1 PESQUISANDO CAUSAS E POSSÍVEIS SOLUÇÕES PARA A PROBLEMÁTICA DA
EVASÃO EM UM CURSO DE ADMINISTRAÇÃO NUMA UNIVERSIDADE PÚBLICA NO SUL DO BRASIL
Paulo Ricardo Krüger Júnior Simone Portella Teixeira De Mello Raquel Martins Diniz Elaine Garcia Dos Santos Camila Schmalfuss Neuenfeldt Leticia Peter Barbosa Resumo
O estudo objetiva identificar os fatores que contribuem para a evasão no curso superior de administração de uma universidade pública federal no sul do Brasil, de 2009 a 2011. A pesquisa é parte de projeto institucionalizado na universidade que visa desenvolver ações futuras a partir de diagnósticos como esse, minimizando os fatores de evasão controláveis pela IES. Apresenta-se revisão teórica sobre o tema, relacionando causas informadas com a literatura, assim como se apresenta alternativas no âmbito do curso e de políticas institucionais. A pesquisa é de essência qualitativa e utiliza entrevista semi-estruturada com questões abertas e fechadas, as quais foram desenvolvidas via email e telefone. Os resultados revelam que homens evadem mais que mulheres, a idade predominante está entre 21 e 29 anos. Carga horária de trabalho excessiva, incompatibilidade de horário entre trabalho e curso, e expectativas diferentes com relação ao curso são justificativas predominantes da evasão pelos investigados. Controle on line da freqüência do aluno, melhor relação aluno-curso-docente, bolsas de permanência, até ações mais prospectivas como divulgar o perfil do egresso-administrador no ensino médio público e privado podem conter a evasão. Diante da expansão de oferta do ensino superior no país, a evasão deve ser tratada com mais atenção.
2 Introdução
O Ensino Superior Brasileiro tem vivenciado um aumento nos índices de evasão, tanto em instituições de ensino superior privadas quanto públicas. Percebe-se, a partir da literatura sobre o tema, que os estudantes não abandonam os cursos superiores por grandes e únicas razões, mas por um acúmulo de vários motivos. É o que salienta Corts, ex-presidente da Samford University, citado Silva Filho et al (2007) ao enfatizar a diversidade e complexidade das pesquisas sobre evasão. O tema tem sido debatido e ações têm avançado no sentido de conter índices alarmantes, por meio de bolsas de permanência na universidade, que subsidiam moradia, alimentação, transporte, por exemplo.
Contudo, percebe-se que a situação não se limita à condições sócio-econômicos dos estudantes. Outros fatores aparecem nos estudos sobre o tema, tais como a falta de informação sobre os cursos, a dificuldade de acompanhar as aulas por ter realizado um ensino médio precário, muitas vezes em etapas, assim como a desistência e o abandono do curso diante da didática docente e das tensões na relação aluno-professor.
Ao que tudo indica, a evasão nas IES brasileiras ultrapassam o índice de 20%. Em 2009, por exemplo, a evasão foi de 20,9%, segundo Censo do MEC. Apenas 47,2% dos estudantes se titularam após quatro anos de curso. As perdas financeiras com a evasão no ensino superior em 2009 chegaram a cerca de R$ 9 bilhões. (SILVA FILHO et al, 2007)
Cursos que exigem mais cálculos, estatísticas e melhor conhecimento nos componentes curriculares da área de ciências exatas também aparecem como vilões na relação evasão versus cursos superiores. A incompatibilidade de conciliar horários entre aulas e trabalho também indica a relação evasão com o turno do curso ofertado. A decepção com o curso oferecido também leva à evasão, já que ele acaba ficando muito distante daquilo que o aluno imaginava fazer antes de entrar na universidade pública.
Nesse sentido, observamos que o debate no âmbito da gestão acadêmica pode ser potencializado, a partir de uma situação focalizada no âmbito da universidade, como é a evasão. O estudo sobre o tema, então, revela-se oportuno, relevante e urgente, de modo que seja possível conhecer os reais motivos na evasão a partir de um estudo de caso específico como é o Curso Superior de Administração de uma universidade pública federal no sul do Brasil. Espera-se que este estudo possa contribuir para uma gestão acadêmica eficaz e para a avaliação institucional como um todo, de modo que pesquisadores, evadidos, universidade e comunidade acadêmica que o curso está lotado possam desenvolver políticas de contenção de evasão efetivas e, contribuir para o sucesso escolar em nível superior.
