Sugestões para a avaliação da produção textual de alunos do ensino fundamental

SUGESTÕES PARA A AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO TEXTUAL DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

MÔNICA DE SOUZA SERAFIM UFC mônica_serafim@zipmail.com.br Introdução

Este trabalho tem por objetivo mostrar algumas estratégias para avaliar a produção de textos feitos por alunos do Ensino Fundamental.

Basear-nos-emos na concepção sócio-interacionista de língua para avaliar os textos produzidos. Segundo Geraldi (1995), o aluno produtor de textos atua como participante de um diálogo contínuo com o texto e com os leitores. Entendemos ainda que a escrita de um texto é um processo dinâmico que envolve determinados momentos: o planejamento, a revisão e a editoração. Assim revisar e refazer um texto são ações que tem como objetivo revitalizar o processo do construto textual (Fiad e Sabinson, 1991).

Fundamentação Teórica

Algumas reflexões sobre avaliação

O surgimento da Lingüística Textual trouxe o texto como unidade de maior importância para o ensino-aprendizagem, direcionando os trabalhos em Língua Portuguesa para a produção textual. Esta inserção do texto no mundo escolar trouxe, no entanto, sérios problemas para a avaliação escolar, pois os professores ainda continuam avaliando os trabalhos produzidos pelos alunos nas aulas de Língua Portuguesa de forma unilateral, isto é, apontando e corrigindo os “erros” sem considerar a concepção enunciativa/constitutiva da língua.

De modo geral, a avaliação envolve mitos e preconceitos, deixando seqüelas que são representadas pelos medos e tabus que permeiam o processo avaliativo. Os professores, segundo Paiva (1997), ainda não tomaram consciência de que a unidade de ensino-aprendizagem e, conseqüentemente, de avaliação escolar não pode ser concebido como algo inerte, onde apenas se apontam os pecados cometidos pelos alunos. Geralmente os docentes se espelham no seguinte modelo de avaliação:

b) o conhecimento é visto com algo pronto, acabado;

c) o professor é o único sujeito detentor de conhecimentos, portanto, o único apto a avaliar;

d) o aluno é um sujeito passivo.

Desse modo, a avaliação ao invés de servir para qualificar a aprendizagem dos alunos, serve apenas para classificar a quantidade de matéria memorizada. Confirmando, assim, o caráter de um ensino reprodutivo, a escola é vista como um meio para transmitir o conhecimento impondo a recepção e o controle das informações socialmente recebidas.

Seguindo esse modelo, as avaliações dos textos escolares voltam-se para o emprego das normas gramaticais e da ortografia, centrando-se apenas na superfície textual.

Segundo Paiva (op. cit.), o “erro” pressupõe um pecado que o aluno não pode cometer, isso faz com que ele seja dominado por um sentimento de culpa e junto desse sentimento soma-se uma punição: a nota baixa.

Conforme Hoffmann (1993), a correção de um texto deve ser um momento de reflexão sobre as hipóteses que o aluno construiu; jamais podemos considerá-las definitivamente certas ou erradas. Assim, os “erros” mostram as relações entre o que o aprendiz já dominou e o que está aprendendo. Para ajudar o aluno nessa caminhada, é importante que o professor adote alguns princípios que garantem uma melhor avaliação:

a) perceber que o conhecimento é construído entre os homens e suas práticas sociais;

b) o trabalho de avaliação tem como principal objetivo a construção dos saberes; c) a aprendizagem acontece no confronto dos diferentes saberes;

d) o conhecimento permite que o sujeito transforme sua realidade; e) a linguagem é mediadora das relações sociais.

Neste sentido, avaliar um texto torna-se uma atividade mais complexa que avaliar um exercício de matemática. Esta dificuldade surge da falta de modelos de referência que permitam ao professor proceder de modo único, como num exercício de matemática.

