito importante nessa fase da minha vida estudantil.

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11 São muitas as felizes lembranças deste tempo escolar. Hoje recordo, junto aos meus filhos que, naquela época, era essencial ainda, termos um curso de datilografia, pois o mesmo era fundamental para se conseguir um bom emprego.

O ENSINO MÉDIO TÉCNICO EM ELETRÔNICA E

TELECOMUNICAÇÕES

Com dezessete anos, em 1986, iniciei o ensino médio técnico, e neste mesmo ano fui dispensado do serviço militar por excesso de contingente. Assim ingressei no “Centro Regional de Tecnologia Santa Escolástica” (CRTSE), na cidade de Sorocaba-SP, localizada a 42 km da minha cidade. Essa instituição foi criada em 1974, fruto da Faculdade de Engenharia de Sorocaba – FACENS – que teve como embrião a Companhia Rede Telefônica Sorocabana (CRTS) responsável pelo sistema de telefonia dessa região, nos anos 70. Dois cursos foram iniciados em instalações cedidas pelo Colégio Santa Escolástica: Telecomunicações e Eletrônica, cujos formandos seriam mão de obra imprescindível para o desenvolvimento do setor de Telecomunicações na Região.

Neste período, eu trabalhava durante o dia como auxiliar de escritório, em uma confecção de roupas, cuja admissão ocorrerá em março de 1987. Toda a noite viajava para realizar o Curso Técnico em Eletrônica e Telecomunicações, o qual foi concluído em 1990. Foi um período muito proveitoso e, nos anos finais do curso, consegui conciliar o meu trabalho e realizar o estágio supervisionado na empresa “U.M. Cifali Construções Mecânicas”, fabricante de prensas hidráulicas. Em função do fim do estágio, desliguei-me da confecção e fui efetivado como “auxiliar técnico”, com uma carta de apoio e de recomendações do Engenheiro Chefe Ivan Assaritti, em agosto de 1989. Fui dispensado

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12 em abril de 1990, com a maioria dos outros funcionários, em função do Plano Collor (Presidente Fernando Collor de Mello - Mandato Presidencial: Março/1990 à Dezembro/1992); sendo que em 1996 essa empresa decretou sua falência.

A economia brasileira passou por importantes modificações ao longo da década de noventa. Estas mudanças estruturais tiveram efeitos importantes sobre o ritmo e a estrutura do crescimento da economia. Entre 1990 e 1992, o país viveu uma forte recessão, com redução do nível de atividade e aumento da taxa de desemprego. A partir de 1993 e, mais intensamente, a partir da estabilização em junho de 1994, este processo foi revertido, com crescimento da economia até 1997. Com o advento da crise asiática e da crise financeira internacional em meados de 1998, ocorreu uma interrupção do crescimento econômico (Neri, Camargo, Reis, p.1, 2000).

Em 1991, com vinte e um anos, além de ingressar no Banco Bradesco, iniciei uma atividade com um sócio no ramo de Manutenção de Aparelhos Eletrônicos, realizando neste período, diversos cursos e palestras extracurriculares na respectiva área: manutenção de televisores, vídeo cassete, aparelhos de som, micro-ondas, revenda e instalações de antenas, dentre outras.

Permaneci no Banco Bradesco até 1992 e, a partir deste ano, dediquei-me exclusivamente a esse oficio técnico, até 1995.

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13 Devo ressaltar que o meu interesse na área das ciências exatas e mais precisamente no curso de licenciatura em matemática, foi despertado durante a realização do curso técnico, devido as constantes e diversas aplicações dos tópicos de matemática na eletrônica e nas telecomunicações, influenciado pelos excelentes professores de Matemática e Física, bem como, das disciplinas técnicas (Eletricidade, Eletrônica, Eletrônica Digital, dentre outras). Esses professores foram Modelos de Mestres, conforme conceito apresentado por Ronca (2005, apud André; Passos, 2008, p. 5) que o “concebe como uma fonte de inspiração, apoio ou parâmetro de recriação", que instiga o aluno a "construir sua autonomia e a produzir pensamento original".

A UNIVERSIDADE

Minha vida acadêmica inicia-se no ano de 1993 quando regressei aos estudos e passei no vestibular da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, ingressando no Curso de Licenciatura em Matemática. Neste início conciliava a minha atividade técnica com o respectivo curso, realizado no período noturno na cidade de Campinas-SP, localizada a 42 km de Salto. Novamente viajava todas as noites e o meu primeiro ano de faculdade foi marcado pelas descobertas de como a universidade podia ampliar meus horizontes em todos os sentidos. A Licenciatura foi um período muito rico, tive professores exigentes e, alguns deles, com formação politizada, principalmente nas disciplinas de Didática, Estrutura e Funcionamento do Ensino e Prática de Ensino. A disciplina Tópicos de Matemática, ministrada pelo Prof. Dr. Geraldo Pompeu Junior, despertou-me para a pesquisa e possibilitou conhecer as novas tendências da Educação Matemática, vinculando a Etnomatemática, a Modelagem Matemática, a própria História da Matemática e aos Recursos Tecnológicos.

A partir do segundo ano (1994) fui selecionado pela instituição para exercer a função de Monitor de Cálculo Diferencial e Integral I, sob a supervisão do Professor Ronaldo Passini. Em 1995, no terceiro ano, fui novamente selecionado, agora para exercer a função de Monitor de Cálculo Diferencial e Integral II, agora sob a supervisão do Professor Vitor Hugo. Entendo que as disciplinas de Cálculo Diferencial e Integral foram fundamentais na minha formação docente, pois pude vivenciar através da Monitoria a prática docente inicial. Neste ano (1995), desliguei-me da minha atividade técnica e iniciei a minha carreira docente na rede estadual de São Paulo, como professor temporário.

