EDUCAÇÃO INTEGRAL E INTEGRADA:
EXPERIÊNCIA NA EXTENSÃO
UNIVERSITÁRIA SEMIPRESENCIAL
Nuria Pons Vilardell Camas1, Marta Pinheiro2, Ana Maria Petraitis Liblik3Resumo: A pesquisa apresenta o curso de extensão à distância em Educação Integral e Inte-grada oferecido pelo Setor de Educação em parceria com a Coordenação de Integração de Políticas de Educação à Distância da UFPR, e discute possíveis alterações em sua estrutura que possibilitem sua adequação ao universo da escola integral. O curso, com 260 horas/aula distribuídas em dez módulos, foi desenvolvido nos Polos UAB de quatro municípios para-naenses e um gaúcho. De um total de 330 alunos inscritos, 212 iniciaram o curso e destes, 106 alunos o concluíram e tiveram direito ao certificado. Analisam-se os aspectos positivos e
negativos do curso referidos pelos alunos nos formulários de entrada e de saída fornecidos pela SECAD/MEC. Conclui-se que a oferta de práticas pedagógicas presenciais, intercaladas aos módulos à distância, e a obrigatoriedade do TCC centrado no universo imagético foram consideradas fundamentais para a formação de professores atuantes em escolas da rede pública de Educação Básica, contribuindo para a implantação e o desenvolvimento de pro-gramas de Educação Integral e Integrada.
Palavras chave: Educação Integradora; Educação Integral; Extensão Universitária; Educa-ção a Distância.
HOLISTIC AND INTEGRATED EDUCATION: EXPERIENCE
IN UNIVERSITY EXTENSION ELEARNING
Abstract: The research presents the extension course in distance education offered by the holist and Integrated Education Sector in partnership with the Coordination of Integration Policy for Distance Education UFPR, and discusses possible changes in its structure enabling its adaptation to the world of school full. The course of, 260 hours / class divided into ten modules, was developed at the poles UAB of four cities in Paraná and Rio Grande do Sul. From a total of 330 students registered, 212 started the course and of these, 106 completed and the students were entitled to the certificate. Was analyzed the positive and negativeas-1 Doutora em Educação: Currículo, no eixo Tecnologias e Educação, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Mestre em Educação no Ensino Superior, no eixo Educação a Distância e Formação de Professores pela PUCCamp. Professora adjunta da Universidade Federal do Paraná, Departamento de Teorias e Práticas do Ensino. E-mail: nuriapons@gmail.com .
2 Doutora em Ciências pela Universidade de São Paulo. Professora associada nível IV do Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná. Membro associado da Academia Brasileira de Ciências. Email: mapi@ufpr.br. 3 Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná. Professora do Departamento de Teorias e Práticasdo Ensino, Setor Educação na UFPR. E-mail: ampliblik@ufpr.br.
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pects of the course referred to by students in the forms of input and output provided by SE-CAD / MEC. It is concluded that the provision of classroom teaching practices, interspersed with remote modules, and the compulsory TCC imagery centered universe were considered essential for the training of teachers working in public schools of basic education, contribu-ting to the establishment and development of Education programs holist and Integrated. Keywords: Integrating Education - Holistic Education - Continuing Education - Distance Education.
Introdução
A oferta de cursos de formação de professores na área da Educação Integral e Inte-grada foi primeiramente discutida no seminário “Educação Integral e InteInte-grada: reflexões e apontamentos”, realizado em 2007, pela Diretoria de Educação Integral, Direitos Hu-manos e Cidadania da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (DEIDHUC/SECAD/MEC).
O evento teve por objetivo discutir subsídios para construção de uma política de Educação Integral no Brasil, já que o pacote educacional elaborado pelo governo incluía a Portaria Normativa Interministerial nº 17, publicada em 24 de abril de 2007, que criava o Programa Mais Educação (BRASIL, 2007a , 2007b).
O Programa Mais Educação, em síntese, integra as ações do Plano de Desenvolvi-mento da Educação (PDE); criado com o objetivo de melhorar a educação no país tendo como prioridade a Educação Básica, do Ensino Fundamental ao Médio) e é uma estraté-gia do governo federal para induzir a ampliação do tempo, dos espaços e das oportunida-des educativas, na perspectiva da Educação Integral. No Paraná, o Decreto nº. 4.482, de 14 de março de 2005, institui o Programa de Desenvolvimento Educacional, no âmbito da Secretaria de Estado da Educação e a Resolução nº 4.341/2007 normatiza a sua ope-racionalização na Rede Pública Estadual de Ensino (PARANÁ, 2007).
Em 16 de abril de 2008, a SECAD/MEC realiza a primeira chamada para as ins-tituições públicas de ensino superior se inscreverem na Rede de Educação para a Diver-sidade no âmbito do Sistema UniverDiver-sidade Aberta do Brasil (UAB) apresentando, entre outros, propostas de cursos de formação continuada na modalidade de extensão em Edu-cação Integral e Integrada (BRASIL, 2006, 2008).
Apenas seis instituições públicas de nível superior enviaram propostas de cursos de extensão a distância em Educação Integral e Integrada, dentre elas a Universidade Federal do Paraná (UFPR), e todas têm suas propostas avaliadas e aprovadas por uma Comissão Temática de Seleção, que também incluía os representantes das instituições proponentes.
Durante os encontros (um no segundo semestre de 2008 e dois no primeiro semes-tre de 2009), os representantes das universidades defendem o aumento da carga horária do curso de 180 horas para 260 horas, com vistas à integração das áreas do currículo tra-dicional (português, matemática, ciências da natureza, artes, história e geografia) enquanto práticas pedagógicas e, a partir delas, a realização de uma proposta de intervenção na comunidade, que representaria uma evolução curricular na formação do professor.
