O trabalho do professor universitário: percepções e sentimentos de assistentes sociais

O TRABALHO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO:

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Faculdade de História, Direito e Serviço Social da Universidade Estadual Paulista – UNESP, Campus de Franca, para obtenção do título de Doutor em Serviço Social (Área de Concentração: Serviço Social – Trabalho e Sociedade).

Orientadora: Profa. Dra. Maria Zita Figueiredo Gera.

FRANCA 2004

Oliveira, Josiani Julião Alves de

O trabalho do professor

universitário: percepções e

sentimen-

tos de assistentes sociais /

Josiani Julião Alves de

Oliveira.

– Franca, 2004

Tese – Doutorado – Serviço Social – Faculdade de História, Direito e Serviço Social – UNESP – Franca

1. Serviço Social – Estudo e ensino. 2. Assistentes sociais – Formação profissional. 3. Professor universitário – Compromisso ético-político – Serviço Social.

DEDICATÓRIA

Aos meus filhos, Isabella, João Augusto e

Marco Aurélio, fontes constantes de alegria

e minhas razões de viver, na esperança de

que mantenham sempre vivo o interesse pela

aventura do conhecimento.

AGRADECIMENTOS

À querida e estimada Maria Zita, que não só na graduação, no

mestrado, no doutorado, mas em todos os momentos

importantes de minha vida, me conduziu e orientou de forma

carinhosa e dedicada na escolha dos melhores

caminhos.Minha gratidão é eterna.

Ao João, o grande amor da minha vida, pelo apoio e estímulo

e por me proporcionar, desde o primeiro encontro, condições

para que eu possa realizar os meus sonhos.

Aos meus pais, Sidemar e Gemma, pelas privações que

tiveram para que eu pudesse alcançar meus ideais, e por

acreditarem sempre em mim, oferecendo seus exemplos de

vida.

À Alice, Ana Maria, Canoas, Clorinda, Eneida, Fernando,

Gladys, Graça, Hungria, Israild, Juventino, Lilia, Lolô, Luci,

Maria Esther Fernandes, Maria Esther Faria, Mariano,

Miriam, Narciso, Neide, Noemia, Paulo de Tarso, Roberto,

Ronele, Seetuko, Ubaldo e Zita... professores do curso de

Serviço Social pelas marcas deixadas em minha formação.

Às assistentes sociais participantes da pesquisa, pelas ricas

contribuições, sem as quais não poderia desenvolver esse

estudo.

MEMORIAL

Sou assistente social e professora universitária. Na verdade não escolhi nenhuma dessas profissões! Vim para a docência de uma forma mais ou menos inesperada e nela fiquei presa. Devido à situação financeira de minha família só poderia cursar uma universidade pública. Então, dentre os cursos oferecidos na região da cidade em que morava, Batatais, optei pelo de Serviço Social na UNESP de Franca, trajetória que iniciei em 1988.

Foram quatro anos maravilhosos! Fui monitora do Departamento de Educação, representante discente na Congregação, membro do Conselho de Curso, integrante de várias comissões. Participei de Congressos, Encontros, Cursos, Simpósios e Semanas Científicas ...

Formei em 1991, mesmo ano em que me casei. No ano seguinte, logo após o nascimento de minha primeira filha Isabella, ingressei no mestrado. Dois anos mais tarde, nasceu meu segundo filho, João Augusto, e em maio de 1997, defendi minha dissertação de Mestrado. Em julho do mesmo ano, nasceu Marco Aurélio, meu terceiro filho.

Em 1998 fui convidada para lecionar na graduação e pós-graduação em Serviço Social da UNILAGO, em São José do Rio Preto, iniciando assim minha trajetória docente. No ano seguinte, passei a dar aulas e coordenar o curso de Serviço Social da UNIFEV, em Votuporanga, função que exerço até hoje.

Era necessário continuar a estudar! Assim, em 2001, ingressei no doutorado. Ao olhar para esse trabalho, reconheço que na base de tudo estava uma pessoa que desejava chegar a algum lugar, mas não sabia ao certo que lugar era esse. Agora percebo que era o do conhecimento.

Alguns pilares foram fundamentais para isso e merecem ser destacados: § A formação advinda de minha família.

§ Os valores com os quais convivi como a fé, o respeito ao outro e o otimismo.

§ O desejo de buscar algo que me fizesse “ser alguém”.

§ A percepção e a ação, no momento certo, de alguns professores que mudaram o modo de minha caminhada.

§ O desafio de enfrentar o desconhecido.

§ A crença que posso contribuir para transformar as pessoas e os fatos que permeiam o meu cotidiano.

Ao finalizar esta tese percebo que tive inúmeras conquistas: o amadurecimento pessoal e intelectual, os parceiros encontrados, estar mais uma vez perto da Zita (Profª. Drª. Maria Zita Figueiredo Gera / orientadora), o despertar para outras questões do trabalho do professor, mas, principalmente o desejo de continuar buscando o conhecimento.

Você não pode seguir o caminho antes de ter

se tornado o próprio caminho.

SUMÁRIO

1.1 Um olhar sobre o trabalho... 16

1.2 A docência na universidade... 18

1.3 A educação, substrato do trabalho docente... 20

1.4 O ser humano, o protagonista... 26

CAPÍTULO 2 O PROFESSOR... 33 2.1 O professor em construção... 33 2.1.1 O compromisso político... 39 2.1.2 O compromisso pedagógico... 43 2.2 O professor em ação... 46 CAPÍTULO 3 O PERCURSO METODOLÓGICO... 58 CAPÍTULO 4 ANÁLISE E DISCUSSÃO... 66 4.1 Categorias de análise... 67

4.1.2 Contribuições do professor para a formação profissional do Assistente

Social... 75

CONSIDERAÇÕES FINAIS... 88

BIBLIOGRAFIA... 91

RESUMO

OLIVEIRA, J.J.A. O trabalho do professor universitário: percepções e sentimentos de

assistentes sociais. 2004 101 p. Tese (Doutorado em Serviço Social) – Faculdade de História,

Direito e Serviço Social, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus Franca.

RESUMO

O trabalho do professor universitário é de vital importância para a formação integral de seus alunos. Partindo desse pressuposto, o objetivo desta investigação é conhecer a contribuição dos professores na formação de assistentes sociais considerando como eixo de análise, o que Luckesi (1990) denomina de compromisso político e compromisso pedagógico que os professores têm que desenvolver em seu trabalho. O caminho escolhido para conduzir este estudo foi o de privilegiar os sentimentos e percepções de assistentes sociais sobre o papel dos professores em suas vidas. A partir de um referencial que privilegia o humano, desenvolvemos uma pesquisa de campo com 14 assistentes sociais da região de São José do Rio Preto-SP, sendo os dados coletados através de entrevistas semi-estruturadas. As falas foram submetidas a análise temática de conteúdos. A pesquisa revelou que a maioria das assistentes sociais percebe de forma positiva a contribuição do trabalho do professor em sua formação pessoal e profissional, destacando o valor dos professores na facilitação desse processo graças ao compromisso político e pedagógico dos mesmos.

Palavras-chave: professor universitário, trabalho, compromisso político, compromisso

ABSTRACT

OLIVEIRA, J.J.A. The university teacher's work: perceptions and social workers feelings. 2004 101 p. Tese (Doutorado em Serviço Social) – Faculdade de História, Direito e Serviço Social, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus Franca.

ABSTRACT

The university teacher's work is of vital importance for the students' integral formation. Leaving of that presupposition, the objective of this investigation is to know the teachers' contribution in the social workers formation considering as analysis axis, which Luckesi (1990) denominate of political commitment and pedagogic commitment that the teachers have to develop in its work. The way chosen to drive this study was it of privileging the feelings and the social workers perceptions on the teachers' paper in its lives. Starting from a referential that privileges the human, we developed a field research with 14 social workers of the area of São José do Rio Preto-SP, being the data collected through semi-structured interviews. The speeches were submitted the thematic analysis of contents. The research revealed that most of the social workers perceives in a positive way the contribution of the teacher's work in its personal and professional formation, highlighting the teachers' value in the facilitation of that process thanks to the political and pedagogic commitment of the same ones.