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MINHA CONSTITUIÇÃO COMO PROFESSOR

Meu trabalho docente inicial consistiu na atuação em quatro classes de 5ª série. Naquela oportunidade, a direção, em conjunto com os professores efetivos de matemática, durante o planejamento do ano letivo, forneceu-me um livro didático que deveria ser utilizado em sala de aula.

Ao iniciar o trabalho, nos primeiros dias letivos, comecei a me recordar da época em que estava na 5ª série e das dificuldades que havia enfrentado. Naquele momento, estava eu do outro lado para ensinar as mesmas coisas que tanta tristeza, por muitas vezes, havia me causado. De início, aquele livro didático foi a minha “Bíblia”, especialmente por ter sido adotado pela escola. Eu trabalhava seu conteúdo, mas, algumas vezes, questionava-me se a maneira como estava sendo apresentado, tanto por mim, como pelo livro, era adequada e se esse conteúdo era realmente importante naquela fase para aquelas crianças. Surgiram-me muitas dúvidas em como abordar os assuntos de modo que os estudantes pudessem ter motivos para gostar e querer aprender. Acredito que tenha sido nesse período que comecei a perceber e a reconhecer a docência como profissão.

Permaneci aproximadamente quatro meses atuando nas referidas classes. Após esse período, fui convidado a lecionar em uma escola pública então classificada, naquele período, como Escola-Padrão. Vale destacar que, nessas escolas, até aquele momento, a política era diferenciada, pois possuíam uma autonomia administrativa, financeira e pedagógica: os professores que ali se encontravam permaneciam na instituição, e era atributo do diretor contratar ou demitir um professor que não fosse efetivo. O docente podia, inclusive, ter uma dedicação exclusiva, logo, caso desenvolvesse um bom trabalho, as chances de permanecer no cargo eram maiores.

De início, na nova escola, fui encaminhado para um 2º ano do Ensino Médio, em substituição a uma professora que havia se exonerado do cargo. Os primeiros meses foram difíceis, os alunos sempre buscando testar o novo professor, principalmente por não ser formado ainda. Busquei dar continuidade ao proposto no Plano de Ensino da referida professora, estudamos logaritmos, as funções trigonométricas e finalizamos estudando Matrizes, Determinantes e Sistemas Lineares. Novamente, o livro didático

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15 adotado pela professora continuou a ser o meu guia referencial, apesar de também ocasionar-me questionamentos a respeito da qualidade da obra, pois entendia que nela dava-se prioridade às técnicas e à mecanização na resolução dos exercícios, ao invés de se desenvolver um trabalho voltado à conceituação e às causas, bem como à Resolução de Problemas, tanto enfatizadas na licenciatura. Ressalto que, foi nessa escola, "E. E. Professora Leonor Fernandes da Silva", localizada na cidade de Salto/SP, que em 1999, após o concurso público, tornei-me professor efetivo da Rede Estadual de São Paulo. Na época a escola funcionava em três períodos, sendo: Manhã: Ensino Fundamental II, Ensino Médio e Magistério, Tarde: Ensino Fundamental I e Noite: Ensino Médio, Magistério e Mecânica.

Infelizmente, ao final de 1995, o novo governador do Estado de São Paulo, Mário Covas, sem muitas explicações convincentes, extinguiu as Escolas-Padrão, desconsiderando todos os avanços que haviam sido feitos naquelas escolas; inclusive

“o processo de consulta que deveria ser feito à comunidade para que votassem a favor ou contra a transformação da escola do bairro em ‘padrão’, foi esquecido, mostrando à comunidade o pouco valor de suas opiniões e desestimulando qualquer iniciativa à participação social” (Pascoal, 1998, p. 26).

No ano seguinte, foi implantada a Reorganização das Escolas da Rede Pública

Estadual, tendo sido as escolas separadas por segmento: escolas de 1ª a 4ª série,

escolas de 5ª a 8ª séries e escolas de Ensino Médio. Pascoal (1998) lembra que a reorganização foi implementada após um período conturbado, pois irmãos que frequentavam a mesma escola do bairro foram separados, ocasionando grandes transtornos aos seus familiares. Vale destacar que tal proposta se baseava na ideia de que a escola passaria “a funcionar mais adequadamente se os alunos mais novos

estiverem separados dos mais velhos”, sendo que o interessante, segundo a autora, era

de que esse discurso feria frontalmente o discurso utilizado quando da junção dos antigos grupos escolares aos ginásios, pois, naquela época, “dizia-se que a escola

deveria seguir a sociedade e nela as crianças e jovens não estão separados” (PASCOAL,

1998, p. 26). Na verdade, tal proposta sinalizava a municipalização do Ensino Fundamental.

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16 Após esse início de ano letivo tumultuado (1996), voltei ao “Listão”1_{e consegui, por} falta de professor, algumas aulas de Ciências na mesma escola, em caráter excepcional. Um pouco antes de junho, houve professores que desistiram de algumas aulas de matemática, as quais foram oferecidas a todos os professores da casa e, como último da lista, acabei permanecendo também com aquelas aulas. Nesse período, já cursava o último ano da graduação, obtendo, naquele momento, uma boa ajuda da Profa. Dra. Alexandrina Monteiro, que ministrava as aulas de Prática de Ensino nessa instituição.