Histórico do Ensino Superior no Brasil
De acordo com Souza (1991), os primeiros cursos superiores no Brasil tiveram início em 1808, com o Colégio Médico-Cirúrgico na Bahia e a Cadeira de Anatomia, implantada no Hospital Militar do Rio de Janeiro, seguida pela fundação da Escola Anatômica Cirúrgica e Médica, no Morro do Castelo, ainda no Rio de Janeiro. Todavia, a educação superior começou a despertar maior interesse na década de 30, com o processo de industrialização, urbanização e com a ascensão da classe burguesa. Aranha (1996) destaca que foi em 1934 fundada a primeira Universidade no Brasil, resultante da fusão de diversas faculdades.
Na área de Administração Trevisan citado por Barbosa (2002) destaca que a primeira instituição de ensino superior em administração foi criada em São Paulo, no ano de 1941, a Escola Superior de Administração de Negócios (ESAN), fundada pelo Padre Sabóia de
3 Medeiros, baseada no modelo da Graduate Scholl of Business Administration da Universidade de Harvard, sendo reconhecida pelo Ministério da Educação apenas em 1961.
Nas décadas de 60, 70 e 80 houve um crescimento no ensino superior brasileiro, principalmente devido ao Regime Militar, que queria ampliar e facilitar o ensino superior para todos (MORAES; THEÓPHILO, 2006). Na década de 90, foi promovida uma reforma da educação superior, envolvendo alterações políticas, legais, estruturais e gerenciais no âmbito das universidades. Essa reforma abriu um leque de ação para as universidades, que, entre outras, podem realizar atividades para captação de recursos; contratar funcionários; efetuar processo seletivo por meio de uma seqüência de etapas; oferecer ensino, pesquisa e extensão; podendo abrir e fechar cursos e criar vagas sem autorização. Nesse momento, a universidade passou a ser definida como instituição pluridisciplinar. (CATANI, 1998)
Em 2007 foi instituído o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), através do Decreto nº 6.096, de 24 de abril, com o objetivo de criar condições para a ampliação do acesso e da permanência na educação superior, no nível de graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades federais. (MEC, 2007)
A Evasão
Evasão significa fuga, desistência, abandono. As definições desse termo variam de acordo com cada instituição. De acordo com o Ministério da Educação – MEC, evasão é a “saída definitiva do curso de origem sem conclusão, ou a diferença entre ingressantes e concluintes, após uma geração completa” (BRASIL / MEC, 1997, p. 19). Ainda de acordo com o MEC, para estabelecer parâmetros metodológicos de forma a garantir a exatidão e comparabilidade dos resultados, evasão fica caracterizada da seguinte forma:
Evasão de curso – quando o estudante desliga-se do curso superior em situações diversas tais como: abandono (deixa de matricular-se), desistência (oficial), transferência ou reopção (mudança de curso), trancamento, exclusão por norma institucional;
Evasão da instituição – quando o estudante desliga-se da instituição na qual está matriculado;
Evasão do sistema – quando o estudante abandona de forma definitiva ou temporária o ensino superior.
Moraes et al (2006) , definem evasão como o desligamento da instituição de ensino, sem que esta tenha controle do mesmo. Santana et al (1996), considera que a evasão escolar é um dos maiores e mais preocupantes desafios do Sistema Educacional, o que implica em desequilíbrio, desarmonia e desajustes dos objetivos educacionais pretendidos.
Segundo Ribeiro (2005, p. 56), a evasão é o “desligamento do curso superior em função de abandono (não-matrícula), transferência ou reescolha, trancamento e/ou exclusão por norma institucional; evasão da instituição na qual está matriculado; evasão do sistema: abandono definitivo ou temporário do ensino superior.”
No entanto, adotou-se para fins deste estudo o conceito de evasão utilizado pelo Departamento de Registros Acadêmicos – DRA, da instituição de ensino superior pesquisada, o qual considera evadido aquele aluno que não solicitou matricula em disciplinas por dois semestres consecutivos, ou seja, ele ficará sujeito a que o Colegiado de seu Curso relacione seu nome em documento assinado e encaminhado ao DRA, para que seja considerado em “Abandono”. Existem ainda alunos que solicitam o cancelamento de matrícula junto ao DRA por meio de declaração.
4 Causas da Evasão no Brasil
Segundo Silva Filho et al (2007) a taxa anual média de evasão no ensino superior brasileiro, entre 2001 e 2005 foi de 22%, mostrando tendência de crescimento, sendo que ela é maior nas instituições privadas. Porém, de acordo com o censo do MEC no ano de 2009 o índice teve uma taxa de 20,9%.