Segundo Jesus (1993), ao levar em consideração apenas os critérios que norteiam uma abordagem gramatical, o professor não concebe o texto como um todo, pois apenas

considera-o como uma seqüência de unidades gramaticais menores descontextualizadas e destituídas de aspectos semântico-pragmáticos. Ao invés de refletir sobre o texto para corrigir o erro, ele reflete sobre o erro para corrigir o texto. Isto é, no momento de avaliar uma produção escrita, deve-se considerar a existência da variedade lingüística em diferentes modalidades, oral ou escrita, forma ou informal e os diversos grupos sociais.

O “erro”, assim, deve ser concebido como algo que faz parte do processo de aprendizagem, sendo muitas vezes hipóteses lógicas do processo de construção do conhecimento (Ferreiro e Teberosky, 1984) e que intervenções pedagógicas eficientes poderão ajudar a superá-lo.

A avaliação e o processo de ensino-apendizagem escolar se interdependem, pois não tem sentido avaliar o que não foi objeto de ensino, como não sentido avaliar sem que os resultados dessa avaliação sejam refletidos nas próximas atuações de ensino. No entanto, em nossas atividades docentes a interdependência entre avaliação e ensino-aprendizagem parece não existir, pois a avaliação é vista como uma espécie de finalidade, estuda-se para... prestar conta: o livro é lido porque é para nota ou porque cai no vestibular. Daí o termo “cobrar” ser tão corrente no meio escolar, o que evidencia esse lado meramente mercadológico do ensino.

A avaliação da produção textual em Língua Portuguesa

Se a avaliação nas mais diversas disciplinas escolares no Brasil necessita de uma reorientação, na disciplina de Língua Portuguesa ela precisa de uma atenção maior, pois é através dela que a compreensão das demais matérias se efetuará.

O ensino de língua materna é visto de forma bastante limitada: as informações obtidas nas aulas de português, em sua maioria sobre regras gramaticais, são devolvidas, literalmente, no dia da prova. A avaliação é uma espécie de “pingue-pongue” de perguntas e respostas. Será que esse tipo de avaliação leva o aluno a pensar, perguntar, questionar, levantar hipóteses? Onde fica a orientação para um ensino produtivo-reflexivo pregado pelos PCN?

Este tipo de avaliação adotado na escola é puramente seletivo, pois não consegue avaliar se o aluno conseguiu assimilar os conhecimentos propostos, já que se limita apenas ao produto e não ao processo de ensino-aprendizagem.

Uma avaliação eficiente deve, por um lado, buscar os sinais da trajetória que o aluno percorreu e por outro, orientar o professor sobre o que deve continuar fazendo e o que deve mudar, isto é, o que ele precisa trazer para a sala de aula como matéria de análise, reflexão e estudo. Desse modo, a avaliação não é um evento isolado, uma vez que os resultados alcançados devem servir como suporte para futuras decisões.

Restringindo-se à atividade de produção textual, a avaliação na maioria das vezes visa apenas destacar os erros. O aluno recebe passivamente as correções feitas em seu texto e parte para uma próxima experiência, sem ter ampliado sua capacidade de avaliar o que leu, disse ou escreveu.

Neste sentido, a avaliação não deve mais ser vista como mera indicação dos erros ou mera atribuição de notas para marcar a passagem de uma série para outra e sim, como uma atividade que leve ao aluno uma tomada de consciência de seu percurso na apreensão gradativa das competências propostas e para o professor indicar as hipóteses que os alunos têm sobre o uso da escrita.

É preciso ainda que o professor perceba o momento da avaliação como um tempo de reflexão e pesquisa, sem atitudes puramente corretivas, como se apenas enxergasse o que não está certo.

Segundo Yavas (1980), os erros são significativos de três modos distintos: primeiro, para o professor, pois eles apontam, se feitos de forma sistemática, o que o aluno aprendeu e o que ainda necessita aprender. Segundo, evidencia como a língua é desenvolvida ou aprendida, que estratégias ou procedimentos o aprendiz emprega em sua descoberta do sistema escrito. E por fim, são indispensáveis ao próprio aprendiz, porque permitem a eles verem seus erros como um instrumento para aprender.