Vale ressaltar que, conforme indicação da referida professora, desenvolvemos um trabalho que, apesar de ainda ser vinculado a um livro didático, era um material que apresentava aspectos diferenciados de outras publicações. Apesar de ser mais antigo, de 1979, o livro dos professores Imenes, Trotta e Jacubovic, intitulado Matemática

Aplicada, buscava apresentar cada conteúdo de maneira problematizadora e

contextualizada, diferentemente das outras publicações. Ainda hoje, acredito ser um referencial a que todos os professores deveriam ter acesso. Nas conversas com colegas, entretanto, poucos o conhecem ou dele se valem.

No ano seguinte (1997), permaneci na mesma escola, conseguindo algumas aulas no início de abril, após desistência de um professor. Nesse ano, ingressei também no Curso de Especialização em Educação Matemática promovido pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas), no qual tomei ciência das propostas da Etnomatemática e da Modelagem Matemática, cujo enfoque metodológico poderia viabilizar um processo de ensino-aprendizagem mais significativo da matemática. Durante o curso, pudemos conhecer professores que contribuíram para despertar o meu interesse pela Educação Matemática: Profa. Alexandrina Monteiro, Profa. Clayde Regina Mendes, Prof. Geraldo Pompeu Júnior (coordenador do curso), Prof. Jairo de Araújo Lopes, Prof. João Frederico Meyer, Prof. Luiz Márcio Imenes, Profa. Maria Beatriz Leite Ferreira, Prof. Rodney Bassanezi e Prof. Ubiratan D’Ambrosio.

Buscamos no Curso de Especialização a elaboração de uma monografia envolvendo a Modelagem Matemática e a Criação de Escargot. O trabalho foi desenvolvido em conjunto com quatro professores-alunos, sob a orientação do professor Dr. Rodney Bassanezi e da professora Dra. Maria Beatriz Leite Ferreira.

1_{Lista publicada anualmente com a classificação de todos os professores não efetivos e inscritos, na Diretoria de}

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17 Após a escolha do tema, "Criação de Escargots", desenvolvemos o projeto, criando diversos modelos matemáticos que procuravam descrever o crescimento populacional deste molusco. A diferença entre esses modelos estava nas variáveis consideradas, ou seja, no primeiro modelo considerou-se apenas o crescimento populacional, sem levar em consideração a taxa de mortalidade e as vendas (modelo mais simples). Já num segundo modelo, tais aspectos foram considerados, gerando valores mais aproximados da realidade. No terceiro modelo, acrescentamos um fator inibidor, que representa a capacidade máxima do seu habitat. Acredito que essas representações, de um modelo mais simples para um mais complexo, foram muito importantes, pois possibilitou, além da obtenção de dados melhores por serem mais realistas, completando todo o cicio proposto na Modelagem Matemática por Bassanezi (2000, p.27), uma nova maneira de expressar um mesmo projeto em diferentes níveis de dificuldades. Concluiu-se que o modelo mais simples é muito bom para trabalhar-se com a fase final do Ensino Fundamental II; já o segundo modelo é mais adequado ao Ensino Médio, e o terceiro modelo ajusta-se aos cursos superiores.

Deste trabalho, resultou o primeiro trabalho apresentado, em conjunto com a Prof.ª. Solange Loureiro Pozzutto e publicado nos resumos dos anais do VI Encontro Nacional de Educação Matemática, realizado em 1998, na cidade de São Leopoldo - RS.

Em 1998, fui convidado a exercer a função de Assistente Técnico Pedagógico em Matemática na Diretoria de Ensino de Itu/SP; passei a atuar nessa função, o que acarretou bom crescimento profissional de minha parte. Trabalhava, então, diretamente com mais de 300 professores de Matemática da região: Itu, Salto, Porto Feliz, Tietê, Jumirim e, posteriormente, Boituva, Cerquilho e Itupeva. Mensalmente, esse contato era feito por meio dos projetos desenvolvidos pela Secretaria de Educação, através do Programa de Educação Continuada (PEC), em conjunto com a Universidade de Campinas (UNICAMP), a qual organizava os cursos para professores efetivos. Tendo em vista o número mínimo de vagas, os Assistentes Técnicos Pedagógicos repassavam o conteúdo dos cursos para os demais professores não integrados ao programa, portanto estes também participavam mensalmente desses encontros, oficinas e grupos de discussão.

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18 Em 1999, tornei-me efetivo da escola em que lecionava, assumindo a função de coordenador pedagógico, ficando mais um ano nesse cargo, quanto resolvi retornar às minhas aulas, permanecendo até 2003.

Nesse período, ingressei no Curso de Pós-Graduação em Educação (Mestrado) junto à PUC-Campinas. Nesse curso, tive o privilégio de trabalhar, inicialmente, com o Prof. Newton César Balzan e, em seguida, com o Prof. Jairo de Araújo Lopes, o qual já havia sido meu professor na graduação e na especialização. O professor Newton, com o qual realizei a primeira disciplina no curso, foi a primeira pessoa que me incentivou a seguir a carreira acadêmica, mostrando-se sempre acolhedor, orientando os meus primeiros passos, inclusive tendo feito uma apreciação do meu projeto de pesquisa, o qual guardo até hoje, com muito carinho, o que me auxiliou, certamente, para a obtenção de uma bolsa de estudos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Quanto ao professor Jairo, este foi o orientador na minha pesquisa, sem sua colaboração e amizade não haveria conseguido vencer esta etapa. Como não se esquecer dos primeiros escritos, das correções e sugestões nas orientações, das idas e vindas, da qualificação e da defesa. Durante o Mestrado também participei do Programa de Estágio Docente, junto a PUC-Campinas, cujo objetivo era aperfeiçoar os estudantes da pós-graduação para o exercício da docência. Acompanhei durante esse período o meu orientador, Prof. Dr. Jairo de Araújo Lopes, junto à sua disciplina de Prática de Ensino de Matemática no Curso de Licenciatura.