Entre as regiões do país, no período de 2001 a 2005, a evasão é menos expressiva na região Norte, mas as demais regiões demonstram taxas quase iguais a nacional. Conforme Silva Filho et al (2007) os estados que possuem maior evasão são os estados do Rio de Janeiro, seguido do Distrito Federal, Rio Grande do Sul, Amapá e Rondônia. E entre os cursos, que apresentaram maiores taxas de evasão nos anos analisados, ou seja, 2009 e 2011, estão os cursos de Processamento de Informação, Marketing e Publicidade, Ciências da Computação, Educação Física, Administração e Matemática, superando a evasão média do Brasil.
Existem diversas justificativas do fenômeno no ensino superior brasileiro. Para Schargel e Smink (2002), há cinco categorias de causas da evasão: as psicológicas, as sociológicas, as organizacionais, as interacionais e as econômicas. As causas psicológicas são resultantes das condições individuais como imaturidade, rebeldia, entre outras. Já nas sociológicas interpretam que o referido fenômeno não pode ser encarado como um fato isolado. As causas organizacionais, por sua vez, procuram identificar os efeitos dos aspectos das instituições sobre a taxa de evasão e as causas interacionais analisam a conduta do aluno em relação aos fatores interacionais e pessoais. No que se referem às causas econômicas, os autores consideram os custos e benefícios ligados à decisão, que depende de fatores individuais e institucionais, uma categoria expressiva no que tange à evasão.
Gaioso (2006), ao entrevistar dirigentes e estudantes apontou as seguintes causas para a evasão: falta de orientação vocacional e desconhecimento da metodologia do curso; deficiência da educação básica; busca de herança profissional e imaturidade; mudança de endereço; problemas financeiros; horário de trabalho incompatível com o de estudo; concorrência entre as IES privadas; reprovações sucessivas; falta de perspectiva de trabalho; ausência de laços afetivos com a universidade; falta de referencial na família; entrar na faculdade por imposição; e casamento não planejados/nascimento de filhos. Os dados obtidos por essa autora apontam que a observação do problema por parte das IES é diminuída ou camuflada como algo sem importância, inexistente ou como algo que preferem não falar. Seus estudos também demonstram que há escassez de referencial teórico em função dos estudos não condizentes com a realidade socioeconômica da população e que também o fenômeno é pouco abordado em IES privadas, na medida em que as investigadas pela autora não têm controle sobre o abandono dos cursos com a chegada de novos alunos na instituição.
Os trabalhos de Platt Neto et al (2008), consideram alguns motivos para a evasão escolar que estão fora do controle institucional, entre esses estão: a falta de vocação do estudante para a área profissional; a necessidade de o estudante auxiliar sua família, com trabalho e renda; a dependência, por parte do aluno, de atividade econômica ou emprego que exija viagens; a falta de perfil do aluno para se “formar” numa área de atuação profissional; a incapacidade intelectual do aluno; o abando do curso numa instituição para imediato ingresso em outra, ou no mesmo curso de formação ou não e; doença grave e morte.
Ribeiro (2005) explana em seu estudo que as principais pesquisas produzidas após a década de 80, verificam um grande número de prováveis fatores influenciadores para a evasão universitária, contendo questões de ordens financeiras; educacionais, relacionadas ao déficit
5 do aluno que vem de um ensino médio precário comparado ao ensino da universidade; e de dedicação do aluno que trabalha e estuda ao mesmo tempo, não conseguindo conciliá-los.
Nesse sentido a trajetória escolar passa a ser relevante quando se trata de evasão. É o que pesquisou Moraes et al (2006) ao detectar que o processo educacional pode contribuir para a evasão, dando como exemplo, o aluno estar acostumado a um processo bem diferente do adotado na universidade, onde o aprendizado adquirido anteriormente consiste em memorização, o que não contribui para a formação de um espírito investigador, autônomo, pois no ensino superior, o aluno tem que pesquisar para criar seus próprios textos em vez de copiá-los. Assim, o aluno sofre um impacto na forma como as disciplinas são ministradas, podendo perder o interesse pelo curso.
Outros fatores internos e os externos às universidades são estudados por Paredes citado por Biazus (2004), onde os fatores internos à universidade são aqueles em que o aluno desistiria do curso em função de descontentamento acerca dos métodos didáticos pedagógicos do corpo docente, ou da infra-estrutura da universidade. Já os fatores externos à universidade são aqueles vinculados ao aluno, como a dificuldade de adaptação ao ambiente universitário, problemas financeiros, o curso escolhido não era o que o aluno esperava e problemas de ordem pessoal.