Keywords: university teacher, work, political commitment, pedagogic commitment, Social

INTRODUÇÃO

O interesse pelo tema surgiu de inquietações que têm nos acompanhado no exercício da docência em cursos de graduação em Serviço Social tendo em vista nossa formação nessa área.

Nossa inquietação aumentou a partir de 1999, quando passamos a coordenar o curso de Serviço Social do Centro Universitário de Votuporanga – UNIFEV, na cidade de Votuporanga, Estado de São Paulo.

À medida que vivenciávamos a sala de aula e o ambiente acadêmico, íamos experimentando, gradativamente, a condição de professora. É como se fossemos nos transformando, também o modo de nos reconhecer e nos relacionar com o outro. Experimentamos, saboreamos, constituímos e vamos sendo constituídas pela prática docente. Procuramos permanentemente observar, assimilar modelos, questionar, trocar idéias, enfim, procuramos refletir sobre o nosso papel, levando em consideração os fatos contemporâneos ligados aos avanços tecnológicos e científicos, à globalização da sociedade, à mudança dos processos de produção e suas conseqüências na educação que trazem novas exigências ao trabalho do professor.

Neste sentido, entendíamos ser nossa responsabilidade como formadores de assistentes sociais capacitar o aluno do curso de Serviço Social para assumir uma postura construtiva para consigo, para com o outro e no trabalho. Assim sendo, o aluno precisa de um professor que o veja como ser integral e reconheça suas potencialidades.

No cotidiano de nossa ação docente, muitas vezes, nos deparamos com alunos que revelam queixas, angústias e ansiedades decorrentes de situações vivenciadas com alguns de seus professores, que não compreendem a importância da interferência de fatores pessoais e interpessoais na trama que se desenvolve no dia-a-dia da sala de aula na universidade. Essas experiências somadas à nossa trajetória de vida despertaram para a possibilidade de busca de uma aproximação à questão da formação acadêmica e profissional de assistentes sociais, contemplando além do aspecto profissional, o desenvolvimento da pessoa integral e integrada.

Daí nossa proposta de investigar nesta pesquisa o que profissionais formados em diferentes cursos de Serviço Social perceberam e sentiram a cerca do papel de seus professores em sua formação.

Os professores influenciam os pensamentos, sentimentos e ações dos alunos contribuindo para sua formação pessoal e são responsáveis pelo desenvolvimento do saber profissional dos mesmos.

Buscamos em diferentes autores idéias que facilitaram a aproximação com a essência do objeto de pesquisa nos seus aspectos mais significativos. Na obra de Luckesi (1990) encontramos subsídios para fortalecer nossos argumentos, quando ele propõe a práxis transformadora indicando os compromissos essenciais para o trabalho do professor.

Libâneo (1996) mostrou-nos que quando a ação pedagógica tem o aluno como objetivo primeiro, educador e educando se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos.

Também nas obras de Rogers (1973;1991), Maturana (1998), Boff (1999) e outros encontramos suporte para compreendermos que a ação docente é (deve ser) permeada pelo apreço, amor e cuidado.

a postura que professores assumem no trabalho é o ponto central dos questionamentos que apresentamos a seguir.

Como o assistente social percebeu a participação do professor em sua formação?

O professor contribuiu efetivamente para a construção dos conhecimentos essenciais à sua capacitação profissional?

Em que medida foram facilitadores no processo de ensino e aprendizagem? Os assistentes sociais percebem a interferência dos professores em sua formação pessoal, no sentido de terem contribuído para que se tornasse pessoas melhores e mais felizes?

Diante do exposto apresentamos os objetivos da presente investigação: Desvelar os significados atribuídos por assistentes sociais ao professor.

Investigar os sentimentos e percepções do assistente social sobre o papel do professor na sua formação pessoal e profissional.

A pesquisa de campo foi realizada com assistentes sociais da região de São José do Rio Preto, através de entrevistas semi-estruturadas e avaliadas através de análise temática de conteúdo.

O que buscamos no desenvolvimento do tema foi sua estigmatização de modo a compor um todo estruturado e coeso.

Assim, no capítulo 1 tratamos do trabalho do professor. Inicialmente situamos a questão do trabalho para posteriormente discutir aspectos intrínsecos do trabalho do professor objeto de nosso estudo: a docência na universidade, a educação e o ser humano.

A capítulo 2 situa o professor em processo de construção permanente na ação que desenvolve dentro da sala de aula.

O capítulo 3 trata do percurso metodológico da pesquisa com assistentes sociais.

No quarto capítulo procedemos a análise e discussão dos dados, centrando nossa atenção na busca de respostas à totalidade das questões propostas.

Por fim, apresentamos as considerações finais que resumem as reflexões que foram sendo construídas ao longo deste estudo.

CAPÍTULO 1

O TRABALHO DO PROFESSOR

1.1 Um olhar sobre o trabalho

Há que se considerar, inicialmente, a influência das novas configurações do trabalho na sociedade contemporânea da informação e do conhecimento, das tecnologias avançadas e do estado mínimo.

Ao mesmo tempo em que o trabalho é o intermediário da relação do homem com a natureza, ele é, também, o intermediário da relação dos homens uns com os outros e para que possamos entender essas relações é necessário considerar as transformações que o capitalismo tem operado na vida econômica, política e cultural das sociedades. Esse contexto remete à persistência histórica da exclusão social que lança gerações sucessivas de famílias, desde o inicio de suas existências, na luta pela sobrevivência, de tal forma que estas gerações de homens, mulheres, crianças e velhos não conheceram outra realidade que não a do labor. Nos termos de Arentd (1998), estas gerações nasceram e morreram sob as condições pré-políticas do reino da necessidade.

Segundo Rodrigues (2000, p. 37) Marx e Engels escreveram que a história humana é a história da relação dos homens com a natureza e dos homens entre si.Nesses dois tipos de relação aparece como intermediário um elemento essencial: o trabalho humano.

[...] o modo de ser-no-mundo pelo trabalho se dá na forma de interação e de intervenção. O ser humano não vive numa sesta biológica com a natureza. Pelo contrário, inter-age com ele, procura conhecer suas leis e ritmos e nela intervém para tornar sua vida mais cômoda. É pelo trabalho que faz tudo isso. Pelo trabalho, constrói o seu “habitat”, adapta o meio ao seu desejo e conforma seu desejo ao meio. Pelo trabalho prolonga a evolução e introduz realidades que, possivelmente, a evolução jamais iria produzir, como um edifício, uma cidade, um automóvel, uma rede de comunicação por radio e televisão. Pelo trabalho co-pilota o processo evolutivo, fazendo com que a natureza e a sociedade com suas organizações, sistemas e aparatos tecnológicos entrem em simbiose e co-evoluam juntas (BOFF, 1999, p 94).

O trabalho está presente também, de certa forma, no dinamismo da própria natureza. Uma planta ou um animal também trabalham na medida em que interagem com o meio, trocam informações, se mostram flexíveis e se adaptam tendo em vista à sobrevivência. No ser humano, porém, o trabalho se transforma em modo de ser consciente e assume o caráter de um projeto e de uma estratégia.

Primitivamente o trabalho era mais interação do que intervenção, pois o ser humano tinha veneração diante da natureza. Somente utilizava aquilo que precisava para sobreviver e tornar mais segura e prazerosa a existência.

Foi pelo trabalho que os seres humanos formaram as culturas como modelação de si mesmos e da natureza. Abriu-se assim o caminho para a vontade de poder e de dominação sobre a natureza. Essa vontade se reforçou quando o ser humano sentiu desafiado pelos obstáculos que encontrava.

A sociabilidade entre os humanos se rompeu pela dominação de povos sobre outros e pela luta de classes. Neste contexto, não se vê outra coisa no ser humano senão sua força de trabalho a ser vendida e explorada ou sua capacidade de produção e consumo.

Perdeu-se a visão do ser humano como ser de relações ilimitadas, ser de criatividade, de ternura, de cuidado, de espiritualidade, portador de um projeto sagrado e infinito.