Vale destacar que a pesquisa de mestrado buscava saber de que maneira os professores egressos do Curso de Especialização em Educação Matemática da PUC-Campinas estariam utilizando a estratégia metodológica da Etno/Modelagem Matemática em suas aulas, ou não, ou saber se buscavam relacionar com ela, analisando as implicações em suas práticas pedagógicas. A pesquisa mostrou que os professores encontravam obstáculos de natureza organizacional relacionados ao sistema escolar, relativos ao tempo/espaço escolar, estrutura disciplinar, com variações entre o ensino público e privado, assim como obstáculos relacionados à concepção de alguns professores que, mesmo passando pelo curso, demonstravam a forte influência da sua formação inicial. No ano 2000 casei-me com a professora Maria das Graças de Genaro Roma, atuante em duas escolas na rede privada, no Ensino Fundamental I.

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19 Em 2002, nasceu o meu primeiro filho, Aurélio José de Genaro Roma e com o término do Mestrado, comecei a lecionar no Ensino Superior, nas disciplinas de Prática de Ensino e História e Filosofia da Matemática, no Curso de Matemática. Foi nessa instituição que pude compreender melhor o que é pertencer a um coletivo, a reconhecer a importância do contexto institucional no processo de socialização dos professores e que a cultura organizacional influencia a atuação dos profissionais que dela fazem parte. Ensinar nessa faculdade foi um desafio importante na minha carreira, pois, além de ser o primeiro esforço de sistematização do conhecimento construído na universidade para fins didáticos, ainda tive que trabalhar com as dificuldades advindas do fato de os alunos possuírem formação educacional deficiente. A grande maioria deles era oriunda de escolas públicas das diversas cidades da região de Itu/SP. Assim, foi nesse grupo social, nessa organização e na cultura dessa instituição que intervieram no aprendizado da docência.

Em 2003 nasceu a minha filha, Maria Eduarda de Genaro Roma e de 2004 a 2005, atuei como coordenador pedagógico em uma escola do Ensino Fundamental I (de 1ª a 4ª série) e, em 2006 e 2007, como vice-diretor da primeira escola da cidade, onde havia concluído o meu primeiro grau em 1985. Foi uma experiência gratificante, principalmente por ter retornado àquela casa onde ocorreram os meus estudos iniciais, e por ter trabalhado na Direção com uma colega cujo irmão é um dos meus melhores amigos desde a infância. Após esse período, retornei à escola na qual sou efetivo, com a carga horária de 20 aulas, tendo em vista o aumento da minha jornada no Ensino Superior, com a inclusão das disciplinas de Estatística, Raciocínio Lógico Matemático e Fundamentos do Ensino de Matemática, todas estas no Curso de Pedagogia, bem como o início da minha pesquisa junto ao Curso de Pós-Graduação em Educação Matemática (Doutorado) na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), na qual havia ingressado em 2006. Devo ressaltar que fui desligado desta instituição em 2012, após o término do doutorado. Neste mesmo ano nasceu a minha filha Laura Beatriz de Genaro Roma.

O ingresso no Curso de Pós-Graduação em Educação Matemática (Doutorado) na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), somente foi possível, graças ao apoio da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, através do Programa Bolsa Mestrado, o qual permitiu o início do projeto, bem como, a Comissão à Pesquisa da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, com o apoio da minha orientadora Profa.

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20 Dra. Laurizete Ferragut Passos, cujo parecer emitido foi essencial para a concessão da Bolsa Parcial CAPES que viabilizou o término do trabalho.

No projeto inicial de entrada nessa instituição, tinha intenção de dar continuidade ao trabalho desenvolvido no mestrado. Buscava acompanhar dois cursos de pós-graduação lato-sensu, que trabalhavam com enfoque em que a Etnomatemática e a Modelagem Matemática faziam-se presentes, tendo como objetivo acompanhar de perto a formação continuada dos professores que frequentavam esses cursos, bem como verificar as suas concepções de etnomatemática e modelagem matemática.

Ao iniciar minha participação no grupo de pesquisa – Professor de Matemática:

formação, profissão, saberes e trabalho docente, sob a coordenação das professoras

Laurizete Ferragut Passos e Ana Lúcia Manrique, pude ter contato com diversos autores, cujo objetivo era estudar o papel que a Matemática desempenha na estrutura curricular do Ensino Fundamental e Médio, bem como analisar a formação do professor, seu trabalho, sua profissionalização e saberes. Foi nessa perspectiva que, ao aprofundar os estudos sobre o trabalho docente, a questão das representações que o professor tem sobre esse trabalho foi surgindo como foco do meu estudo.

Dessa forma, e conjuntamente com minha atuação no Ensino Superior, lecionando as disciplinas de Prática de Ensino e de Fundamentos do Ensino da Matemática, a questão do que o professor em formação pensa sobre a docência foi-se destacando e ganhando espaço nas minhas preocupações. Assim, meu projeto inicial foi-se modificando; comecei a identificar que o cenário que se apresenta para a complexidade da formação profissional e para a etapa em que o estudante inicia e cursa a sua Licenciatura é muito profícuo para ser pesquisado, pois, se o modelo de aluno desejado/esperado para a época contemporânea não tem sido suficientemente discutido (XAVIER, 2008), pode-se apontar que discussões e estudos sobre o aluno desejado/esperado nos cursos que formam o profissional da docência têm sido quase inexistentes.