Um outro motivo pode ser o problema da moradia, pois o aluno tem que arcar com o alto preço dos aluguéis ou das passagens, sem falar no tempo despendido por aqueles que moram longe da instituição. Isso leva à evasão universitária e ao baixo rendimento dos alunos. (KAFURI E RAMON, 1985).
Políticas Institucionais de Redução da Evasão
A Universidade possui um papel muito importante na contenção da evasão escolar no ensino superior, pois através da adoção de programas ou políticas publicas ela poderá auxiliar os alunos a continuarem os estudos até sua conclusão. Segundo Tigrinho (2008) algumas instituições buscam a solução na interdisciplinaridade para que o curso se torne mais atraente e para que a individualidade do aluno seja respeitada. As práticas buscam integrar o estudante na IES, de modo a sentir-se parte efetiva do processo, integrado e, conseqüentemente, mais comprometido com o curso que está vinculado. Essas IES acreditam que o estudante faz a escolha pela profissão muito precocemente e que é compromisso da universidade ajudá-lo a organizar seus estudos e a não abandonar o curso. Para o mesmo autor, outras instituições consideram o abandono como conseqüência das dificuldades de empregabilidade e da situação financeira das famílias. Nesse sentido, buscam por meio de descontos e de bolsas de estudo, a permanência do aluno no curso. Há outras IES que buscam minimizar a evasão com programas institucionais que visem à integração pessoal, social e acadêmica do aluno na IES, tais como a integração com a comunidade circunvizinha, na busca de uma boa relação com o entorno, na intenção de reduzir a violência intra e extra-universitária (TIGRINHO, 2008).
Segundo Spinosa (apud MORAES et al, 2006), existem políticas voltadas para a permanência dos estudantes nas universidades, como o fortalecimento de medidas que privilegiam o apoio financeiro e psicológico aos alunos carentes ou a modernização de métodos e de currículos. A Universidade Federal de Minas Gerais, por exemplo, adotou uma política há mais de 15 anos que redistribui vagas ociosas e garante que 99% dos estudantes sejam diplomados. Para tanto foi rigorosa nos critérios de permanência dos alunos na graduação, onde o lema tem sido ocupar as vagas com consciência. Nessa IES, o aluno é excluído do quadro discente quando deixar de fazer sua matrícula, cuja renovação é
6 obrigatória a cada semestre letivo; quando estiver infreqüente em todas as disciplinas no mesmo semestre; quando não alcançar o desempenho mínimo estabelecido pelo curso num terceiro período letivo, consecutivo ou não; e também na situação em que ultrapassar o tempo máximo previsto para a integralização do curso.
Sendo assim, instituições de ensino superior no Brasil, sejam públicas ou privadas, estão despertando para a evasão e suas relações, mediando o fenômeno com outras situações que podem agregar valor à instituição seja no âmbito do ensino, da pesquisa, da extensão e da própria gestão universitária. Conter índices de evasão a partir de uma relação mais harmônica com a comunidade do entorno da IES, até programas próprios de crédito estudantil que visem a permanência nos cursos são exemplos desses avanços para conter a evasão.
Metodologia
Este estudo caracteriza-se como pesquisa de essência qualitativa conforme Severino (2006), tendo como etapa preliminar a revisão bibliográfica sobre o tema e o estudo de artigos estudados, em sua maioria artigos publicados em periódicos Qualis, que é o conjunto de procedimentos utilizados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Capes para estratificação da qualidade da produção intelectual dos programas de pós-graduação. Os textos foram discutidos em reuniões do grupo de pesquisa que compreende os autores deste artigo. A partir de então, elaborou-se um questionário, tecendo o perfil educacional de alunos evadidos e suas justificativas de abandono do curso, relacionando os fatores que mais contribuíram para o fenômeno e identificando possíveis soluções para minimizar o problema, dentre outros quesitos. A população de 28 evadidos, ou seja, o total dos alunos que abandonaram o Bacharelado em Administração, dos turnos vespertinos e noturnos, no período de 2009 a 2011. Destes, oito concordaram em participar da entrevista, que se deu via contato telefônico e por email.
Além disso, buscou-se nas entrevistas respostas ao motivo do abandono, relacionando uma série de justificativas para o fato, assim como se o aluno à época da evasão conversou com coordenador do curso, docente(s) ou alguém sobre sua insatisfação e decisão em desistir da graduação. A partir da criação e pré-teste desse instrumento de coleta de dados composto de questões fechadas e abertas.