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A institucionalização do Programa Mais Educação a partir da publicação do De-creto nº 7.083, de 23 de janeiro de 2010, reforça o compromisso governamental com a Educação Integral, destacando a importância dos cursos de formação de profissionais de magistério para a Educação Básica (BRASIL, 2010).
O presente trabalho apresenta a análise dos aspectos positivos e negativos relatadas pelos alunos do curso de extensão, assim como apresentamos, a partir das análises possí-veis alterações no formalismo acadêmico do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), que assegurem a integração ensino/ pesquisa/extensão universitária e permitam a adequação dos cursos de extensão a distância em Educação Integral e Integrada, ao universo da escola integral.
Para este fim, apresenta-se a evolução do conceito de extensão universitária, tema atual e necessário ser discutido no âmbito acadêmico; suas implicações enquanto neces-sidade científica, entendendo-se a exigência do Trabalho de Conclusão de Curso e a dife-rença que se experienciou na inclusão de linguagem visual em um curso pautadamente a distância. Traz-se ao conhecimento os fundamentos da Educação Integral e Integrada e sua respectiva ação feita pela UFPR no estado do Paraná.
Apresentamos os resultados por nos analisados e entendimentos de maneira a re-presentarem as necessárias mudanças que ocorrerão no curso de extensão a partir de 2012 e que será também analisado de modo a podermos, enquanto academia, ouvirmos a voz dos professores em formação e auxiliarmos a construção de um novo modelo de escola que atua hoje no estado do Paraná (Educação Integral e Integrada) e que necessita de formação continuada de seus professores.
Extensão universitária: evolução de um conceito
A extensão universitária brasileira origina-se da extensão universitária norte-ameri-cana, aparecendo nos discursos oficiais na década de 1920 com conotação de moderniza-ção do Estado capitalista (GURGEL, 1986, p. 59).
Na década seguinte, a extensão aparece referida em três dos artigos do Decreto 19.851/31, que cria as universidades brasileiras e trata do seu Estatuto. Assim é que, no Art. 35, alínea f, a função da extensão resume-se a oferecer cursos “destinados a divulgar, em benefício coletivo, a atividade técnica e científica dos institutos universitários”. No artigo 42, a forma como a extensão deve se efetivar é referida como sendo: “por meio de cursos e conferência de caráter educacional ou utilitário, uns e outras organizados pelos diversos institutos das universidades, com prévia autorização do Conselho Universitário”. O artigo 42 é complementado pelo artigo 109, que acrescenta:
a extensão universitária destina-se à difusão de conhecimentos filosóficos, artísticos, literários e científicos, em benefício do aperfeiçoamento individual e coletivo.
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1º De acordo com os fins acima referidos, a extensão universitária será realizada por meio de cursos intra e extra-universitários, de conferências de propaganda e ainda de demonstrações práticas que se façam indicadas (BRASIL, 1931, p.18).
Já no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, a extensão universitária aparece como função vulgarizadora ou popularizadora, das ciências e das artes (O MA-NIFESTO, 2006, p. 199).
Na década de 1960, a extensão universitária retorna às discussões oficiais. A pri-meira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 4024/61, faz uma única referência à extensão em seu Art. 69º:
Nos estabelecimentos de ensino superior podem ser ministrados os seguintes cursos [...] item c: de pós-graduação, aperfeiçoamento e extensão, ou quaisquer outros, a juízo do respectivo instituto de ensino abertos a candidatos com o preparo e os requisitos que vierem a ser exigidos (BRASIL, 1961).
Em 1968, a segunda LDB, Lei 5540/68, também conhecida como Lei Universitária dos Militares porque se adequava às concepções destes e da elite dominante, refere em seu Art. 20º: “As universidades e estabelecimentos isolados de ensino superior estenderão à comunidade, sob forma de cursos e serviços especiais, as atividades de ensino e os resul-tados de pesquisa que lhes serão inerentes” (BRASIL, 1968).
Em síntese, esta Lei defende uma reforma universitária a partir de um ensino de caráter pragmático, gerencial, com a adequação dos currículos às demandas do mercado, e a dissociação do ensino da pesquisa. Logo, embora esta reforma universitária tenha tornado a extensão obrigatória em todos os estabelecimentos de ensino superior e nas universidades, não é de se estranhar que esta fosse percebida apenas como cursos e servi-ços estendidos à comunidade.
Em 1985, o relatório final da Comissão Nacional para a Reformulação da Educa-ção Superior instituída pelo MEC, destaca as variadas formas que a extensão universitária vem assumindo como estágios curriculares, trabalhos de consultoria e assessoria, ações de assistência e atendimento social a setores carentes, iniciativas de cunho cultural, cursos de diferente teor, treinamentos de capacitação, participação em projetos governamentais e privados, visitas de estudantes a regiões carentes e a campi avançados, etc.
Diante disso, a Comissão recomenda: “considerar a extensão como uma dimensão essencial às finalidades das IES, integrada ao ensino e à pesquisa. Efetuar estudos siste-máticos para especificar sua natureza e seu significado para o conhecimento da realidade” (BRASIL, 1985, p.31). Ainda, propõe que as atividades de extensão universitária, assegu-rem os seguintes objetivos: “a difusão dos conhecimentos obtidos: a continuidade dos serviços oferecidos à população; a contínua ação recíproca entre a extensão, por um lado, e, por outro, o ensino e a pesquisa” (BRASIL, 1985, p.32).