1.2 A docência na universidade

A partir dessas analises sobre o trabalho, inferimos que tanto o trabalho fabril como o docente, não podem ser entendidos, exclusivamente, nas suas dimensões “força de trabalho” mas nos seus conteúdos, que apresentam especificidades.

“[...] o trabalhador não vale apenas pelo que representa enquanto meio de sobrevivência. Ele possui outro valor, o de assegurar ao sujeito a posse de um predicado que o toma como os outros homens” (FREIRE, 1981, p. 8).

Cabe ressaltar que as questões aqui levantadas estão orientadas pela preocupação com a construção, a que se refere Gramsci (1991), de sujeitos concretos que vivenciam relações sociais, que se constroem historicamente e que também sofrem a ação da historia. Sujeitos que estabelecem hierarquias sociais e políticas com a mesma intensidade com que erguem estruturas e relações, que nomeiam as regras de direito e os códigos da sociabilidade que definem o que é legítimo e não legítimo.

Daí a importância da competência dos educadores, que devem ver a educação como um processo global, não dicotomizando teoria e prática, e considerar o aluno sujeito inteiro.

Vale destacar que em diferentes cursos superiores há a necessidade de professores formados em ciências específicas. Precisa-se de médicos para ministrarem aulas na medicina, carece-se de advogados para ensinarem os alunos nos cursos de direito, assistentes sociais para formarem assistentes sociais. Não se pode negar essa realidade. Devemos levar em consideração a condição histórica de “ciência social aplicada” ou de disciplinas de “intervenção prática” na realidade social.

Grande parte dos profissionais que exercem a docência em cursos superiores não teve a chance de aprender a ser professor. Dominam conteúdos específicos das disciplinas

integrantes de sua formação profissional. Este é caso de muitos assistentes sociais que em princípio não buscam a docência como profissão, como é nosso caso. Tais profissionais ao saírem da faculdade não dominam a arte de educar. Ao concluir o curso, iniciam o trabalho como assistentes sociais e posteriormente, por razões diversas, ingressam no trabalho docente na universidade.

Assim é o desenvolvimento do assistente social, partindo da pessoa, das suas atitudes e de seus comportamentos que vão favorecer seu papel de educador.

A educação de alunos conscientes, responsáveis e integrados requer professores conscientes e responsáveis, idéia igualmente abordada por Moran (2000), que foi além, destacando que as mudanças na educação podem ocorrer desde que haja, primeiramente, educadores maduros intelectualmente, e emocionalmente, pessoas curiosas, abertas e entusiasmadas que saibam motivar e dialogar, de modo que os alunos fiquem enriquecidos pela interação estabelecida entre eles.

A formação e o crescimento do professor lhe dará condições para desenvolver da melhor forma o trabalho docente, o que favorecerá a qualidade da formação do futuro profissional, a partir da sua própria formação. Tais colocações nos impulsionam a continuar trilhando por estes caminhos.

Estamos convictos de que não há como separar as experiências, que vivenciamos enquanto pessoa, daquelas que adquirimos a partir do exercício profissional, pois ambas influenciam-se mutuamente. A esse respeito, Arentd (2002) reconhece a idéia da unicidade do ser humano, salientando a interdependência e indissociabilidade dos seus aspectos físicos, mentais e socioculturais.

Acreditamos que o profissional ao trabalhar com pessoas e lidando com emoções e sentimentos, não consegue colocar a sua pessoa à margem do processo.Por isso, as experiências adquiridas através ao processo ensino-aprendizagem, influenciam diretamente a

dimensão emocional do aluno.

Neste sentido, acreditamos que os profissionais que querem assumir o trabalho de professor precisam se habilitar para a transmissão de um saber capaz de enfrentar os dilemas decorrentes de razões, emoções e perspectivas políticas muito diferenciadas e que circulam entre as diferentes agendas profissionais no interior das relações organizacionais.

Herdeiros de um modelo de formação que era centrada na transmissão do saber elaborado, vivenciamos hoje uma realidade que trouxe novos aportes em relação ao trabalho do professor, seja pela via da ênfase na relação entre a dimensão pessoal e profissional, seja pela via de que o saber docente provém de várias fontes ou de que a prática cotidiana faz surgir o “saber da experiência”, há a valorização da prática individual como lugar de aprendizagem.

Desta forma, não bastam novos conteúdos teóricos, sem o desenvolvimento de procedimentos pedagógicos que possibilitem o desenvolvimento das habilidades e de comportamentos desejáveis aos futuros assistentes sociais, e o trabalho do professor deve viabilizar uma conexão dinâmica entre os conteúdos teóricos, os objetivos profissionais e as razões éticas e políticas que sustentam a finalidade social da profissão, pois cada professor, a partir de sua formação, de suas experiências e crenças, acaba desenvolvendo um estilo próprio de interagir com os alunos, de organizar e conduzir o processo de ensino-aprendizagem.

1.3 A educação, substrato do trabalho docente

A educação não serve, apenas, para fornecer pessoas qualificadas ao mundo da economia: não se destina ao ser humano enquanto agente econômico, mas enquanto fim último do desenvolvimento.Desenvolver os talentos e as aptidões de cada um corresponde, ao mesmo tempo, à missão fundamentalmente humanista da educação, à exigência de eqüidade que deve orientar qualquer política educativa e às verdadeiras necessidades de um desenvolvimento endógeno, respeitador do meio ambiente humano e

natural, e da diversidade das tradições e culturas.E mais especialmente, se é verdade que a formação permanente é uma idéia essencial dos nossos dias, é preciso inscrevê-la, para além de uma simples adaptação ao emprego, na concepção mais ampla de uma educação ao longo de toda a vida,concebida como condição de desenvolvimento harmonioso e contínuo das pessoas (DELORS, 2000, p. 85).

Sem dúvida, a finalidade última da educação é promover o desenvolvimento dos seres humanos. O problema está em definir e explicar em que consiste este desenvolvimento e, principalmente, em estabelecer o tipo de ação educacional mais adequada para promovê-lo.

Segundo Morin (2000), a educação deve ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana. Coloca, ainda, que os seres humanos devem reconhecer-se em sua humanidade comum e ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo que é humano.

Cabe à educação cuidar para que a idéia de unidade da espécie humana não apague a idéia de diversidade e que a idéia de diversidade não apague a da unidade. Há uma unidade humana. Há uma diversidade humana. A unidade não está apenas nos traços biológicos da espécie Homo sapiens. A diversidade não está apenas nos traços psicológicos, culturais, sociais do ser humano.

[...] necessitamos de uma educação do eu como parte da espécie humana [...] uma educação do senso de humanidade [...] Uma educação para a totalidade individual é, em si mesma, uma educação para o todo mais amplo, uma educação para o mundo como um todo, da pessoa como um todo (NARANJO, 1991, p. l15).

Ressaltamos, assim, a educação integral do corpo, dos sentimentos, da mente e do espírito, completa e equilibrada, que oferece ao mundo pessoas informadas a seu respeito e também dirigidas a ele.

Devemos abandonar, segundo Morin (2000), a visão unilateral que define o ser humano pela racionalidade (Homo sapiens), pela técnica (Homo faber), pelas atividades utilitárias (Homo economicus), pelas necessidades obrigatórias (Homo prosaicus). O ser humano é complexo e traz em si, de modo bipolarizado, caracteres antagônicos.

A Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI reafirma esse princípio fundamental de que a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa: espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal e espiritualidade (DELORS, 2000).

Na sociologia, segundo Rodrigues (2000), a educação é entendida como o elemento da vida social responsável pela organização da experiência dos indivíduos na vida cotidiana, pelo desenvolvimento de sua personalidade e pela garantia da sobrevivência e do funcionamento das próprias coletividades humanas.

Para Delors (2000), quando a educação é vista como um todo, passa a cumprir seu papel na integração da pessoa, devendo ser organizada em torno de quatro aprendizagens, que se tornarão os pilares do conhecimento, ao longo da vida de cada um: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.