Desta forma, a pesquisa conduzida sob a orientação da Professora Dra. Laurizete Ferragut Passos, buscou analisar como esses alunos representam a sua futura profissão, bem como identificar as representações sobre as situações formativas vivenciadas no curso. Os referenciais teóricos basearam-se em Moscovici, Jodelet, Farr, Durkheim e Sá para se discutirem as Representações Sociais; em Gonçalves e

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21 Gonçalves, Fiorentini, Tardif, Pimenta, Shulman, Darling-Hammond e Baratz-Snowden para a formação e os saberes; em Popkewitz, Bourdoncle, Imbérnon, Lüdke e Boing para se discutir a profissão docente; em Sacristán, Contreras, Ramalho, Nunes e Gauthier para se discutir o conceito de profissionalidade; e em Cunha, Hypolito, Roldão, Nóvoa, Veiga, Araujo e Kapuzinial, os de profissionalismo e profissionalização.

Os sujeitos da pesquisa foram os alunos de três Cursos de Licenciatura em Matemática do interior do Estado de São Paulo, sendo as instituições: pública, privada e confessional. A pesquisa desenvolveu-se em duas fases. Num primeiro momento, coleta de dados, quando foi aplicado um questionário, adaptado do Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade - Educação (CIERS-Ed) da Fundação Carlos Chagas e, posteriormente, foram realizadas entrevistas grupais semi-estruturadas com os alunos das três instituições.

A pesquisa revelou que, apesar de as três instituições investigadas serem distintas, este estudo aponta que as representações não são tão distantes como a princípio se imaginava, e sim bem próximas. As imagens que representam a sua futura profissão estão ancoradas no professor modelo e antimodelo, na família formada por professores, no gosto, na realização profissional, na relação entre as disciplinas específicas e pedagógicas, nas práticas, nos estágios, na relação com seus professores, bem como no caráter humano dos cursos. São esses fatores que estão contribuindo, seja de forma positiva ou não, na constituição desse profissional. São esses fatores que estão contribuindo na constituição profissional desses futuros professores.

Deve-se ressaltar que não se presenciou neste estudo a desvalorização da teoria ou a busca de um conhecimento tendo em vista somente uma finalidade prática. Nesse sentido, não se pode afirmar que as representações dos alunos pesquisados se apresentem como utilitaristas e pragmáticas, contrariando Tardif e Lessard (2005) para os quais hoje ocorre uma forte “pragmatização dos conhecimentos, da formação e da

cultura”, que mantém forte relação com a constituição de uma “(...) sociedade totalmente orientada para o funcional e o útil”. Assim, ao que parecem, os licenciandos das três

instituições investigadas geram uma expectativa de uma educação entendida, também, como um processo de formação de valores morais, culturais, sociais e intelectuais. Uma hipótese é a de que esses alunos que estão terminando o curso tiveram oportunidades de discutir e refletir, por um tempo maior, sobre a profissão que escolheram.

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22 Isso não quer dizer que as representações dos alunos pesquisados em relação à docência sejam inteiramente harmônicas. As contradições e os sentidos que atribuem à profissão docente estão permeados por duas formas de análise, pois ao mesmo tempo em que representam a profissão e à docência como relevantes para a formação do aluno e reconhecem a função social do professor, também destaca, em suas representações, a desvalorização social e financeira impressa pela sociedade e pelas instituições governamentais. Os alunos das instituições públicas e confessionais foram mais críticos em relação à desvalorização e também em relação às condições de trabalho.

Da mesma forma, as contradições entre os papéis do professor oscilam entre o político, ou seja, o de uma atuação política e o papel de pai, monge, conselheiro e preocupado com as questões éticas, de comportamento e de cidadania. Esses elementos somados à competência para ensinar conteúdos foram representados com maior ênfase pelos alunos da instituição confessional e pública.

O fato de atribuírem essa diversidade de papéis ao professor pode indicar a insegurança e medo abordados por eles em relação à atuação inicial nas escolas. Esperam muito desse profissional e, portanto, temem não conseguir atingir esse ideal de professor.

Acreditamos que o estudo das representações dos alunos do curso de Licenciatura em Matemática sobre a profissão docente pode contribuir para mudanças de ordem estrutural e institucional no que se refere a projetos formativos que fortaleçam a profissão e estimulem o jovem a buscá-la. Para isso, novos desenhos curriculares e nova organização do ensino com a devida intersecção entre as disciplinas e também com a prática escolar deveriam ser fortalecidos nos projetos formativos dos cursos de licenciatura.

Num momento em que muitos cursos de Licenciatura em Matemática vêm sendo fechados no país pela baixa procura dos alunos, faz-se necessário um movimento, seja pela mídia, seja por ações políticas, no sentido de resgatar a valorização social do professor e da sua profissão. Ações que mostrem concretamente a valorização como o incentivo a um processo de formação mais longo nos cursos de Licenciatura, a integração maior entre eles e as escolas aonde o futuro professor irá atua. Ações que promovam uma conscientização maior dos professores formadores desses cursos em relação ao seu papel na formação dos jovens professores e, sobretudo, conscientização em relação às melhores condições de trabalho nas escolas.