Dois anos depois, em 1987, é criado o I Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas (FORPROEX), com o objetivo de estabelecer diretrizes conceituais
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de extensão, destacando a indissociabilidade ensino-pesquisa, a viabilização da relação trans-formadora entre universidade-sociedade, o caráter interdisciplinar e o processo dialético teoria-prática, e de elaborar políticas de ação para as Instituições de Ensino Superior (IES).
O Plano Nacional de Extensão Universitária elaborado pelo FORPROEX conce-be a extensão universitária como
o processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre Universidade e Sociedade. A Extensão é uma via de mão-dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico (BRASIL, 1999).
Em 1988, a nova Constituição da República Federativa do Brasil destaca no capítu-lo III da Educação, da Cultura e Desporto, o Art. 207: “As universidades gozam de auto-nomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedece-rão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (BRASIL, 1988). Em 1996, a nova LDB Lei 9493/96 (BRASIL, 1996) define em seu Art. 52º: “As universidades são instituições de formação dos quadros de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por (...)”. Mas ao especificar a extensão, refere como uma das finalidades da Educação Superior: “promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefí-cios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na insti-tuição” (Art. 43º, item VII). Assim, embora um de seus artigos preconize o nivelamento da pesquisa com a extensão, outro admite que a extensão é encarregada apenas da difusão do conhecimento. Em outras palavras, admite a fragmentação das atividades universitárias em um momento de criação e outro de difusão do conhecimento.
Três anos depois, em 1999, é lançado o Plano Nacional de Extensão Universitária, elaborado pela FORPROEX e pela Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação; este mantém o mesmo conceito de extensão elaborado no I Fórum Nacional de Pró-reitores de Extensão das Universidades Públicas, ocorrido em 1987:
A extensão é a prática acadêmica que interliga a universidade nas suas atividades de ensino e de pesquisa, com as demandas da maioria da população, possibilita a formação do profissional cidadão e se credencia, cada vez mais, junto à sociedade como espaço privilegiado de produção do conhecimento significativo para a superação das desigualdades sociais existentes (BRASIL, 1999).
Entre as áreas temáticas definidas por este plano, inclui-se a da Educação Básica, destacando-se a ampliação de sua oferta e melhoria da qualidade, em até dois anos. A Política Nacional de Extensão passa então a ser pactuada pelas Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES), tendo como documento referencial o Plano Nacional de Exten-são Universitária.
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Na Universidade Federal do Paraná, as ações de extensão são regidas pela Reso-lução nº 70/08 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão que, em seu Art. 1º define a extensão como “um processo educativo, cultural e científico que articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre a Universidade e os demais setores da sociedade” (UFPR, 2008).
O trabalho de conclusão de curso (TCC)
no âmbito da extensão universitária
No breve histórico descrito acima, pautado apenas em documentos oficiais, chama a atenção a evidente existência de contradições conceituais. Assim é que, ora a extensão é associada à ideia de prestação de serviços (oriunda do espírito pragmático americano), ou apresentada como a função que pode melhorar o padrão das massas (GURGEL, 1986, p. 65); ora como uma forma de estender as funções de ensino e pesquisa para fora dos muros da universidade (conotação ativista e assistencialista); ora como encarregada da difusão do conhecimento, já que a criação do mesmo seria realizada em outro momento no âmbito acadêmico.
Ainda, a extensão ora é percebida como função inerente à universidade, ocupando um terceiro posto dentro da estrutura universitária enquanto elemento do seu tão divul-gado tripé; ora como atividade não dissociada do ensino e da pesquisa, reforçando a ideia de que são três coisas diversas que devem estar associadas, ora como elemento articulador capaz de conferir sentido transformador à universidade, atribuindo à extensão um poder mágico, capaz de fazer o que a pesquisa e o ensino não podem e lhe conferindo capacida-de capacida-de recapacida-denção da instituição, entre outros pontos mais que se pocapacida-dem observar.
Concorda-se, por outro lado, com Botomé (1996, p. 201) quando afirma que “a ex-tensão universitária não é função à parte ou paralela ao ensino e à pesquisa, mas deve inte-grar-se como dimensão do ensino e da pesquisa e como uma etapa indispensável do proces-so de construção do conhecimento”. Em outras palavras, o ensino, a pesquisa e a extensão são formas (meios) para a universidade realizar suas funções ou atribuições na sociedade: produzir o saber e torná-lo acessível. Ou ainda, como destaca Tavares (1997, p. 15), que a ex-tensão universitária é “o próprio ensino e pesquisa, desenvolvidos dentro de uma concepção político-metodológica que privilegia as necessidades da maioria da população [...]”.
Assim, admite-se que o desenvolvimento de uma atividade de extensão universi-tária exige a pesquisa e que esta, no social concreto, redunda no ensino deixando claro que a realidade não se mostra compartimentada como deseja a burocracia universitária. (MICHELOTTO, 1999, p. 94).
Dentro deste contexto, reforçado pela crença de que as atividades de ação não existem, nas relações sociais concretas, sem as entendidas como de reflexão (caso contrá-rio, correriam o risco de ser apenas prestação de serviços), defende-se a exigência de um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) no âmbito da extensão universitária e, por conse-guinte, no curso de extensão em Educação Integral e Integrada oferecido pela UFPR na modalidade à distância.
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Enquanto acadêmico, o TCC tem caráter científico demandando, para sua elabo-ração, a observância à estrutura básica de todo trabalho científico, qual seja nesta ordem: título, autores, resumo, introdução, corpo ou desenvolvimento, resultados e discussão, conclusão ou considerações finais e referências.
Linguagem visual gráfica e o TCC
As dimensões do conhecimento na relação espaço temporal podem ser explicitadas por várias linguagens, entre elas por recursos pictóricos que, infelizmente, vão gradativa-mente sendo deixados de lado com o passar dos anos nos bancos escolares.