A educação pode ser vista como a resultante da necessidade histórica de preparar o homem, ou certos tipos de homem, para um mundo em que a vida racional destrói os padrões tradicionais de comportamentos (RODRIGUES, 2000).

A educação para Durkheim (1992) é essencialmente o processo pelo qual aprendemos a ser membros da sociedade. Isto ele chama de socialização.

Por outro lado, Alves (2000, p. 37) afirma: “Educação é o processo pelo qual aprendemos uma forma de humanidade. Tudo começa com um ato de amor. Por isso os educadores , antes de serem especialistas em ferramentas do saber, deveriam ser especialistas em amor, intérpretes de sonhos”.

Estudar e tentar compreender aspectos da educação, sem perder de vista sua diversidade e complexidade, é uma tarefa complexa.

O tema educação apresenta-se assim, como fundamental à nossa reflexão. Não se trata de uma temática jamais vista. Desde a Paidéia até os dias de hoje, todos os que pensam a educação, referem-se à sua importância, talvez porque todos concordem com a afirmação de Kant (1998, p. 11): “O homem é a única criatura que precisa ser educada”. Muito antes dele, Platão já defendia, na sua obra A República (1972), a necessidade da educação para a constituição do homem justo e da cidade justa.

Sob a inspiração dessa paidéia platônica, os humanistas descobrem a importância da “humanitas” (educação e formação do homem). A formação era a condição para o homem afirmar a sua dignidade e a sua integridade, e para descobrir-se como construtor do mundo e reivindicar a sua liberdade. O certo é que a educação já era considerada, por esses pensadores, guardadas as suas diferenças filosóficas, o processo formativo que tornaria o homem livre.

Kant (1973) dá sua resposta a esta questão, conceituando o que é o esclarecimento. Enuncia esse propósito ao declarar o seguinte:

Esclarecimento é a saída do homem de sua menoridade, da qual ele próprio é culpado. A menoridade é a incapacidade de fazer uso de seu entendimento sem a direção de outro indivíduo. O homem é o próprio culpado dessa menoridade se a causa dela não se encontra na falta de entendimento, mas na falta de decisão, coragem de servir-se de si mesmo sem a direção de outrem. Sapere aude ! Tem coragem de fazer uso de teu próprio entendimento, tal é o lema do esclarecimento (KANT, 1973, p. 120).

Essa afirmação kantiana está dotada de um sentido que ultrapassa o tema específico da educação e alcança a situação de uma época - a “Época das Luzes” (século XVIII), em que o pensamento ocidental confia plenamente no poder da razão contra todo tipo

de obscurantismo; sair das trevas significava opor-se a toda a “auctoritas” (religiosa ou política) responsável pela produção dos preconceitos e manutenção dos homens na ignorância.

Somente com base na autoridade da razão, o homem pôde fazer uso do seu próprio entendimento e tornar-se autônomo. A razão lhe dá a coragem para se opor contra tudo aquilo que produz incerteza e confusões. O homem procura sair da menoridade ousando saber mais e saber por si mesmo, ou seja, tornando-se um sujeito racional para, assim, chegar à sua emancipação.

Consideramos que a educação constitui o principal desafio de nossa época. O problema transcende o ambiente brasileiro e projeta-se na ordem mundial. O mundo tornou-se por demais pequeno, reduzido pela habilidade e inteligência do Homo sapiens, que superou o tempo e a distância.

Profundas transformações acontecem no domínio da ciência e da tecnologia, instrumentalizando o homem com recursos novos nunca imaginados. O impacto dessas conquistas alcançadas num processo acelerado de que não há precedentes na história, inquieta a humanidade e, principalmente a juventude mais apta a assimilá-la.

Por isso, os fenômenos educacionais não podem ser compreendidos em si mesmos, pois a educação constitui um setor da prática social humana, cujo espaço e características só se definem em função do contexto global no qual estão inseridas. É importante ressaltar que essas medidas só adquirem significações se referidas à totalidade na qual foram produzidas, num determinado momento de seu desenvolvimento.

Devemos reconhecer o impacto das atuais transformações econômicas, políticas, sociais e culturais na educação e no ensino.

A importância dessas abordagens para a educação decorre de ser essencial superar todas as formas de dualismo vigentes do conhecimento.

Entretanto, o trabalho docente não pode ser entendido apenas nessas dimensões, mas também na dimensão de formação de novas gerações, construindo possibilidades de construção de “novos homens”.

Desta forma, a universidade, na qualidade de locus do trabalho docente, pode ser percebida como um dos espaços nos quais os conflitos são vividos, possíveis de serem articulados o que, por sua vez, permite que eles sejam reconhecidos como comuns, e onde, portanto, os professores podem reconhecer-se como sujeitos coletivos.

E tudo que os homens fazem, sabem ou experimentam só tem sentido na medida em que pode ser discutido. Haverá talvez verdades que ficam além da linguagem e que podem ser de grande relevância para o homem no singular, isto é, para o homem que, seja o que for, não é um político. Mas os homens no plural, isto é, os homens que vivem e se movem neste mundo, só podem experimentar o significado das coisas por poderem falar e ser inteligíveis entre si e consigo mesmo (ARENTD, 2002, p. 12).

Acreditamos então que é pelo trabalho que os professores se reconhecem como tal e na luta pela “visibilidade” dessa condição é que darão sentido à ação coletiva.

Assim, o cotidiano adquire uma dimensão em que se manifesta a condição humana, construindo o espaço significativo da ação política e pedagógica.

Demo (2002, p. 17) afirma que “saber pensar não é só pensar. É também, e sobretudo, saber intervir. Teoria e prática, e vice versa. Quem sabe pensar, entretanto, não faz por fazer, mas sabe por que e como faz”.

Assim, ao nos debruçarmos sobre o papel do professor não temos a preocupação apenas com a formação teórica e metodológica dos alunos, mas acima de tudo com a contribuição do professor na construção de um homem melhor.

Acreditamos que parte do que é expresso pelo aluno ocorre em função do modelo de ensino proposto, sendo também necessário considerar o próprio questionamento do

ser humano no que diz respeito à compreensão da sua existência, visto que ele busca o equilíbrio e a totalidade, pois o inacabado e o incompleto não satisfaz e o deixa angustiado.

Moran (2000, p. 12), ao fazer distinção entre os conceitos de ensino e educação, diz: “na educação o foco, além de ensinar, é ajudar a integrar ensino e vida, conhecimento e ética, reflexão e ação, a ter uma visão de totalidade”. Concordamos com o autor ao afirmar que educar é ajudar os alunos na construção da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional e no desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção e comunicação, permitindo-lhes encontrar seus espaços pessoais, sociais e profissionais para se tornarem cidadãos realizados e produtivos.

Entendemos que preparar o aluno oferecendo-lhe teorias e princípios científicos é inerente a todo curso que se propõe a capacitar pessoas para o exercício profissional. Entretanto, esse pressuposto não deve ser o único, quando se tem em mente a formação integral do indivíduo.

Se pensarmos em desenvolver pessoas aptas para o desempenho de uma profissão, devemos incorporar ao ensino, questões relativas à existência do ser humano.

1.4 O ser humano, o protagonista

“Conhecer o humano é, antes de mais nada, situá-lo no universo, e não separá-lo dele. [...] Todo conhecimento deve contextualizar seu objeto. ‘Quem somos?’ é inseparável de ‘Onde estamos?’, ‘De onde viemos?’, ‘Para onde vamos?’” (MORIN, 2.000, p. 47).

Assim, interrogarmos nossa condição humana implica questionarmos primeiro nossa posição no mundo. O fluxo de conhecimentos, que ocorreu no final do século XX, trouxe nova luz sobre a situação do ser humano no universo. Os progressos

concomitantes da cosmologia, das ciências da Terra, da ecologia, da biologia, da pré-história, nos anos 60 – 70, modificaram as idéias sobre o universo, a Terra, a Vida e sobre o próprio Homem.