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23 Em março de 2015 nasceu o meu quarto filho, Alexandre Rafael de Genaro Roma. Atualmente permaneço como professor efetivo da rede estadual de ensino de São Paulo e sou colaborador do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o qual é responsável pela elaboração e aplicação de avaliações nacionais em larga escala da educação brasileira. Participo atualmente dos grupos de Elaboração e Revisão de Itens para as avaliações: Provinha Brasil - Linguagens e

Matemática, e da Avaliação Nacional pela Alfabetização - ANA.

A Avaliação da Alfabetização Infantil – Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica que visa investigar o desenvolvimento das habilidades relativas à alfabetização e ao letramento em Língua Portuguesa e Matemática, desenvolvidas pelas crianças matriculadas no 2º ano do ensino fundamental das escolas públicas brasileiras. Aplicada duas vezes ao ano (no início e no final), a avaliação é dirigida aos alunos que passaram por, pelo menos, um ano escolar dedicado ao processo de alfabetização. A aplicação em períodos distintos possibilita a realização de um diagnóstico mais preciso que permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das crianças, em termos de habilidades de leitura e de matemática.

Composta pelos testes de Língua Portuguesa e de Matemática, a Provinha Brasil permite aos professores e gestores obter mais informações que auxiliem o monitoramento e a avaliação dos processos de desenvolvimento da alfabetização e do letramento inicial e das habilidades iniciais em matemática, oferecidos nas escolas públicas brasileiras, mais especificamente, a aquisição de habilidades de Leitura e de Matemática.

A Portaria Nº 867, de 4 de julho de 2012, instituiu o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC com a proposta de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental, conforme uma das metas previstas pelo Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, utiliza a Provinha Brasil como meio de aferir os resultados.

A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) produzirá indicadores que contribuam para o processo de alfabetização nas escolas públicas brasileiras. Para tanto, assume-se uma avaliação para além da aplicação do teste de desempenho ao

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24 estudante, propondo-se, também, uma análise das condições de escolaridade que esse aluno teve, ou não, para desenvolver esses saberes.

A estrutura dessa avaliação envolve o uso de instrumentos variados, cujos objetivos são: aferir o nível de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e alfabetização em Matemática das crianças regularmente matriculadas no 3º ano do ensino fundamental e as condições das instituições de ensino às quais estão vinculadas.

Assim, conforme preconizado pelo Documento Básico da Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA (2013), esta será realizada anualmente e terá como objetivos principais:

i) Avaliar o nível de alfabetização dos educandos no 3º ano do ensino fundamental.

ii) Produzir indicadores sobre as condições de oferta de ensino. iii) Concorrer para a melhoria da qualidade do ensino e redução das desigualdades, em consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional. (p.7)

Tendo em vista que a ANA pretende fazer um diagnóstico amplo do processo de

alfabetização nas escolas públicas brasileiras, compreende-se que é necessário ir além de testar a aquisição de saberes pelas crianças nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática ao longo do Ciclo de Alfabetização. Espera-se avaliar aspectos de contexto que envolva a gestão escolar, a infraestrutura, a formação docente e a organização do trabalho pedagógico, entendidos como aspectos intervenientes no processo de aprendizagem. Deve-se ressaltar que após a aprovação do senado do impeachment da Presidenta Dilma Rousseff, não houve nenhuma perspectiva da continuidade deste trabalho até o presente momento.

Finalizo destacando que os últimos anos foram muito significativos e a confecção deste memorial foi bastante prazerosa, pois deu-me a oportunidade de mais uma vez refletir sobre as minhas experiências. Vivenciadas em diversas épocas e lugares, elas revelam, mas não esgotam, a minha trajetória até os dias atuais. Espero que proporcione a mesma satisfação a quem o ler e que ele cumpra o seu papel na avaliação do meu desempenho acadêmico neste processo seletivo. Toda documentação ora referida neste Memorial, bem como as demais comprobatórias, segue em anexo em complemento com este documento.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

André, M. E. D. A.; Passo, L. F. Professor Formador, Mestre Modelo? 31ª Reunião da ANPEd, 2008. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/2poster/GT20-4415--Int.pdf

Avaliação nacional da alfabetização (ANA): documento básico. – Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2013.

BASSANEZI, R. C. Ensino-Aprendizagem com Modelagem Matemática. São Paulo, SP: Editora Contexto, 2000.

DUBAR, C. A Socialização: construção das identidades sociais e profissionais. Tradução Andréa Stahel M. da Silva. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2005.

Moraes Y. Elaboração da pesquisa científica, 3a. ed. São Paulo: Atheneu Editora, 1990. Neri, M.; Camargo, J. M.; Reis, M. C. Mercado de trabalho nos anos 90: Fatos estilizados e interpretações. Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada. Disponível em: http://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/TDs/td_0743.pdf. Acessado em: 03/10/2014.

PASCOAL, M. A Educação no Estado de São Paulo: Política Equivocada. In: Revista Faculdade de Educação PUC-Campinas. Campinas-SP: PUC-Campinas, n.5, 1998. p. 22-40.

ROMA, José E.; Pozzuto, Solange L. Modelagem Matemática – Escargot. In: Anais do VI Encontro Nacional de Educação Matemática. vol.2, São Leopoldo: UNISINOS/SBEM, julho, 1998.

ROMA, José Eduardo. As Representações Sociais dos Alunos da Licenciatura em Matemática sobre a Profissão Docente. Tese (Doutorado em Educação Matemática). 250 f. Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática/PUC-SP. São Paulo, 2010.

TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis/RJ: Editora Vozes, 2005.