O tratamento dos dados foi etapa posterior por meio de análise de conteúdo com base em Vergara (2006), destacando variáveis numa perspectiva dedutiva, tendo em vista a relação dos fatos da evasão com a trajetória escolar desses entrevistados, assim como os motivos do abandono e os sujeitos envolvidos ou não nesse problema que a cada dia parecer ser mais expressivo nos cursos superiores no país. A complexidade do tema deste estudo de caso (YIN, 2010), se traduz nas evidências dos elementos que sinalizam para a necessidade dos gestores criarem um diferencial de sucesso no ingresso e permanência no ensino superior. O que é tratado posteriormente.
Resultados e Discussões
Os resultados revelam que dos vinte e oito (28) alunos do Curso de Administração de uma universidade pública federal no sul do Brasil, no período de 2009 a 2011, que foram identificados nos registros acadêmicos da IES na situação “evasão”, oito (8) concordaram em participar da pesquisa.
Do total desses, 75% são homens e 25% são mulheres. No quesito idade, observa-se que o intervalo de maior freqüência concentra-se entre 21 a 29 anos, o que compreende 62,5%
7 dos respondentes. Os demais, 37,5%, variam de 30 a 51 anos, mas destes, apenas um tem a maior idade do intervalo, ou seja, 51 anos.
Quando questionados sobre onde cursaram o ensino médio, ano de conclusão e se foi em escola pública ou privada, observa-se que o percentual mais expressivo foi o de 37,5% com ensino médio concluído em 1999, sendo que deste percentual de 37,5%, todos cursaram o ensino médio em escola pública na cidade e região. Os demais entrevistados informaram seus ingresso entre os anos 2000 a 2002, mas sem freqüência mais expressiva.
No que se refere ao ano de ingresso no curso de Administração, destaca-se que 37,5% ingressaram nos anos de 2000 e 2001. É importante salientar que o Curso de Administração possui duas entradas anuais, onde a cada semestre ingressam no curso cinqüenta (50) alunos. No primeiro ingresso do ano, o turno é vespertino e no segundo, que ocorre na metade do ano, o ingresso é no turno noturno. Até 2009 a oferta de vagas era de 30 a cada semestre. Somente a partir de 2010 que o ingresso foi ampliado para 50 vagas por turma.
Além disso, as informações indicam que 37,5% dos investigados ingressaram nos anos de 2005, 2006 e 2008, e os demais, ou seja, 25% iniciaram o Curso de Administração em 2009 e 2010.
No que se trata do ano de abandono do curso, os dados mostram que 50% dos respondentes abandonaram no ano de 2009 e os demais 50% em 2010. Não houve evasão em 2011. É oportuno salientar que conforme esclarecimentos do Departamento de Registros Acadêmicos da IES, o aluno considerado em “abandono” ou “aluno evadido” é aquele que não solicitou matrícula em disciplinas por dois semestres consecutivos. A primeira matrícula, quando do ingresso é realizada automaticamente pelo DRA, mas a partir do segundo semestre, a matrícula é feita via internet, onde o aluno de posse de seu login e senha solicita matrícula em disciplinas via extranet, ou seja, não é necessário que o procedimento seja feito na instituição. Ele pode fazê-lo de qualquer computador que tenha acesso à internet e à homepage da instituição.
Sendo assim, na universidade, objeto da evasão do curso em estudo, aluno irregular se diferencia de aluno evadido. Irregular é aquele que não realizou matrícula em disciplinas no prazo para solicitações on-line e correções de matrícula junto ao colegiado de curso, prazos que são definidos por via de calendário acadêmico da universidade.
Diversos autores justificam uma série de razões para a desistência de um curso de graduação. Embora o curso de administração em instituição pública federal seja um dos mais procurados, concorrendo em candidatos/vaga com cursos que historicamente surgiram com a educação superior no Brasil, a exemplo dos cursos de medicina e direito, pondera-se que há evasão expressiva no caso em estudo e com justificativas diversas.
Como esclarece Souza e Silva (2003), no plano estrutural, a explicação para casos de pouca permanência na educação formal é o fator econômico. A origem popular e as limitações de recursos financeiros acabam por restringir o planejamento de estratégias escolares de longo prazo, vislumbrando um cenário futuro. Mas tal justificativa não pode ser absoluta como afirma o autor. Variáveis centradas na competência cognitiva também têm de ser consideradas, no sentido de qualidade do desempenho, em especial no que concerne às notas alcançadas. Redes sociais, no sentido de relacionamentos, também figuram na opção por evadir ou não. Fazer parte de uma categoria que está no caminho de concluir um curso superior em famílias, por exemplo, que têm pouco histórico de qualificação em nível de graduação pode validar a necessidade ou não da graduação. Por isso, a família passa a ser importante, quando se investiga a evasão. As sanções positivas ou negativas da família, controlam a performance do aluno muitas vezes, reforçam aquilo que é julgado como
8 aceitável, mas também desencorajam aquilo que julgam não ser. Logo, não é de se surpreender que o aluno ao tomar a decisão de evadir, não informa a família. Na maior parte dos casos, a família fica sabendo aos poucos dessa decisão e em inúmeros, acaba por ratificar a sentença do aluno, no caso, o abandono do curso.