Inferimos que o humano se apresenta muito esquartejado, partido como “pedaços de um quebra-cabeça” ao qual falta uma peça. Aqui se apresenta um problema epistemológico: é impossível conceber a unidade complexa do ser humano pelo pensamento disjuntivo, que concebe nossa humanidade de maneira insular, fora do cosmo que a rodeia, da matéria física e do espírito do qual somos constituídos, bem como pelo pensamento redutor, que restringe a unidade humana a um substrato puramente bioanatômico.

Outra questão que devemos considerar é que as ciências humanas são elas próprias fragmentadas. Além disso, o novo saber, por não ter sido relegado, não é assimilado nem integrado. Paradoxalmente assiste-se ao agravamento da ignorância.do todo, enquanto o conhecimento das partes.

Existe ainda a relação triádica indivíduo/sociedade/espécie onde os indivíduos são produtos do processo reprodutor da espécie humana, mas este processo deve ser ele próprio realizado por dois indivíduos. As interações entre indivíduos produzem a sociedade, que testemunha o surgimento da cultura, e que retroage sobre os indivíduos pela cultura.

Entretanto, podemos considerar que a plenitude e a livre expressão dos indivíduos – sujeitos constituem o propósito ético e político, sem, entretanto, pensarmos que constituem a própria finalidade da tríade indivíduo/sociedade/espécie. A complexidade humana não poderia ser compreendida dissociada dos elementos que a constituem: todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana.

Entendemos que a pessoa, o ser-humano, reside no ser-profissional e que a pessoa do profissional integra a pessoa humana. Não vemos como separá-los, pois a divisão traz o perigo de reduzir a dimensões indivisíveis o que é próprio da natureza do humano, a despeito das inúmeras divisões a que somos submetidos no cotidiano, sem contar com as possíveis implicações decorrentes dela.

Da mesma forma, Rogers (1991) refere-se ao funcionamento integral da pessoa, trazendo o conceito de “vida plena” como um processo de transformação que implica na expansão e na maturação de todas as suas potencialidades, na coragem de ser, numa abertura crescente á experiência. Assim, o indivíduo passa a ser mais capaz de ouvir a si mesmo, de experimentar o que se passa com ele, libertando-se para viver seus sentimentos e tomar consciência dos mesmos.

Através da teoria centrada na pessoa, Rogers (1992) acredita que todos têm dentro de si as potencialidades para o crescimento criativo. Assim, trazemos o humanismo, enquanto filosofia existencial, cuja idéia centra o homem como objeto próprio, valorizando-o e atribuindo-lhe um sentido.

Para Holanda (1998, p. 21), o humanismo tem uma diretriz básica na reação de conceitos e atitudes que deixam o ser humano relegado a um plano inferior. Desta maneira afirma:

É, pois uma re-significação deste humano - é uma consideração da totalidade do ser humano, pois não há humanismo que recorra a um homem compartimentalizado; é a retomada no sentido de integração do homem ao meio em que vive [...] e assim, como um corolário da primeira diretriz, é uma idéia que posiciona o homem num primeiro plano, não o secundarizando.

Tais considerações que julgamos fundamentais para o desenvolvimento de cada um, geralmente não fazem parte do nosso aprendizado de vida pessoal ou profissional,

pois embora vivamos numa era de grandes transformações tecnológicas e socioculturais,verificamos que, muitas vezes a educação, seja ela formal ou não, coloca esses aspectos à parte (ROGERS, 1978).

Construir conhecimento de forma integrada e contínua prevê, portanto, a ampliação do ser humano sobre si mesmo, descobrindo e desenvolvendo novas potencialidades. Acreditamos assim, que essa construção deva ser realizada e embasada nas noções de complexidade, complementariedade e totalidade integrada, conforme recomenda Migliori (1998).

Segundo Maturana (1998), não se pode refletir sobre educação sem antes,ou simultaneamente, refletir sobre uma coisa fundamental que é o nosso viver cotidiano no qual ocorrem as experiências educacionais.

Diante disso, consideramos necessário buscar compreender os fenômenos que permeiam o processo de aprendizagem e do conhecimento, levando-se em consideração que o humano se constitui no entrelaçamento do emocional com o racional, buscando na educação a condição dessa possibilidade.

Além disso, Maturana (1998) coloca que devemos principalmente refletir sobre os fundamentos que definem um ser cultural. Habitualmente pensamos no humano, no ser humano, com um ser racional, e freqüentemente declaramos que o que distingue o ser humano dos outros animais é ser racional.

Ao nos declararmos seres racionais, vivemos uma cultura que desvaloriza as emoções, e não vemos o entrelaçamento cotidiano entre razão e emoção, que constitui nosso viver humano, sem nos darmos conta de que todo sistema racional tem um fundamento emocional.

As emoções não são o que corretamente chamamos de sentimento. Do ponto de vista biológico, o que conotamos quando falamos de

emoções são disposições corporais dinâmicas que definem domínios de ação em que nos movemos.Quando mudamos de emoção, mudamos de domínio de ação. Na verdade, todos nós sabemos isso na práxis da vida cotidiana, mas o negamos porque insistimos que o que define nossas condutas como humanas é elas serem racionais (MATURANA, 1998, p. 15).

Nós somos sistemas determinados em nossa estrutura, ou seja, somos sistemas tais que, quando algo externo incide sobre nós, o que acontece conosco depende de nós, de nossa estrutura no momento.

A enorme discussão que tem ocorrido ao longo da história sobre separação entre corpo e alma se resolve quando admitimos que somos sistemas determinados em nossa estrutura e, portanto, que existem certos fenômenos que não ocorrem dentro do corpo,e sim nas relações com o outro (MATURANA, 1998, p. 27).

Segundo Boff (1998), o ser humano, é um nó de relações totais. Por isso, o ser humano é um ser de prática e um ser histórico. Constrói sua existência historicamente, prolongando o processo evolucionário cósmico-bio-social, junto com outros, no mundo e em diálogo consigo mesmo, com os demais seres e com o Absoluto; praticando sua liberdade e tomando decisões a partir das potencialidade que encontra em si, nos outros e no mundo. O que resulta desta prática é sua essência concreta e histórica em contínuo perfazer-se.

O ser humano, na verdade, nunca termina de construir-se. Cada fim é um novo começo. Ele é uma abertura sem fim. Assim é no tempo. E assim será também na eternidade. O ser humano é um projeto infinito

O ser humano habita significações feitas a partir de sua interação e comunhão com o real circundante. Essa construção é constitutivamente social. O mundo é sempre construído com os outros. Por isso surge de um ato coletivo de sinergia e de amor. Excluir alguém do mundo é fazer violência ao dinamismo da vida que sempre se constrói pelo jogo das interações e pela criatividade (autopoiese, antropoiese) os seres humanos estão

sempre entrelaçados e envolvidos uns nos outros. Eis a base biológica de toda sociabilidade e de toda relação de amizade e amor (BOFF, 1998).

Pensar em termos de sistemas possibilitou o desenvolvimento de uma nova epistemologia que procura conhecer o indivíduo do ponto de vista interacional, partindo da complexidade e não da simplificação. Isso nos permitiu reconhecer o ser humano a partir da práxis no viver, por onde constrói e é construído gerando mundos de sentido, revelando sua multiplicidade e singularidade ao mesmo tempo. Realocar o ser humano dentro de um ecossistema com o qual está interligado e em permanente interação lhe dá a dimensão do ser biológico, do “ser vivo” que vive e mantém-se vivo nessa relação. Portanto é na relação com seu entorno e consigo mesmo que o ser humano vive sua autonomia numa simultaneidade à dependência.

O humano vive integrado a uma totalidade que está além da sua consciência. Ter a noção que não sabemos nos possibilita confiar na existência de um fluxo continuo do conhecer. Isso também nos protege da angústia do não saber, que levaria, por exemplo, a operar na exclusão, na subtração e na previsibilidade que garante o controle. Não saber é diferente de não existir, o que conjuga uma nova ética, a da validação, da conjugação, em contra partida a uma ética mutilante, da disjunção.

O posicionamento de Rogers (1992) e a abordagem centrada na pessoa, em sua perspectiva de visão do ser humano, foram bastante avançados para a sua época, pois apresentam um entendimento altamente holista e sistêmico do homem.