É comum solicitar a uma criança dos anos iniciais do Ensino Fundamental que apresente/complemente suas ideias com desenhos ou que os explique oralmente, mas não é usual pedir aos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental ou do Ensino Médio que utilizem outras linguagens que não a escrita para explicar as ideias aprendidas. Me-nos comum ainda, é a solicitação aos aluMe-nos de cursos de extensão de um Trabalho de Conclusão de Curso que, para além do texto acadêmico escrito, inclua um texto visual, valorizando a imagem, a expressão gráfica pela qual estes alunos expressam suas ideias.
Machado (1995, p. 52) afirma que “é como se o estágio [...] inicial [da escolarida-de] estivesse destinado exclusivamente a atividades infantis”; perceber, representar estas percepções por meio da imagem, não parece então ser adequado para alunos maiores. O autor acrescenta que
poucos são os professores que buscam de modo consciente o desenvolvimento nos alunos da capacidade de representar. [...] A capacidade de transitar do objeto para a representação plana e vice-versa, sem dúvida é passível de ser desenvolvida, competindo à escola a realização de tal tarefa (MACHADO, 1995, p. 55).
Pode-se afirmar que há o momento em que a imagem é muito importante e há o momento em que ela deixa de fazer parte constitutiva e essencial dos processos de ensinar e aprender. Imagem, do latim imago, - ginis, é, segundo Cunha (1997, p. 425), a
“representação de um objeto pelo desenho, pintura, escultura, etc. Reprodução mental de uma sensação na ausência da causa que a produziu. Reflexo de um objeto no espelho ou na água. Figura, comparação, semelhança.”
Qual é a importância da linguagem visual gráfica em um TCC? Sabe-se que ima-gens podem fazer parte de um texto de maneira ilustrativa, mas não apenas com esta característica. Sandroni (1987), ao escrever sobre a importância das imagens nas páginas de um livro, comenta que
a ilustração, por ser uma linguagem internacional, pode ser compreendida por qualquer povo. E é, sobretudo, uma forma de comunicação estética. A imagem confere ao livro, além do valor estético, o apoio, a pausa e a oportunidade de devaneio, tão importante numa leitura criadora, resultado da percepção única e
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individual, que faz com que uma pessoa nunca descreva o que leu exatamente como outra (SANDRONI, 1987, p. 38).
E continua, explicando o porquê de se usar imagens nos textos:
Entende-se ilustração como a representação gráfica de uma ideia. É comum pensar-se que a imagem está apenas ligada ao texto. Ela pode pensar-ser um elemento decorativo no livro, pode ser fiel ao texto, mas pode ir além do texto (SANDRONI, 1987, p. 38,
grifo nosso).
Este ir além foi a proposta que se fez aos Trabalhos de Conclusão de Curso: o ir além de meros traços, de desenhos, de conceitos que são memorizados sem o devido en-tendimento e concepção. Ir além dos limites da palavra escrita, ir além pelas imagens, indo além nos devaneios que certamente ajudarão a configurar estruturas mentais densas, ricas, múltiplas, para o eficaz aprendizado de conceitos específicos do campo da Educação. Es-tas expressões, principalmente as gráficas, são significativas nos processos educacionais, mas muito pouco valorizadas. Segundo Fogaça (2003, p. 190),
muitos alunos, ao não conseguir explicar as suas dificuldades de entendimento e consequente aprendizado, dizem: ‘não consigo enxergar, não consigo visualizar’ (mesmo que estejam olhando diretamente para uma ilustração que representa o fenômeno). Isto decorre do fato que para conseguir visualizar os modelos científicos é necessário atribuir-lhes uma significação. É preciso criar uma imagem explicativa: o modelo do seu pensamento.
Visualizar é tornar visível. A visão é um dos cinco sentidos humanos (audição, tato, olfato, paladar), e no caso de um trabalho acadêmico, escrito, geralmente se utiliza apenas este sentido, mas para “ler” textos e não “ver” as escritas.
Da imagem mental construída pelos alunos passa-se a uma representação ima-gética, representação visual de ideias que foram sendo construídas durante o percurso dos estudos e das reflexões. Esta representação do imaginário torna-se representação gráfica, o grafismo, desenhos, linhas que se movem no plano/espaço. No plano, no papel, tornam-se desenho, escrita, letras. Letras são desenhos. No espaço, elas são construções arquitetônicas, linhas que se movem formando caminhos, outras escritas. Segundo Der-dyk (2007, p. 7): “o desenho, sem deixar de ser uma linguagem soberana, comparece como ferramenta de formulação e de representação das ideias em contextos variados, na ciência, nas artes, na mídia, nos mais elementares rabiscos infantis”.
Educação integral e integrada
Pode-se afirmar que as raízes da Educação são tão antigas quanto a origem do pensamento humano. Mesmo há milhares de anos, é difícil admitir que a sua concepção
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não estivesse relacionada à formação do ser humano como um todo, em suas múltiplas dimensões (ética, física, estética, moral, intelectual) e que por isso não fosse entendida como integral. Em outras palavras, como bem destaca Paro (2009, p. 13), “a educação é integral ou, então, não é educação”.
Na Grécia Antiga, a visão dualista da filosofia platônica, identificando dois mun-dos: um perfeito, o mundo das ideias; o outro imperfeito, o mundo material, os desejos, os sentidos, dá origem a duas grandes correntes filosófico-pedagógicas:
• A pedagogia da essência – tem como função realizar o que o homem deve ser ou
vir a ser, isto é, ultrapassar-se. A educação é o meio para levá-lo à participação do mundo ideal, daquilo que define a sua essência verdadeira. A academia pla-tônica ocupava-se da mente – mentalidade intelectualista.