Pondera-se que nem sempre o curso superior iniciado era a primeira opção dos estudantes. Ao questionar-se se o curso de Administração foi a primeira opção de ingresso na universidade, 62,5% responderam que essa graduação sempre foi sua primeira opção para ingressar na universidade. Mas 37,5% responderam não, onde justificam que sua primeira escolha estava com maior evidência no Curso de Direito e após no Curso de Publicidade. Logo, alguns buscam cursos de maior procura, mas usam cursos com disciplinas equivalentes para entrarem na universidade e após buscarem uma re-opção de curso. Em várias instituições, ao longo do ano são lançados editais informando vagas disponíveis em diversos cursos de graduação decorrentes de abandono, cancelamentos, transferências ou outras circunstâncias.
Sendo assim, quanto ao quesito primeira opção de ingresso, nota-se que mais da metade dos entrevistados tinham certeza do curso que pretendiam concluir. No entanto, apontam também que tinham consciência do motivo que os levou a abandonar o curso, ou seja, 100% foram claros ao salientar que sua decisão não foi fortuita. Observa-se então, que decisões ditas como definitivas nem sempre são, por fatores que dependem ou não desses entrevistados. Isso talvez seja fruto da modernidade líquida como esclarece Bauman (2001).
Conforme esse autor, a história da sociedade revela, há seu tempo, características singulares na área do conhecimento e do comportamento humano, as quais determinam modos de vida, de trabalho, de educação, enfim, de relações. Bauman (2001) caracteriza o período de modernidade da história da humanidade em duas etapas, a modernidade sólida e a modernidade líquida. A primeira situação refere-se a uma fase da humanidade em que a durabilidade era valorizada, ou seja, a solidez era assegurada pela reprodução da ordem social. Bom era aquilo que durava para o resto da vida. Nesse tempo, a crença era “na natureza eterna das leis que governavam a natureza humana”. As estruturas societais pareciam duráveis e eram fortemente dirigidas e vigiadas. A norma de conduta humana, então, era seguir os exemplos.
Assim, a ordem das coisas com características de permanência e durabilidade submetia as pessoas a obedecer a regras determinadas para o ‘como’ fazer. As pessoas, nesse mundo, aprendiam e incorporavam hábitos que iam de pai para filho. Os conhecimentos e hábitos apreendidos tinham utilidade para solucionar as situações pelo resto da vida, em função de contextos previsíveis e duráveis que se vivia. Então, os condicionamentos bastavam para garantir o sucesso no trabalho e nas relações sociais onde, nesse estágio, o valor do conhecimento e da educação era reconhecido pela durabilidade (BAUMAN, 2001).
Em estágio mais recente, a ‘modernidade líquida’ expressa por esse filósofo revela que o mundo é caracterizado pela mutação constante, pela fluidez de estruturas, determinando flexibilidade estrutural, organizacional e relacional. As rotinas foram substituídas pela imprevisivilidade, por exemplo o mercado, que se tornou volátil, imprevisível, cambiante. O mundo, então, passa a ser regido por mudanças que determinam constantes transformações nas regras durante o desenrolar do jogo. A única certeza passa a ser a incerteza e a impermanência das coisas, o que implica a necessidade de as pessoas substituírem seus hábitos por novos, provavelmente também não duráveis (BAUMAN, 2001)
No decorrer das entrevistas, a próxima questão tratou dos motivos da evasão. Para tanto, relacionou-se uma série de justificativas, pedindo aos entrevistados que indicassem mais de uma alternativa, se preferissem. Optou-se por esta estratégia de buscar mais de um
9 motivo tendo em vista que o referencial teórico estudado enfatiza que a decisão de desistir do curso de graduação se dá por uma série de motivos, não por um único.