É extremamente interessante que o autor se refira à lógica do organismo como um todo, intuindo um tipo de racionalidade orgânica que é muito mais sutil e mais profunda que o tipo de racionalidade intelectual e linear que ordinariamente se põe à capacidade de reter algumas informações ou habilidades técnicas adestradas a partir da educação formal. Nisto, podemos lembra a célebre de Pascal de que “O coração possui razões

que a própria razão desconhece”.

É este tipo de sabedoria interna ao organismo que se expressa equilíbrio ecológico de todo o sistema vital do planeta. Assim como no amplo espectro do leque natural, a mesma racionalidade implícita à vida se expressa no homem, como tendência à auto – atualização, que é a tendência natural do organismo para atingir um grau de maior harmonia dinâmica interna e externa, exercitando suas potencialidades adaptativas de acordo com o seu desenvolvimento global junto ao meio em que vive.

“É este impulso que é evidente em toda vida humana – amadurecer – a tendência a expressar a ativar todas as capacidades do organismo na medida em que tal ativação valoriza o organismo” (ROGERS apud FADIMAM; FRAGER, 1993, p. 229).

Sua teoria está inteiramente conforme a nova visão holística, ecológica, organísmica e sistêmica, dentro dos novos paradigmas orgânicos que surgem nas ciências físicas e biológicas.

Desta forma, o trabalho do professor é uma tarefa complexa que envolve o entrelaçamento de questões essenciais que precisam ser compreendidas nas suas diferentes dimensões.

CAPÍTULO 2

O PROFESSOR

2.1 O professor em construção

Consideramos que o trabalho do professor é fruto de um processo em construção ao longo de uma carreira profissional e de sua própria vida.

Nós, professores, quando chegamos à docência na universidade, trazemos conosco inúmeras e variadas experiências do que é ser professor. Experiências que adquirimos como alunos de diferentes professores ao longo de nossa vida escolar. Experiências que nos possibilitam dizer quais eram os bons professores, quais sabiam e dominavam os conteúdos, etc. Formamos modelos “positivos” e “negativos”, nos quais nos espelhamos para reproduzir ou negar. Quais professores foram significativos em nossas vidas, isto é, quais contribuíram efetivamente para nossa formação pessoal e profissional?

Partindo do princípio de que a socialização é um processo de formação do indivíduo que se estende por toda a história de vida e comporta rupturas e continuidades, podemos inferir que certos aspectos determinam o binômio homem/trabalho, destacando: tempo, trabalho e história de vida.

Esses indicadores são norteadores no que diz respeito à construção do professor no trabalho e suas implicações na formação pessoal e profissional dos alunos.

visto como um conjunto de direitos e obrigações socialmente determinados, idéia corroborada por Engler, em sua tese de doutorado.

Somente o docente que tenha preocupação com o homem e sua estatura restabelecerá o encontro e o diálogo entre ciência e integridade; processo este que desencadeará reflexões sobre a finalidade da raça humana na terra e simultaneamente sobre a essência do que é ser humano (ENGLER, 2001, p. 22).

Devemos salientar também que os próprios professores, no exercício de suas funções e na prática de sua profissão, desenvolvem saberes específicos, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Esses saberes brotam da experiência e são por ela validado. Eles se incorporam à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e saber-ser.

Tal como Marx havia enunciado, toda práxis social é, de uma certa maneira , um trabalho cujo processo de realização desencadeia uma transformação real do trabalhador. Trabalhar não é exclusivamente transformar um objeto ou situação numa outra coisa, é também transformar a si mesmo no e pelo trabalho (DUBAR, 1991).

Schwartz (1997) também aborda esta questão, afirmando que se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela não faz simplesmente alguma coisa com o outro, ela faz também alguma coisa de si mesma: sua identidade carrega as marcas de sua própria atividade, e uma boa parte de sua existência é caracterizada por sua atuação profissional.

Assim, com o passar dos tempos, ela vai-se tornando – aos seus próprios olhos e aos olhos dos outros – um professor, com sua cultura, suas funções, seus interesses, etc.

Inferimos que boa parte do que os profissionais que atuam no ensino superior e que não tiveram formação docente, sabem sobre o ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua própria história de vida, principalmente de sua socialização enquanto aluno.

Tardif (2002) aponta que tudo leva a crer que os saberes adquiridos durante a trajetória “pré - profissional”, isto é, quando da socialização primária e sobretudo da socialização escolar têm um peso importante na compreensão da natureza dos saberes que serão mobilizados e utilizados em seguida, quando da socialização profissional e no próprio exercício profissional.

Pesquisadores dos vários campos do conhecimento e profissionais de várias áreas adentram o campo da docência no ensino superior como decorrência natural das suas atividades e por razões e interesses variados.

Trazem consigo imensa bagagem de conhecimentos nas suas respectivas áreas de pesquisa e de atuação profissional, porém, na maioria das vezes nunca se questionaram sobre o significado de ser professor.

Do mesmo modo, as instituições que os recebem já dão por suposto que eles são capacitados como educadores, desobrigando-se, pois, de contribuir para torná-los. Assim, a passagem para a docência ocorre “naturalmente”. Segundo Pimenta e Anastaciou (2002) a construção da identidade do professor, inicia-se com os anos passados na universidade.

Na realidade, no âmbito dos ofícios e profissões, não podemos falar do saber sem relacioná-lo aos condicionantes e ao contexto do trabalho: o saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer. Assim, o saber do professor é o saber dele e está relacionado à pessoa e a sua experiência de vida e a sua história profissional. Por isso é necessário estudar esses saberes relacionando-os com os elementos constitutivos do trabalho docente (TARDIF, 2002).

Essa questão é discutida por Raymond (1993) que considera que uma parte importante da característica profissional dos professores tem raízes em sua história de vida, pois em cada um, a competência confunde-se enormemente com crenças e representações, mas também com hábitos práticos e de rotinas de ação. Assim, o que foi retido das experiências familiares ou escolares dimensiona, ou pelo menos orienta, os investimentos e as ações durante a formação

inicial universitária.

Enquanto profissionais, os professores passam a ser considerados práticos refletidos ou reflexivos, que produzem saberes específicos ao seu próprio trabalho e são capazes de deliberar sobre suas próprias práticas (LIBÂNEO, 2002).

Pesquisas sobre o trabalho do professor universitário (ALVES, 2000; NÓVOA, 1992; LUCKESI, 1990; LIBÂNEO, 1998; TARDIF, 2002) apontam para uma revisão da compreensão do mesmo, considerando que este se constrói através de suas próprias experiências, seus percursos formativos e profissionais. Isto é, mostram que sua identidade, enquanto professor, é construída a partir do significado social que tem da profissão.

Desta forma, reconhecemos o professor como sujeito de um saber e de um fazer, visto que a análise dos valores e princípios dessas ações que norteiam seu trabalho, pode trazer novas luzes para nossa compreensão acerca dos fundamentos do trabalho do professor no ensino superior e sua contribuição na formação pessoal e profissional de assistentes sociais.

Neste sentido, acreditamos que o professor deve estar habilitado para a transmissão de um saber profissional que possa enfrentar os dilemas que são operados por razões, emoções e perspectivas políticas muito diferenciadas e que circulam entre as diferentes agendas profissionais no interior das relações organizacionais.

Segundo Nóvoa (1992), para a compreensão do trabalho do professor, três processos são essenciais: desenvolvimento pessoal, que se refere aos processos de produção da vida do professor; desenvolvimento profissional, que se refere aos aspectos da profissionalização docente; desenvolvimento institucional, que se refere aos investimentos da instituição para a consecução de seus objetivos educacionais.

Desta forma, podemos pensar que o professor, ao planejar suas atividades, deve ter presente: a legislação de ensino, as características da instituição, as necessidades e as

características da população a ser atingida, a realidade concreta, e ter consciência de seus próprios propósitos, de sua visão de homem e de mundo.

É importante ressaltarmos então que o professor deve contribuir para que o aluno tenha condição de interpretar e transformar o contexto social, bem como se transformar enquanto pessoa.