XAVIER, M. L. M. Professores e alunos: relações a serem construídas. In: Peres, E. et a/o Trajetórias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currículos e cultura. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2008.

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FORMAÇÃO ACADÊMICA

Curso de Pós-Graduação Stricto-Sensu

Área: Educação Matemática

Curso: Doutorado

Instituição: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Cidade: São Paulo - SP

Início: 2006

Conclusão: 25 de maio de 2010.

Tese: As Representações Sociais dos Alunos do Curso de Licenciatura em Matemática sobre

a Profissão Docente. Disponível em:

http://www.pucsp.br/pos/edmat/do/tese/jose_eduardo_roma.pdf

Orientadora: Profa. Dra. Laurizete Ferragut Passos

Área: Educação Ensino Superior

Curso: Mestrado em Educação

Instituição: Pontifícia Universidade Católica de Campinas Cidade: Campinas - SP

Período: 1999 – 2002

Título da Dissertação: O Curso de Especialização em Educação Matemática da

PUC-Campinas: Reflexos na Prática Pedagógica dos Egressos Disponível em:

https://sites.google.com/site/43profroma/mestrado_etno_modelagem_matematica

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Curso de Pós-Graduação Lato-Sensu

Área: Educação Matemática

Curso: Especialização em Educação Matemática – “A Etno/Modelagem Matemática

Aplicada ao Ensino Fundamental e Médio”

Período: 1997 – 1998

Título da Monografia: Modelagem Matemática e a Criação de Escargot

Disponível em:

https://sites.google.com/site/43profroma/monografia_curso_de_especializacao

Orientadores: Profa. Dra. Maria Beatriz Leite Ferreira e Prof. Dr. Rodney Carlos Bassanezi

Curso de Graduação

Curso: Licenciatura em Matemática

Período: 1993 – 1996

Ensino Médio Técnico

Curso: Técnico em Eletrônica e Telecomunicações

Instituição: Centro Regional de Tecnologia Santa Escolástica Cidade: Sorocaba – SP

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A. FORMAÇÃO COMPLEMENTAR

A33: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP

2ª Oficina de Capacitação para Elaboração de Itens para a Avaliação Nacional da Alfabetização – área Matemática

Período: agosto de 2014. Brasília-DF

2ª Oficina de Capacitação para Elaboração de Itens para a Avaliação Nacional da Alfabetização – área Matemática

Período: 28 e 29 de novembro de 2013. Brasília-DF

1º Oficina de Capacitação para Elaboração de Itens para a Provinha Brasil

Período: 04 e 05 de novembro de 2013. Brasília-DF

A30: Instituição: Universidade de Campinas – UNICAMP – Escola de Extensão Local: Instituto de Matemática, Estatística e Computação Científica – IMECC

Curso: Introdução a Modelagem Matemática

Data: 05/05/2012 Carga Horária: 8 horas

Professora Responsável: Maria Lúcia Bontorim Queiroz e Maria Sílvia Leite Zampieri

Campinas - SP

A29: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e Grupo de Pesquisa REPARE em

EdMat

Curso: O SPSS como ferramenta para análise de dados na Educação Matemática Carga Horária: 15h

Período: 03 e 04/06/2011 São Paulo - SP

A28: Instituição: Universidade de São Paulo – Instituto de Matemática e Estatística

Curso: História da Matemática Período: 17/01/2001 - 21/02/2011 Carga Horária: 15h

Professor Responsável: Gilberto Geraldo Garbi São Paulo – SP

A27: Instituto de Pesquisa do Discurso do Sujeito Coletivo

Curso: Curso Teórico Prático de Introdução ao Discurso do Sujeito Coletivo e ao

Software Qualiquantisoft

Período: 15 e 16 de maio de 2009

Carga Horária: 16h

Professores Responsáveis: Fernando Lefevre e Ana Maria Cavalcanti Lefevre São Paulo - SP

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A26: Instituição: Universidade de São Paulo – Instituto de Matemática e Estatística

Curso: Laboratório de Ensino de Matemática: Curso sobre Educação à Distância

(EAD) para Professores de Matemática

Período: 21/01/2008 a 01/02/2008

Professor Responsável: Dr. Leônidas de Oliveira Brandão São Paulo - SP

A25: Secretaria da Educação de SP - Coordenadoria de Ensino e Normas Pedagógicas

CENP-SP

Curso: Programa de Capacitação a Distância para Gestores escolares –

PROGESTÃO

Período: 01/01/2005 a 31/10/2007 Itu - SP

A24: Instituição: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo/PUC-SP e

Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas/CENP-SP

Curso: Gestão Escolar e Tecnologia

Carga Horária: 80h

Período: 02/05/2005 a 30/08/2005 Itu - SP

A23: Instituição: Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

Aluno Especial – Pós-Graduação Stricto-Sensu Disciplina: Tendências em Educação Matemática

Professores Responsáveis: Dr. Ubiratan D´Ambrosio e Dr. Sérgio Nobre Período: 1º. Semestre de 2005 - 90h

Rio Claro - SP

A22: Promoção: Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

VII Encontro Paulista de Educação Matemática

Curso: A dimensão interativa do ambiente computacional teleduc na formação de

professores de matemática

Carga Horária: 3h

Período: 9 a 12 de junho de 2004 São Paulo – SP

Curso: Brincando com os sistemas de medidas também se aprende Carga Horária: 6h

Curso: Tangran: da dobradura ao software de geometria dinâmica Carga Horária: 3h

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A19: Promoção: Universidade Federal do Rio Grande do Norte