• A pedagogia da existência – concebe o homem concreto, individualizado,
tribu-tário do seu tempo e do seu espaço; exatamente como é e não como deverá ser. O liceu aristotélico ocupava-se da matéria – aprendizagem manual, técnica, profissional.
Ao longo do tempo, a concepção de Educação passa a ser entendida como trans-formadora na medida em que reúne a Educação científica com a industrial, o trabalho in-telectual com o manual, harmonizando os aspectos físico, inin-telectual e moral da formação humana. A concepção de Educação Integral por sua vez, passa a ser entendida como re-lacionada com a formação do ser humano autônomo, emancipado, capaz de se apropriar da cultura e de “ser autor de sua humanidade” (CAVALIERE, 2009, p. 41).
No âmbito internacional, o termo “Educação Integral” é, em geral, utilizado para se referir à integração dos saberes em seus diferentes aspectos e abordagens, com desta-que para as desta-questões políticas e sociais da Educação ou mesmo como sinônimo de “Edu-cação holística”, compreendendo concepções filosóficas e espirituais da integralidade do ser humano (YUS, 2002).
A evolução da concepção de educação integral associada à educação escolar, por outro lado, está relacionada à evolução da concepção de infância e de criança aliada a uma concepção de Educação formativa, presente nas obras de Friedrich Froebel (1782-1852), Francisco Giner de Los Ríos (1839-1915), Maria Montessori (1870-1952), Célestin Freinet (1896-1966), entre outros. Tais obras contribuem decisivamente na evolução do sentimento da infância, que vinha se desenvolvendo no mundo ocidental há pelo menos quatro séculos, orientando, no século XIX, as ações e políticas públicas para a Educação escolar e sanitária (ARIÉS, 1978, p. 156; CARBONELL, 2003, p. 25).
Aliados as contribuições teóricas e práticas desses e de outros pensadores, os ideais de civilização e progresso arraigados nas sociedades direcionam as preocupações pedagó-gicas de dirigentes políticos para a formação integral do escolar.
No pensamento educacional brasileiro, tais ideias remetem ao Manifesto dos Pionei-ros da Educação Nova, escrito em 1932. Entre os seus signatários inclui-se Anísio Spínola Teixeira (1900-1971) que, nas décadas de 1940 e 1950 idealiza as Escolas-parque (parques es-colares ou parques-escola), nas cidades de Salvador e do Rio de Janeiro, então capital federal.
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As ideias dos filósofos e educadores norte-americanos John Dewey (1859-1952) e de seu maior discípulo William Heard Kilpatrick (1871-1965), relativas à “Escola Moder-na”, “Educação Progressiva” (centrada no desenvolvimento da capacidade de raciocínio e espírito crítico do aluno) serviram de grande inspiração para Anísio Teixeira. Em sua tentativa de adequação da concepção teórica desses pensadores aos problemas da Edu-cação brasileira, o autor coloca a democracia como elemento importante da EduEdu-cação e utiliza experiências locais de aplicação prática na proposição e implantação de “escolas progressivas de educação integral” (TEIXEIRA, 1968, p. 36).
Em seu livro “Educação para a Democracia”, o educador escreve:
haverá escolas nucleares e parques escolares, sendo obrigada a criança a frequentar regularmente as duas instalações. O sistema escolar para isso funcionará em dois turnos, para cada criança (...) no primeiro turno a criança receberá, em prédio econômico e adequado, o ensino propriamente dito; no segundo receberá, em um parque-escola aparelhado e desenvolvido, a sua educação propriamente social, a educação física, a educação musical, a educação sanitária, a assistência alimentar e o uso da leitura em bibliotecas infantis e juvenis (TEIXEIRA, 1997, p. 243).
O Centro Educacional Carneiro Ribeiro localizado em Salvador, foi inaugurado por Anísio Teixeira, em 1950 e terminado em 1964; abrangendo 4 escolas-classe (para mil alunos cada) que circundavam uma escola-parque (com 2 mil alunos). Considerado o “tes-temunho da mais eloquente concretização de uma experiência de educação integral feita no Brasil” (EBOLI, 1971, p.5), o Centro evidencia a concepção de educação integral en-quanto escola pública, partindo do princípio de que num regime democrático que somente a esta escola comum (a escola para todos) poderia existir plenamente. Em outras palavras, Teixeira entende que o ser humano deve ser educado não só para viver numa sociedade democrática, mas também para formar tal sociedade. Por isso, “a escola (e a pública melhor do que qualquer outra) deve conduzir o indivíduo para a democracia e este regime deve garantir ao indivíduo o pleno desenvolvimento das suas virtudes” (EBOLI, 1971, p.7).
Na década de 1980, Darcy Ribeiro (1922-1997), grande colaborador de Anísio Tei-xeira na rede de ensino instalada em Brasília cria, na cidade do Rio de Janeiro, o Progra-ma Especial de Educação que previa a implantação das “escolas de dia completo” – os chamados Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs). Em sua obra “O livro dos CIEPs”, o autor refere:
Outra meta fundamental do Programa Especial de Educação é instituir progressivamente uma nova rede de escolas de dia completo – os Centros Integrados de Educação Pública – CIEPs – que o povo passou a chamar de Brizolões. Eles também estão sendo implantados nas áreas de maior densidade e de maior pobreza. Projetados por Oscar Niemeyer, são edificações de grande beleza que constituem orgulho dos bairros onde se edificam. Cada um deles compreende um edifício principal, de administração e salas de aula e de estudo dirigido, cozinha, refeitório
19 e um centro de assistência médica e dentária. Num outro edifício fica o ginásio coberto que funciona também como auditório e abriga os banheiros. Um terceiro edifício é destinado à biblioteca pública que serve tanto à escola como à população vizinha. No edifício principal se integram também instalações para abrigar 24 alunos-residentes (RIBEIRO, 1986, p. 17).