Luckesi (1990) ao propor a práxis transformadora, indica alguns compromissos para o professor: o compromisso político e o pedagógico.

§ O compromisso político: que implica na visão de mundo do qual fazemos parte e o nosso papel do ser humano na estrutura social.

§ O compromisso pedagógico: que significa nossa atuação em relação à formalização da mente, aos conteúdos e aos métodos de abordagem da realidade.

Haber (1998, p. 15), em sua dissertação de mestrado, assinala o papel mediador do professor:

Sendo a escola entendida como espaço de humanização, onde é exercido o direito universal de acesso à cultura, não basta ao aluno o contato com a informação;ele necessita de alguém que o esclareça sobre as contradições sociais e o ajude a buscar alternativas de superação das mesmas, o que se efetiva na relação com o outro;daí o papel mediador do professor entre o educando , o objeto de conhecimento e a realidade.

A autora coloca, ainda, que o professor deve desenvolver a dimensão humanística,buscando capacitar o futuro profissional, também como cidadão, considerando que o papel do docente deve ir além da produção científico-cultural. Ele deve ser capaz de contribuir para o desenvolvimento de habilidades, de atitudes e valores em seus alunos, além do desenvolvimento afetivo e emocional.

centrado no aluno, enfoca a relação professor-aluno como a criação de um clima que facilite a aprendizagem destacando dois aspectos: a autenticidade e o apreço ao aprendiz.

Quando um facilitador cria, mesmo em grau modesto, um clima de sala de aula caracterizado por tudo que pode empreender de autenticidade, apreço e empatia; quando confia na tendência construtora do indivíduo e do grupo;descobre que inaugurou uma revolução educacional.Sentimentos positivos, negativos, difusos, tornam-se uma parte de experiência de sala de aula.A aprendizagem transforma-se em vida, vida existencial (ROGERS, 1972, p. 115).

Rogers (1991, p.45) sinaliza que essa postura possibilita ultrapassar a barreira do profissional, atingindo a essência do seu ser, vislumbrando um caminho novo. Afirma que:

[...] a partilha direta de sentimentos, preconceitos, medos, angústias e outros, ao mesmo tempo em que nos permite a identificação com o outro ser humano, nos possibilita a descoberta constante do potencial de vida que habita o nosso interior [...] compartilhar com o outro nossa essência, nos torna mais responsáveis na medida em que nos torna mais comprometidos.

Nosso interesse, portanto, é de tentar entender o trabalho do professor que se constitui no cotidiano, e que vai formando-o, transformando-o e refletindo no desenvolvimento pessoal e profissional de seus alunos.

Como dissemos anteriormente, não é possível exercer o trabalho docente como se nada ocorresse conosco. Todo professor se coloca diante do aluno, e revela com facilidade ou relutância sua maneira de ser e de pensar. Assim, não podemos escapar às apreciações dos alunos, e a maneira como eles nos percebem tem uma importância significativa no nosso desempenho.

Sabemos que não passamos despercebidos pelos alunos e, que a maneira como eles nos percebem pode nos ajudar no cumprimento do nosso fazer docente, ou seja,

eles tem capacidade de perceber se temos uma opção democrática, progressista, ou uma prática reacionária, autoritária, elitista.

É preciso dizer também que, ao buscarmos conhecer os sistemas de operações e as vivências do professor no seu trabalho, estamos considerando, que os sistemas normativos, com os quais os homens convivem, possuem contradições, são fragmentados e reúnem uma gama infinita de pontos de vista; enfim, os sistemas normativos são fluidos e abertos, o que nos permite pensar que o sujeito possui possibilidades de ações que não são exclusivamente determinadas por seu contexto sócio-econômico.

Nesta perspectiva, cabe elucidar uma indagação feita por Alves (2000, p. 16), em sua obra Conversas com quem gosta de ensinar, em relação ao professor x educador:

Educadores, onde estarão? Em que covas terão se escondido? Professores há aos milhares. Mas o professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é profissão; é vocação.E toda vocação nasce de um grande amor, de uma grande esperança.

E responde:

Os educadores possuem uma face, um nome, uma “estória” a ser contada. Habitam num mundo em que o que vale é a relação que os liga aos alunos, sendo que cada aluno é uma “entidade” sui gereris, portador de um nome, também de uma “estória”, sofrendo tristezas e alimentando esperanças (ALVES, 2000, p. 19).

A seguir abordaremos a questão do compromisso político e pedagógico.

2.1.1 O compromisso político

desenvolve, os conteúdos a serem trabalhados e a metodologia de trabalho que adota, se posiciona diante da transmissão de conhecimentos e consolida uma intervenção na realidade, ou seja, o professor sempre estará fazendo um “ato” político, seja ele consciente ou não.

Entendemos que quando o professor tem conhecimento deste ato político, tal ato é organizado, intencional e consciente e que além do conhecimento dos conteúdos que ministra, ele conhece a realidade em que vive e tem consciência da compreensão que tem do mundo, da visão que tem de homem, das condições concretas de trabalho para, desta maneira, conseguir transformar os objetivos propostos em realidade.

O ato político tem implicação ética que, por sua vez, é uma marca que distingue o ser humano, condição indispensável nas interações humanas de qualidade. Deve-se vivê-la em cada ato ou gesto. Na prática educativa, a postura ética é um elemento básico nas relações que se estabelece com os alunos. A ética deve ser decorrente da vivência de um sujeito em sua cultura e pode ser compreendida como um conjunto de princípios herdados pelos indivíduos enquanto membros de uma sociedade, que mostram a forma de ver o mundo, de vivenciá-lo emocionalmente, e de comportar-se dentro dele em relação a outras pessoas. O professor deve pautar-se na ética, ou seja, suas ações pedagógicas devem estar submetidas a valores e a regras, que dêem legitimidade moral a sua atuação. A ética, segundo Freire (1998), é contrária a ações discriminatórias de raça, de gênero, de classe, inseparáveis na prática educativa.

Segundo Vasconcelos (1994), o trabalho do professor revela, ainda, alguns tipos de objetivos, entre eles, os objetivos críticos contextuais, que se caracterizam por uma disposição em promover mudanças na maneira de pensar, sentir e agir do aluno e que contribuirão para a formação da consciência crítica e da formação da atitude política que todos devem ter.

conhecimentos científicos, pedagógicos, educacionais, sensibilidade, indagação teórica e criatividade para encarar as situações ambíguas, incertas e conflituosas, mas eminentemente férteis, que se manifestam durante a travessia da docência. Os referidos autores reiteram que a atividade profissional de todo professor possui uma natureza política, isto é, vincula-se a objetivos educativos de formação humana e a processos metodológicos e organizacionais de transmissão e apropriação de saberes e modos de ação.

Além disso, os autores enfatizam que:

[...] o trabalho docente está impregnado de intencionalidade, pois visa a formação humana por meio de conteúdos e habilidades, de pensamento e ação, o que implica escolhas, valores, compromissos éticos, etc. Significa então introduzir objetivos de natureza conceitual, procedimental e valorativa, em relação aos conteúdos da matéria que ensina;transformar o saber científico ou tecnológico em conteúdos formativos;selecionar e organizar conteúdos de acordo com critérios lógicos e psicológicos, em função das características dos alunos e das finalidades do ensino; utilizar métodos e procedimentos de ensino específicos, inserindo-os em uma estrutura organizacional em que participe de decisões e ações coletivas.Por isso, para ensinar, o professor necessita de conhecimento e práticas que ultrapassem o campo de sua especificidade (PIMENTA; ANASTACIOU, 2002, p.16).

Segundo Libâneo (1998), o processo de ensino e aprendizagem tem, então, como referência , o sujeito que aprende, seu modo de pensar, sua relação com o saber e como constrói e reconstrói conceitos e valores, ou seja, a formação de sujeitos pensantes implica estratégias de ensino para desenvolver competências do pensar e do pensar sobre o pensar.