Segundo Val (1993), a tradição escolar tem conferido à avaliação a busca incessante de erros gramaticais, pois no espaço institucional em que se desenvolve a prática da produção textual, restringe-se à prática de escrita ao conhecimento de regras gramaticais e a atribuição de notas, pois os alunos sempre são lembrados de que a cada produção sua será atribuída uma nota.

Concebendo o “erro” como uma característica normal e inevitável do processo de criação de um texto, procuraremos mostrar a seguir um quadro que servirá de modelo para se analisar os textos dos alunos.

Proposta para a análise da produção textual dos alunos do ensino fundamental

A ficha que será mostrada foi construída com o intuito de orientar o professor no momento de avaliar os textos escritos de seus alunos.

Nesta classificação dos principais tipos de erros cometidos pelos alunos, faz-se necessário esclarecermos que o termo erro, concebido de forma tão grosseira e punitiva, é visto como processo construtivo.

Segundo Piaget (1986), o erro construtivo fornece informações sobre o desenvolvimento cognitivo do ser humano, dentro de uma concepção construtiva de aprendizagem. Isto é, ele permite ao professor observar o percurso seguido pelo aluno no processo de aquisição da língua escrita, e este, quando discutido com a criança, poderá proporciona-lhe a oportunidade de acompanhar seu próprio desenvolvimento, indicando assim uma hipótese que a criança faz sobre um certo problema.

É necessário ainda tecermos alguns esclarecimentos sobre a proposta que será apresentada. Primeiramente, não pretendemos fazer uma avaliação meramente quantitativa dos textos dos alunos, pois segundo Abaurre (1988), os textos das crianças devem ser analisados não pela quantidade de seus erros, mas sim por seu processo de construção, priorizando, assim, uma análise qualitativa. Depois, que esta proposta para a análise dos textos não pretende ser exaustiva e completa, pois dependendo da realidade escolar e da série outros itens podem ser acrescentados. E, finalmente, a divisão dos elementos que compõem o texto em categorias deve ser vista como uma tentativa para sistematizar a avaliação das categorias que compõem um texto.

Nosso quadro, baseado em Cagliari (1989), foi divido em duas macro categorias: a forma que avalia os aspectos relacionados à ortografia e a gramática e a do conteúdo, que mostra os aspectos relacionados ao conteúdo de um texto.

Este primeiro quadro procura ajudar o professor a fazer uma avaliação mais consciente e justa das dificuldades ortográficas apresentadas na produção textual de seus alunos.

Baseando-se nas ocorrências das dificuldades ortográficas, o professor poderá agrupá-las por categorias, permitindo-lhe conhecer a maior ou menor incidência dos “erros” com isso passará a elaborar exercícios ortográficos que enfatizem os principais erros. A categorização de erros assume, então um papel fundamental na avaliação dos textos, pois o

Forma : Ortografia Tipo de erros:

Nível 1. Interferência fonética: dificuldades que surgem devido à variação fonética existente na fala. Podem ser subdividas em:

Apagamento da letra final de palavras: esperar – espera Redução de ditongo: docero – doceiro

Apagamento do – d do gerúndio: dormino – dormindo Permuta entre o e u / e e i: butão – botão

Formação de ditongo: nóis – nós

Nível 2. Arbitrariedade da língua: dificuldades derivadas da etimologia, origem das palavras.

Pollo (latim) – poleiro e não puleiro

Nível 3. Segmentação indevida: dificuldade na segmentação das palavras Com nosco – conosco

Nível 4. Falta de atenção Bricar – brincar

Principalment – principalmente

Nível 5. Pontuação Nível 6. Acentuação

professor poderá ter consciência do grau de dificuldades que o sistema ortográfico apresenta. Segundo Pontes (1990, 35),

Se trabalharmos as dificuldades do aluno, a partir de uma tipologia de erros, ao invés de considerarmos vários erros, catalogaremos apenas variações de um mesmo erro. Desse modo, dez palavras oxítonas não acentuadas, consideraríamos apenas um mesmo erro, ocorrendo em palavras diferentes. Se tivéssemos que punir um aluno que cometeu esse erro, que punamos por um erro, e não por vários, como se faz em geral, na prática corrente.