Entre 1984 e 1994, foram construídos cerca de 500 CIEPs (no início de 1990, as uni-dades passaram a ser denominadas Centros Integrados de Atendimento à Criança – CIACs, e depois Centros de Atenção Integral às Crianças – CAICs), que funcionam das 8:00 horas às 17:00 horas para atender, especialmente, as crianças mais carentes (JARETA, 2010, p. 27). Para Moll (2009) o que se caracteriza como Educação Integral no legado desses pensadores, é o reconhecimento, por um lado, “da necessidade de ampliar e qualificar o tempo escolar, (...) em estreita associação com o reconhecimento das múltiplas dimensões que caracterizam os seres humanos” (MOLL, 2009, p.13-14), e, por outro, dos contextos de vulnerabilidade social que marcam uma sociedade desigual.
Em outras palavras, a crença de que a Educação escolar de uma criança deve opor-tunizar o pleno desenvolvimento de suas potencialidades em suas diversas dimensões (bio-lógica, cognitiva, emocional-afetiva, artística, ética, social, lúdica) constitui premissa básica na obra de cada um dos pensadores acima referidos. Neste contexto, não é ideia nova ou original, mas é, sem dúvida democrática, porquanto busca a superação das profundas desi-gualdades sociais existentes nas escolas públicas e entre escolas públicas e privadas.
A concepção tradicional de Educação Integral associada à Educação escolar consi-dera o aluno em sua condição multidimensional e admite que “a aprendizagem acontece ao longo de toda a vida em diferentes contextos: na família, na escola, nas cidades; em espaços formais e informais” (BRASIL, 2009, p. 45). Pressupõe que tempo e espaços escolares devem ser pensados na perspectiva da relação da escola com outras instituições, com vistas à construção de territórios educadores para além de seus muros.
Extensível ao professor de Educação Integral e Integrada, este é concebido como profissional da Educação que deve conhecer e reconhecer os diferentes espaços de apren-dizagem em sua totalidade, complexidade e diversidade. Daí se entender a sua formação continuada como condição obrigatória.
A nova concepção de Educação Integral associada à Educação escolar, para ser entendida como Educação Integral e Integrada, deve fundamentar-se na “vivência demo-crática cotidiana, no sentido da experimentação de relações humanas baseadas em regras justas e no respeito ao próximo e à coletividade, aliada à vivência cultural diversificada” (CAVALIERE, 2009, p. 50).
A educação integral e integrada
e a extensão universitária na UFPR
O curso de extensão universitária em Educação Integral e Integrada da Univer-sidade Federal do Paraná é oferecido pelo Setor de Educação (órgão responsável pela
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formação de professores e pedagogos na Instituição) na modalidade semipresencial, com atividades desenvolvidas nos Polos municipais de apoio presencial da UAB.
Trata-se de um curso com um total de 260 horas/aula, sendo 208 horas a distância (80% da carga horária total), e 52 horas presenciais (20% da carga horária total). O mesmo teve início em novembro de 2009 e tem término previsto para novembro de 2010 (duração de 12 meses).
O objetivo principal do curso é qualificar professores atuantes em escolas da rede pública (municipais e estaduais) do Ensino Básico (Educação Infantil ao Médio), para o de-senvolvimento e implantação de programas de Educação Integral e Integrada nas institui-ções. Tal qualificação profissional pressupõe, entre outros, a integração entre ensino, pes-quisa e extensão na produção de conhecimentos na área da Educação Integral e Integrada. As atividades do curso foram desenvolvidas em 5 municípios: quatro paranaenses (Colombo, Apucarana, Paranaguá, Bela Vista do Paraíso) e um gaúcho (Novo Hamburgo). O programa do curso apresenta dez módulos, sendo 9 teóricos e um prático. Os módulos teóricos, selecionados previamente pela DEIDHUC/SECAD/MEC, incluem: 1. Fundamentos da Educação a distância, 2. O desenvolvimento da Educação Integral no Brasil hoje, 3. Educação Integral e Integrada: reflexões e apontamentos, 4. Políticas peda-gógicas, 5. Políticas públicas e gestão pública/intersetorialidade, 6. Fundamentos da Edu-cação Integral, 7. A escola e a cidade, 8. EduEdu-cação Integral como arranjo educativo local, 9. Orientação do TCC. O módulo prático, denominado práticas pedagógicas enquanto práticas sociais, inclui cinco áreas de conhecimento – Letramento, Matemática, Ciências da Natureza, Artes, História e Geografia – ministradas presencial e individualmente, mas de forma integrada e intercalada aos módulos teóricos.
Os professores conteudistas pertencem ao elenco de Instituições Consorciadas da UAB, e são os responsáveis pela produção do texto base. Os professores formadores per-tencem ao quadro de docentes da UFPR, sendo responsáveis pelos encontros presenciais realizados no Polo.
Tanto nos momentos a distância (via plataforma Moodle) quanto nos momentos presenciais (no Polo), o aluno é acompanhado e orientado por professores formadores da UFPR e por tutores presenciais e a distância; contando ainda com material impresso (tex-to base e manual do aluno) distribuído no início do curso (LIBLIK; PINHEIRO, 2009).
A CIPEAD, órgão vinculado a Pró-reitoria de Graduação da UFPR, disponibi-lizou os recursos e meios necessários para o acompanhamento e a avaliação do curso (incluindo a capacitação de todos os tutores), que tinha como portais de referência para o desenvolvimento das atividades, o portal da Rede de Educação para a Diversidade e o Portal do Professor, e estava comprometido com o Projeto Político Pedagógico da escola, na perspectiva de gerar possibilidades de intervenção e transformação.