2º Congresso Brasileiro de Etnomatemática Curso: Etnomatemática na sala de aula – 6h Período: 4 a 7 de abril de 2004

Natal - RN

A18: Promoção: Faculdade de Ciências Matemáticas, da Natureza e Tecnologia da

Informação – Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP III Conferência Nacional de Modelagem e Educação Matemática Curso: Técnicas de Modelagem com o uso do Excel

Professor Responsável: Geraldo Pompeu Júnior Carga Horária: 4h

Período: 15 e 16 de outubro de 2003 Piracicaba – SP

A17: Instituição: Universidade de São Paulo/Faculdade de Educação

Aluno Especial – Pós-Graduação Stricto-Sensu

Disciplina: O Conhecimento em Sala de Aula: A Organização do Ensino Carga Horária: 120h

Período: 14/08/2002 - 03/12/2002

Professor Responsável: Dr. Manoel Oriosvaldo de Moura São Paulo - SP

A16: Instituição: Universidade de São Paulo/Faculdade de Educação

Aluno Especial – Pós-Graduação Stricto-Sensu Disciplina: Tópicos de Epistemologia

Carga Horária: 120h

Período: 13/03/2002 - 10/07/2002

Professor Responsável: Dr. Nilson José Machado São Paulo - SP

Curso: O uso de calculadoras científicas e gráficas no ensino-aprendizagem de

matemática

Professora Responsável: Margarida Pinheiro Mello e Otília Terezinha Wiermann Paques

Campinas - SP

Curso: Trigonometria no triângulo retângulo e problemas de aplicação

Professora Responsável: Maria Lúcia Bontorim Queiroz

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A13: Instituição: Universidade de Campinas – UNICAMP e Secretaria de Estado da Educação de São Paulo

Curso: O Papel da Matemática na Formação do Professor das Séries Iniciais Período: 06/1999 - 09/1999

Carga Horária: 40h

Professora Responsável: Maria Zoraide M. C. Soares Itu - SP

A12: Instituição: Universidade de Campinas – UNICAMP e Secretaria de Estado da Educação de São Paulo

Curso: Ensino de Ciências: Reflexões e Transformações na Prática Cotidiana Período: 02/1997 - 09/1997

Carga Horária: 40h

Professora Responsável: Mariley Simões F. Gouveia Itu- SP

Curso: Educação Matemática e Ambiental

Professora Responsável: João Frederico Costa Azevedo Meyer

Campinas - SP

Curso: Resolução de Problemas nas séries iniciais do ensino fundamental

Professora Responsável: Maria Lúcia Bontorim Queiroz e Maria Zoraide Martins Costa Soares Campinas - SP

Curso: A aritmética da calculadora e a resolução de equações algébricas

Professora Responsável: Lúcio Tunes dos Santos

Campinas - SP

Curso: Geometria na Escola Elementar

Professora Responsável: Maria Lúcia Bontorim Queiroz

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Curso: Aritmética Financeira

Data: 17/09/1997 Carga Horária: 8 horas

Professora Responsável: Otília Terezinha Wiermann Paques

Campinas - SP

A6: Promoção: LEM/IMECC/Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP

XVII Encontro Regional de Professores de Matemática: Diversidade: Encontrando Novos Rumos e Vencendo Desafios no Ensino de Matemática

Curso: Planilha Eletrônica – uma ferramenta de investigação e aprendizagem Professor Responsável: Gilda de La Roque Palis

Carga Horária: 8h

Período: 16 e 17/05/2003 Campinas - SP

A5 Promoção: LEM/IMECC/Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP

XVII Encontro Regional de Professores de Matemática: Diversidade: Encontrando Novos Rumos e Vencendo Desafios no Ensino de Matemática

Curso: Sugestões de ensino de logaritmos e exponenciais Professor Responsável: Marcello Lellis

Carga Horária: 8h

16 e 17 de maio de 2003 Campinas - SP

Curso: Software Cabri-Géomètre: Uma nova ferramenta para explorar e aprender

geometria

Data: 09/07/1997 e 10/07/1997 Carga Horária: 16 horas

Professora Responsável: Elaine Quelho Frota Rezende e Claudina Izepe Rodrigues

Campinas - SP

Curso: Sugestões de atividades matemáticas para feira de ciências

Professora Responsável: Antônio Carlos Gil

Campinas - SP

Curso: Equivalência de áreas e seu uso na resolução de problemas

Professora Responsável: Maria Lúcia Bontorim Queiros e Eliane Quelho Frota Rezende

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Curso: O ensino da Álgebra com auxilio de materiais manipulativos

Professora Responsável: Maria Lúcia Bontorim Queiros

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B. IDIOMAS

B5: Instituição: FISK

Curso: Inglês Básico Inicio: 2009-2010 Local: Salto – SP

B4: Instituição: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – COGEAE

Curso: Francês Instrumental para fins Acadêmicos - Nível I Período: 12/08/2006 a 02/12/2006 – 30h

Local: São Paulo - SP

Curso: Inglês Instrumental para fins Acadêmicos - Nível II Período: 13/08/2005 a 26/11/2005 – 30h

Local: São Paulo – SP

Curso: Inglês Instrumental para fins Acadêmicos - Nível I Período: 05/03/2005 a 02/07/2005 – 30h

Local: São Paulo - SP

B1: Instituição: CCAA

Curso: Talk and Write Oral and Written Communication Course Nível I - Conclusão: 25/06/2002

Nível II - Conclusão: 25/11/2002 Local: Salto – SP

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