Então, optou-se por elaborar, a partir dos estudos de Platt Netto et al (2008), Moraes e Theóphilo (2011), Falcão e Rosa (2008) dentre outros autores, uma relação de motivos que foi apresentada aos entrevistados, que são os seguintes: troca de trabalho e/ou emprego, aqui situa-se situações de trabalho formal ou não, assim como situações que caracterizam estágio remunerado; mudança no trabalho, como sair de uma filial e ir para outra em outra cidade ou local; transferência ou mudança para outra cidade, excetuando-se o motivo trabalho/emprego; a necessidade de sustentar a família, que se dá por um trabalho informal ou expectativas de novo trabalho; carga horária de trabalho excessiva o que infere atrasos e/ou faltas freqüentes; incompatibilidade de horário entre o trabalho e a universidade, o que infere concomitância de horário das aulas e de trabalho, o que é comum em cursos diurnos; reprovação em disciplina(s) do curso; reprovação mais de uma vez na mesma disciplina do curso, solicitando que informasse qual; prática de ensino adotada pelo professor que o evadido não aprova, informando características da didática desse professor(a); transferência ou mudança para outra cidade/estado/país; dificuldade(s) de aprendizagem de conteúdos em disciplina(s); dificuldade na realização das atividades fora da sala-de-aula; problemas de saúde com o evadido; problemas de saúde com familiar ou pessoa que o evadido cuida ou é responsável; expectativas diferentes com relação ao curso, ou seja, esperava mais do curso; ingresso no mesmo curso em outra IES; ingresso em outro curso na mesma IES; ingresso em outro curso em outra IES; pouca identidade entre o perfil do egresso e o perfil do aluno, na medida em que o evadido não se identifica, não se percebe como futuro administrador(a); exigência demasiada de professor(a) na disciplina e pouco atendimento desse fora da sala de aula; e outro que não os anteriormente relacionados, totalizando 17 motivos.
A partir de então, as respostas mostram que a alternativa de maior freqüência é “carga horária de trabalho excessiva”, ou seja, carga horária acima de oito horas diárias, o que dificultou a permanência no curso, com percentual de 50%. Em segundo lugar, a resposta mais freqüente com percentual de 30% foi a “incompatibilidade de horário entre o trabalho e a universidade”, pois relatam que parte da atividade laboral se dava em horário de funcionamento do curso. Ao buscar esclarecimentos sobre o fato, alguns respondentes explicam que saíam do estágio às 14h30min e que as aulas iniciavam às 14 horas, mas que depois houve alteração de horários na universidade e o turno vespertino passou a iniciar às 13:30h, o que tornou inviável a permanência desses, haja vista que já não dispunham de tempo nem para fazer uma refeição rápida.
Já a terceira opção com mais freqüência, 20%, foi a de que “esperava mais do curso – expectativas diferentes com relação ao curso”. Ao buscar esclarecimentos sobre este quesito, os entrevistados mencionam que imaginavam uma estrutura física mais atual, ou seja, softwares em laboratórios de informática, contendo simuladores em áreas da administração como finanças e planejamento, por exemplo, o que vai além de softwares que contenham uma planilha de cálculo eletrônica. Também presumiam laboratórios de informática com configurações atualizadas nos hardwares e com acesso à internet de banda larga, assim como estabilidade dessas conexões.
Infere-se, ainda, que expectativas maiores do que as vivenciadas no curso superior passam por compromissos institucionais, de forma a promover maior conexão entre a teoria e prática, entre o ensino e o mercado de trabalho, sem que o primeiro se torne refém do segundo. Embora os entrevistados não tenham se manifestado sobre quais atividades práticas seriam essas, deduz-se que a partir do curso e demais instâncias da gestão acadêmica, ações
10 como visitas técnicas, ações da Empresa Junior, eventos de ensino, pesquisa e extensão, estimulariam os alunos a permanecerem no curso, motivando-os a concluírem a graduação.
Dentre os demais motivos do abandono, pois parte dos respondentes assinalaram mais de uma causa, destaca-se a ocorrência de: troca de trabalho/emprego, mudança no trabalho, necessidade de sustentar a família, prática de ensino adotada pelo professor, transferência ou mudança para outra cidade, dificuldade de aprendizagem em disciplina(s), pouca identidade entre o perfil do egresso e o perfil do aluno, alternativas essas indicadas uma única vez pelos respondentes.
Conclui-se, a partir das contribuições de Souza e Silva (2003) que uma das variáveis para a evasão está no grau de identificação existente entre o agente e a instituição. O mundo da sala de aula para os alunos em geral, embora seja um espaço de acesso a conhecimentos é também um mundo com significado secundário, pouco importante. A relação intensa com uma rede social de colegas e/ou com alguns professores pode identificar uma relação mais profícua entre o espaço universitário e o interesse pela sala de aula.