O projeto de intervenção pedagógica enquanto TCC, no curso
de extensão em educação integral e integrada da UFPR
Além das atividades avaliativas propostas em cada módulo, os alunos deviam obri-gatoriamente elaborar um Projeto de Intervenção Pedagógica enquanto Trabalho de Con-clusão de Curso.
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Este TCC dividia-se em duas fases: a primeira incluía um documento elaborado em parceria com a comunidade e a partir de diferentes olhares e vivências, com o levan-tamento das possibilidades educativas do município; a segunda apresentava propostas de intervenção pedagógica pensada a partir do levantamento realizado na primeira fase, apresentadas na escola e aprovadas pela direção.
Em ambas as fases, os alunos foram orientados a utilizar referenciais teóricos da área da Educação Integral e Integrada e linguagem científica para articulação entre teoria e prática, além de priorizar o uso da linguagem visual, partindo do pressuposto de que esta pode adquirir materialidade, redefinir áreas do saber e até mesmo a conduta moral e social, incorporando-se na vigorosa rede de signos que caracteriza a Educação.
O aluno foi cobrado a entregar duas cópias impressas do TCC (uma para a UFPR e outra para a Secretaria Municipal de Educação), além de um CD-Rom com o TCC completo.
Descrição
O presente estudo refere-se à análise dos dados recolhidos a parir do curso de ex-tensão com a intenção de poder diagnosticar as ocorrências para realização de um novo curso de Educação Integral e Integrada para melhor aproveitamento dos cursistas.
Portanto, parte-se de uma pesquisa descritiva, empírica que traz à luz a análise dos formulários de entrada dos alunos e os de saída que se configuravam com as mesmas questões de modo a poderem-se verificar as impressões iniciais e as finais do mesmo curso pelos alunos.
O curso de extensão teve um total de 330 alunos inscritos (35 no Polo de Parana-guá, 78 no Polo de Colombo, 100 no Polo de Apucarana, 56 no Polo de Bela Vista do Paraíso, e 61 no Polo de Novo Hamburgo). Apenas 212 alunos o iniciaram (23 alunos no Polo de Paranaguá, 41 no Polo de Colombo, 73 no Polo de Apucarana, 35 no Polo de Bela Vista do Paraíso e 40 no Polo de Novo Hamburgo). Cerca de 30% dos alunos inscritos nunca apareceram no curso. Admite-se que esta discrepância seria menor se a inscrição não tivesse sido feita diretamente pelo professor, mas exigisse a intermediação da Secreta-ria Municipal de Educação, porquanto parceira da UFPR na oferta do curso.
Dos 212 alunos que efetivamente iniciaram o curso, 106 alunos o concluíram (03 em Paranaguá, 32 em Colombo, 30 de Apucarana, 18 em Bela Vista do Paraíso, e 23 em Novo Hamburgo), tendo direito ao certificado. Este percentual (cerca de 50%) de concluintes pode ser considerado alto, tendo em vista as exigências para certificação (75% de frequência da carga horária presencial do curso, realização de todas as atividades dos módulos, apre-sentação presencial e entrega do TCC – com obtenção de nota mínima igual ou superior a cinco (5.0), tanto nas atividades quanto no TCC). Alguns alunos acreditaram de forma equi-vocada, ser suficiente entrar na Plataforma MOODLE de tempos em tempos, sem precisar realizar leituras, atividades escritas, participar de Fóruns, videoconferências, entre outros.
Todos os encontros programados no Manual do Aluno foram realizados. Al-gumas situações específicas, de necessidade dos Polos e/ou dos alunos, demandaram
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alterações nas datas dos encontros, mas sempre em comum acordo entre coordenação/ Polos/ alunos/professores.
Resultados e discussão
A análise dos formulários de entrada e de saída preenchidos pelos alunos permitiu a identificação de aspectos positivos e negativos no curso.
Entre os aspectos positivos, destacam-se:
• A sua oferta pela UFPR (Instituição de reconhecido mérito acadêmico). • A existência de práticas pedagógicas ministradas presencialmente por
profes-sores da Instituição. O módulo “Práticas Pedagógicas Enquanto Práticas So-ciais” foi desenvolvido em cinco áreas de conhecimento - Matemática, Língua Portuguesa, Ciências da Natureza, História e Geografia, Artes - ministradas presencialmente por 11 professores formadores da UFPR e intercaladas aos módulos à distância, de modo que a cada dois meses, cada Polo recebeu a pre-sença física de um professor da UFPR.
• A distribuição gratuita, no início do curso, do Livro texto e do Manual do Aluno impressos. O Livro texto foi organizado pelas coordenadoras do curso
a partir de textos-base elaborado por professores conteudistas de várias ins-tituições de ensino superior, pré-selecionados e enviados pela SECAD/MEC. • A possibilidade de utilizar os computadores dos Polos para realizar as
ativida-des (muitos alunos não tinham computadores pessoais).
• A presença física dos tutores presenciais. Assim como os tutores à distância, todos receberam capacitação da CIPEAD e mostraram-se aptos ao acompa-nhamento das atividades via Plataforma MOODLE.
• A presença física e interação da coordenação do curso (pedagógica e de tutoria) com a coordenação local.
• A exigência do TCC centrado no universo imagético. Embora muitos alunos nunca tivessem feito um TCC, o fato de poder realizá-lo em equipe (de até cin-co integrantes) e de utilizar a linguagem imagética intercalada ao texto, revelou--se um atrativo para muitos alunos.