Santos (1994) também alerta sobre a necessidade dos professores estimularem os alunos a aprenderem a pensar, possibilitando o pensamento dialético no plano epistêmico em função de formar não apenas profissionais com raciocínio autônomo, mas também crítico.

O trabalho do professor então, mais do que promover a acumulação de conhecimentos pelo aluno, cria condições de desenvolver a capacidade de colocar-se ante a

realidade para pensá-la e atuar nela. Agrega-se, portanto, em termos de um pensar crítico, a capacidade de problematizar, ou seja, de aplicar conceitos como forma de apropriação dos objetos de conhecimento a partir de um enfoque totalizante da realidade (LIBÂNEO, 1996).

Haber (1998, p. 151) em pesquisa que realizou com professores universitários relata “que não foi evidenciada nas representações dos professores a percepção do compromisso político, indispensável no processo educativo, que, por sua natureza, não é neutro”.

Freire (1998) enumera algumas exigências, que acreditamos ser fundamentais para constituir esse processo.

• Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação, a disponibilidade do risco, aceitação do novo é fundamental, não só porque é novo, mas pelo o que carrega em si, assim como também “o velho pode marcar sua presença no tempo e continuar novo”. Faz parte de pensar a rejeição mais decidida a qualquer forma de discriminação. A prática preconceituosa de qualquer natureza ofende o ser humano e nega a democracia.

• Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática.Como diz Freire(1998) “é pensando criticamente a prática de hoje que se pode melhorar a próxima prática. A reflexão critica de sua prática tem que se misturar com a sua própria prática”.

• Ensinar exige consciência do inacabado.O inacabado do ser humano.

“Onde há vida há inacabamento”. O ser está sempre em processo, portanto é um ser inacabado. Ensinar exige convicção de que a mudança é possível.A mudança é difícil, mas é possível. A partir dessa informação não importa qual seja nosso público alvo: crianças, jovens, adultos, temos que ter a convicção de que é possível mudar.

transformadora deve ser aplicada no cotidiano do professor, num exercício permanente, com vistas a criticar e avaliar as concepções e práticas tradicionais.

2.1.2 O compromisso pedagógico

O compromisso pedagógico do professor, segundo Luckesi (1990), compõe o próprio compromisso profissional.

No que diz respeito ao ensino e à aprendizagem, Abreu e Masetto (1999), colocam que o trabalho do professor no ensino superior assenta-se sobre três aspectos principais: o conteúdo da área na qual ele é um especialista, sua visão de educação, de homem e de mundo e a habilidade e os conhecimentos que lhe permitam uma efetiva ação pedagógica em sala de aula.

Os autores decodificam o significado de “ensinar”: instruir, fazer, saber, comunicar conhecimentos ou habilidades, mostrar, guiar, orientar, dirigir, e apontam o professor como agente principal neste processo. Já o termo “aprender”, significa: buscar informações, rever a própria experiência, adquirir habilidades, adaptar-se a mudanças, modificar atitudes e comportamentos.

No processo de ensino e aprendizagem, várias tendências e manifestações pedagógicas permeiam essa prática educativa. Dependendo do contexto sócio-político dominante, prevalente em dado período, a relação pedagógica é centrada ora no professor, ora no aluno. Neste sentido, destacamos os movimentos educacionais que privilegiam o aluno como centro do processo ensino e aprendizagem.

No contexto de pedagogia critica, proposta humanística na qual a educação está centrada no aluno, o processo de ensino e aprendizagem depende de como o professor se

inter relaciona com o aluno, este enfatizado como um ser único e pessoal (MIZUKAMI, 1986).

É oportuno ressaltarmos que educador e educando, integram sistematicamente um mesmo processo, pois participam da mesma natureza histórica e social. “Na relação educativa, dentro da práxis pedagógica, o educando é o sujeito que busca adquirir um novo patamar de conhecimentos, habilidades e modos de agir” (LIBÂNEO, 1994, p. 57).

O papel do professor é o de um grande mediador entre o individual e o social, entre aluno e a cultura social historicamente acumulada, garantindo o seu acesso ao saber escolar (LIBÂNEO, 1993).

A individualização do ensino deve ajustar a qualidade e a quantidade da ajuda pedagógica ao processo de construção do conhecimento. Os métodos de ensino não são bons ou maus, adequados ou inadequados em termos absolutos e sim em função do ajustamento às necessidades dos alunos.

A pedagogia crítico-social dos conteúdos, por sua vez, surge como uma corrente progressista, que valoriza a instrução enquanto processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos e de viabilização das atividades de transmissão e assimilação de conhecimentos. Sugere uma ação pedagógica que visa modificar no ser humano o que é susceptível de educação. Do ponto de vista da pedagogia critico social, o aluno é um ser educável, sujeito ativo do próprio conhecimento, mas também ser social, inserido no movimento coletivo de emancipação humana.

O registro das correntes e linhas pedagógicas que privilegiam o aluno como o centro do processo ensino e aprendizagem, permite pensar a realidade educacional em diferentes momentos históricos e sugere reflexões que, somadas, contribuem para que nós, professores, possamos atuar como mediadores e colaborar para o crescimento dos nossos educandos.

Conforme Luckesi (1994), a atividade pedagógica, quando tem o aluno como seu objetivo primeiro, requer uma permanente mediação critica sobre o que se está fazendo, aqui incluídos o sentido, o significado e a finalidade.

Desta forma, o professor não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também se educa. Ambos assim se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos. Para Demo (2002, p. 47), “aprender é a maior prova da maleabilidade do ser humano, porque, mais que adaptar-se à realidade, passa a nela intervir.Sendo atividade tipicamente reconstrutiva de tessitura política, é também a maior prova do sujeito capaz de história própria”.

Diante do exposto, nos reportarmos as propostas de Libâneo (1998) em relação a algumas características para o desenvolvimento do trabalho do professor:

§ preparação para o trabalho, contribuindo na adaptação dos trabalhadores às complexas condições de exercício profissional no mercado de trabalho.Trata-se do trabalho do professor centrado na formação geral que articule o conhecer, o valorar e o agir;

§ formação para a cidadania crítica, isto é, formar um cidadão-trabalhador capaz de interferir criticamente na realidade para transformá-la e não apenas formar para integrar o mercado de trabalho;

§ preparação para a participação social, em termos de fortalecimento de movimentos sociais, não apenas os que envolvem setores amplos da sociedade, mas aqueles localizados, baseados em interesses comunitários mais restritos, no bairro, na região, etc., implicando no desenvolvimento de competências sociais como relações grupais e intergrupais, processos democráticos e eficazes de tomada de decisões, capacidades sócio-comunicativas, de iniciativa, de liderança, de solução de problemas;

da economia e, perante também as formas de exploração que se mantém no capitalismo contemporâneo.

Assim, destacamos alguns pontos que sinalizam um posicionamento sobre as atitudes do professor no desenvolvimento do trabalho do professor na realidade do mundo contemporâneo.

2.2 O professor em ação

Consideramos importante dirigirmos nossa atenção para o trabalho que o professor desenvolve dentro da sala de aula, destacando características essenciais ao desenvolvimento da ação pedagógica

Na ação, segundo assinala Arentd (2002), os homens mostram quem são, revelam efetivamente suas atividades pessoais e singulares, e assim apresentam - se ao mundo humano, enquanto suas identidades físicas são reveladas, sem qualquer atividade própria, na conformação singular do corpo e no som singular da voz. Esta revelação de “quem”, em contraposição a “o que” alguém é - os dons, qualidades, talentos e defeitos que alguém pode exibir ou ocultar – está implícita em tudo o que se diz ou faz.

Esta qualidade reveladora da ação vem à tona quando as pessoas estão com outras, isto é, na convivência humana. A autora alerta ainda que a instrumentalização da ação e a degradação da política como meio de atingir outra coisa, jamais chegaram a suprimir a ação, a evitar que ela continuasse a ser uma das mais decisivas experiências humanas.

Arentd (2002, p. 245), afirma que:

[...]os atos, mais que qualquer outro produto humano, tenham tão grande capacidade de perdurar constituiria motivo de orgulho para os homens se eles fossem capazes de suportar o ônus da irreversibilidade