Por isso, também se buscou saber se os entrevistados conversaram com o Coordenador do Curso sobre sua insatisfação na época e como se dava a relação com os docentes. Dos respondentes, 100% informaram que não conversaram sobre o assunto com o coordenador do curso de Administração. Após questionou-se se conversaram com algum professor do curso sobre sua intenção de abandono e outra vez, obteve-se a resposta de que 100% não falaram sobre o assunto com nenhum professor. Mas, 25% dos respondentes comentaram com algum colega de aula na época sobre a intenção de abandonar o curso, mas alegam que nunca consultaram a família sobre a intenção de desistir do curso de Administração. Assim, parece que as redes sociais não foram significativas para a permanência desse aluno, assim como se infere que na rede social familiar a conclusão de um curso superior não se faz tão claramente.
Por fim, perguntou-se ao entrevistado se estavam estudando quando da entrevista para fins desta pesquisa. Dos respondentes, 62,50% responderam que não estava cursando nenhum curso superior, e 37,50% responderam que sim. Destes, observa-se que um entrevistado já estava cursando a graduação em Letras quando ingressou no Curso de Administração e atualmente está concluindo pós-graduação lato sensu na área de letras. Outro entrevistado salienta que concluiu o Curso de Publicidade em outra IES e hoje cursa pós-graduação lato sensu em Administração de Recursos Humanos em instituição privada.
Conclusões Provisórias
Evidenciou-se que nos três últimos anos 28 alunos foram considerados em situação de abandono, um número que não pode ser subestimado em se tratando de um curso que tem grande demanda no ranking das opções de graduação mais escolhidas na atualidade, como é o caso da Administração.
Nos dias atuais, qualquer instituição de ensino superior que visa qualificar seus alunos para o complexo e desafiador cenário moderno do mercado de trabalho ou mesmo da pesquisa social aplicada, precisa investigar os motivos da evasão e tecer alternativas da contenção dessas. Por isso é relevante investigar se tais fatores podem ser controlados ou não pela instituição. A evasão tem um custo financeiro alto para as universidades como informado na introdução deste artigo.
Valorizar o discente como pessoa e como futuro profissional administrador, também é compromisso da universidade diante de um mercado altamente competitivo e exigente. A
11 noção de pertencimento enquanto um processo de atitudes que fazem com que o aluno se sinta parte do contexto universitário parece ser o desafio para se conter a evasão no ensino superior brasileiro. Assim, sem ter o que tinha, diante da evasão ou de não pertencer mais à universidade na condição de discente, e de não alcançar a desejada conclusão de um curso superior, o aluno na situação de abandono, parece que opta pelo silêncio ao lamentar sua condição. O total de respondentes revela isso.
A sensação de abandono infere sentimentos de perda, de fracasso. E tais sensações, nos remetem a um compromisso maior nos projetos pedagógicos em curso, reações que considerem ações que otimizem o diálogo, a conversa e talvez a permanência desse aluno na universidade. Ações mais vigorosas que promovam atuação psicopedagógica prospectiva e não apenas reativa diante de um pedido de socorro eventual por parte de um aluno ou de um alerta de um professor. Ações mediáticas dessa natureza parecem ser cada vez mais necessárias e urgentes nesse novo cenário estudantil do ensino superior brasileiro.
Os incentivos de permanência no curso também podem acontecer e lograrem êxito a partir de uma política institucional que considere um número significativo de bolsas de permanência, tais como bolsas de pesquisa, bolsas trabalho, bolsas para custear alimentação, moradia e transporte. As bolsas não são a solução, fazem parte dela, assim como acompanhamento psicopedagógico, controle de freqüência como indicador de que algo acontece e deve ser investigado, como também um maior e melhor diálogo entre alunos, coordenação de curso e professores. Embora motivos como “exigência demasiada de professor no componente curricular e atendimento precário fora da sala de aula, assim como prática de ensino adotada pelo professor” tenham sido poucos freqüentes nas respostas, sugere-se investimentos na capacitação docente para conter a evasão.
Por fim, a pesquisa limita-se por não investigar outros sujeitos que possam contribuir nas justificativas da evasão. Observa-se que um campo vasto de informações possa vir daqueles que conviveram com esses evadidos, alunos que se encontram em situação regular no curso, ou seja, estão matriculados e com aproveitamento significativo ou mesmo já são egressos do curso. O mesmo ocorre com os docentes que atuam no curso. Oportunamente eles serão elementos-chave na pesquisa, assim como grupos focais buscando nas famílias respostas a problemática da evasão. Paulo Freire nos ajuda a compreender que o caminho para conter a evasão no ensino superior se faz caminhando e para tanto há de se considerar o que bem salienta o educador quando destaca que “a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda.” (FREIRE, 2011)
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