Poder mostrar a sua escola, as possibilidades educativas do município, o desenvol-vimento das atividades, foi inicialmente percebido como fácil e prazeroso. A apresentação presencial dos TCC, contudo, confirmou a precária formação teórico-científica da maior parte dos alunos, destacada previamente pelos tutores à distância a partir da correção das atividades dos módulos. De um total de 37 TCC apresentados presencialmente e entregues (impressos e em DVDs), apenas 6 TCC incluíram as duas etapas do TCC, qual seja, o levan-tamento das possibilidades educativas do município elaborado em parceria com a comunida-de e as propostas comunida-de intervenção pedagógica apresentadas na escola e aprovadas pela direção.
Entre os aspectos negativos do curso, destacam-se:
• A dificuldade de aprendizado na modalidade EAD. Embora o curso não fosse 100% à distância, já que 20% (52 horas/aula) de sua carga horária total (260
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horas/aula) eram presenciais, a quase totalidade dos alunos revelou dificul-dades de aprendizagem na plataforma MOODLE, em grande parte devido à falta de conhecimento do desenvolvimento das atividades e das possibilidades existentes em uma plataforma educacional.
• O não funcionamento de alguns computadores nos Polos e/ou a qualidade do material didático utilizado nos encontros presenciais. As aulas gravadas, introduzidas para superar alguns desses problemas, deixaram muito a desejar, pois apresentavam comprometimento de som e/ou imagem. Uma alternativa melhor seria ter entregado, para cada aluno e no dia da aula inaugural do curso, um kit contendo não apenas uma cópia do Livro texto e do Manual do Aluno, mas também uma série completa de DVDs (com todas as aulas adequadamen-te gravadas). Um kit geral desadequadamen-tes também poderia adequadamen-ter sido depositado em cada Polo para consulta local.
• O excesso e a complexidade das atividades de alguns módulos. Muitos módu-los continham atividades em excesso, exigindo um tempo significativo para a sua realização. Além disso, algumas solicitudes partiam do pressuposto de que todos os alunos tinham curso superior, o que não foi o caso. Dos 212 alunos que iniciaram o curso, cerca de 20% tinham apenas nível instrucional médio. Independente do nível instrucional, contudo, alguns alunos fizeram uso do plágio e tiveram de refazer suas atividades.
• O prazo, considerado restrito, para a realização das atividades; seja pela quan-tidade e/ou complexidade das atividades, seja devido ao horário (considerado igualmente restrito) de uso dos computadores nos Polos (todos os tutores atendiam majoritariamente no período da noite e aos sábados), dificultando a presença dos alunos e a realização das atividades no tempo devido.
• A carga horária (260 horas) e a duração (12 meses) do curso, consideradas excessivas para um curso de extensão universitária. A união de dois ou mais módulos deve ser futuramente pensada como uma alternativa possível para reduzir a carga horária total e a duração do curso (talvez para nove meses). • A grande oferta de cursos de EAD nos polos. Outras áreas, outras instituições,
encontros presenciais no mesmo dia e horário, não ajudaram. Cursos que não exigiam muito (ou quase nada, apenas a inscrição e o acompanhamento nas atividades na Plataforma) serviram como referências negativas.
• A localização física de difícil acesso (muito distante do centro e sem linhas di-retas de ônibus), de alguns Polos, acabou por prejudicar, muitas vezes, o acesso dos alunos nas aulas presenciais.
• As instalações físicas precárias, meras salas de aula improvisadas dentro de escolas que sequer mantinham abertas as cantinas, de alguns Polos, tornou-se fator negativo segundo a visão dos alunos.
• O desinteresse de algumas Secretarias Municipais de Educação que, em alguns Polos, sequer enviou representantes para a abertura e/ou o fechamento do curso.
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Considerações finais
A formação continuada do professor na área da Educação Integral e Integrada é um enorme desafio para a Educação no Brasil. A concepção de Educação Integral Esco-lar aliada às novas concepções sobre o processo de formação à distância, exigirá revisões e atualizações das teorias de desenvolvimento e de aprendizagem, além de avaliações sobre o impacto da tecnologia da informação e da comunicação sobre os processos de ensino, metodologias, e materiais de apoio.
O curso de extensão a distância de Educação Integral e Integrada, oferecido pela UFPR diferenciou-se de seus congêneres nacionais em dois fatores: a oferta de cinco prá-ticas pedagógicas (Ciências da Natureza, Letramento, Matemática, Artes, História e Geo-grafia) intercaladas aos módulos teóricos, e a obrigatoriedade do Trabalho de Conclusão de Curso centrado no universo imagético.
As práticas pedagógicas, ministradas presencialmente por professores formadores, foram percebidas como fundamentais para minimizar os impactos com a excessiva frag-mentação curricular a que estão submetidos os diversos saberes e práticas escolares, bem como para maximizar a percepção de pertencimento do aluno/professor cursista à UFPR. O Trabalho de Conclusão de Curso foi compreendido como um instrumento pedagógico indispensável para, por um lado, oportunizar o desenvolvimento de um fazer acadêmico e, de outro, realizar um trabalho cooperativo que atenda a compreensão global, interdisci-plinar e complexa da realidade, bem como as necessidades gerais da comunidade escolar.
A elaboração do TCC perpassou pelo universo imagético e seu acesso futuro via web deve não apenas ampliar o conjunto de materiais sobre Educação Integral e Integrada, mas contribuir para diminuir os equívocos e imprecisões sobre a função da extensão universitária. O estudo realizado destacou a contribuição da extensão universitária na formação do professor de Educação Básica, visando assegurar uma Educação Integral e Integrada aos seus alunos de maneira a educar para a cidadania numa cultura que já é tecnológica e digital.
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