Morais (1998) acrescenta que analisar a ortografia de um texto faz-se necessário, mas não de um jeito que desvie a atenção dos alunos daquelas habilidades realmente importantes para o êxito de qualquer interação verbal.

A seguir, iremos expor um quadro com sugestões para a análise da gramática nos textos.

O ensino da gramática, segundo Travaglia (1997), justifica-se inserido num trabalho com a análise lingüística, dentro de uma perspectiva reflexiva, possibilitando o domínio da língua e priorizando o desenvolvimento da competência discursiva. Assim, aprender uma língua implica operacionalizar a tríade USO/REFLEXÀO/USO sobre seus mecanismos de constituição e funcionamento. Ainda segundo o autor (op.cit), não é sabendo o que é um substantivo, adjetivo, verbo ou advérbio ou mesmo sujeito e predicado que o aluno se tornará capaz de construir textos que atendam satisfatoriamente a um

Forma : Gramática

propósito comunicativo estabelecido. Tais conhecimentos por si só, não o habilitarão na proficiência da língua. Os aspectos gramaticais devem emergir dos diversos tipos de textos com os quais os alunos lidam nas situações sociais, como usuários da língua.

Em seguida, iremos expor um quadro para uma análise enunciativa - discursiva do texto.

Este último quadro mostra-nos os aspectos relacionados ao conteúdo de um texto. Segundo Antunes (1998), no momento de se ensinar português deve-se trabalhar, prioritariamente, o texto. Mas não o texto fragmentado, isolado, artificializado, mas aquele resultante de uma situação interativa, que considera suas regularidades, normas e, sobretudo, ressalta o caráter funcional das regras gramaticais, analisadas de acordo com as particularidades de cada gênero textual.

Sendo assim, não partimos de uma análise ortográfica ou gramatical isolada. Na verdade, ao escolhermos o gênero textual é que podemos determinar os elementos de uma língua a serem estudados.

Um dos aspectos mais relevantes na adoção de um gênero textual para o ensino de língua, diz respeito ao fato de ser possível superar a dicotomia do certo e do errado, tão presentes nas aulas de gramática.

Na escolha de um gênero textual, as regras lingüísticas ganham funcionalidade porque passam a serem definidas de acordo com as características particulares de cada gênero, assim, a língua virtual, baseada apenas em reconhecer e classificar os elementos de uma língua, dá lugar à língua real, que se caracteriza pela atuação dos sujeitos falantes. Nesta concepção, não caberiam mais os conceitos de “certo” e “errado”, pois

Conteúdo

Gênero textual produzido:

Modalidade: ( ) oral ( ) escrita Registro : ( ) formal ( ) informal Variedade Lingüística:

consideraríamos a inadequação ou a adequação de determinadas estruturas ou recursos lingüísticos ao gênero e a situação de comunicação realizada.

Considerações Finais

Os quadros elaborados na seção anterior têm como finalidade fazer um diagnóstico da produção textual dos alunos em sala de aula. As categorias que os compõem não necessitam serem avaliadas em todas as produções dos alunos. Sugerimos que o professor decida quais categorias avaliar em uma determinada produção, realizando assim um trabalho gradativo do processo da escrita dos alunos.

No momento da avaliação, é importante que os sujeitos envolvidos nesse processo, professor e aluno, estejam cientes dos parâmetros de avaliação que serão adotados, assumindo assim uma perspectiva dialógica diante da produção textual.

É importante, pois, que se adote uma postura frente à avaliação que exija do aluno conhecimentos não apenas normativos, mas também de caráter semântico e pragmático-discursivo.

A avaliação de textos, segundo Naspolini (1996), é um instrumento essencial no processo de ensino-aprendizagem da escrita, principalmente se realizada de forma detalhada, pois leva o professor a entender melhor o processo de construção da escrita de seus alunos: o professor encontra o pensamento da criança nas idéias ou conteúdos, percebe a coordenação das suas ações na sua lógica, coerência e coesão.

Referências Bibliográficas

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