CHIQUITO, Ricardo Santos (ricardo-cienciashumanas@uol.com.br) Centro Marista de Estudos e Projectos - CEMEP
EYNG, Ana Maria (ana.eyng@pucpr.br) Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR
RESUMO
Esse artigo é parte de uma pesquisa em andamento inscrita na linha de história e políticas da educação no programa de Mestrado/Doutorado em Educação. A investigação tem como tema as políticas curriculares, refere-se a um estudo das representações sociais dos professores de educação básica acerca das políticas de planejamento curricular na/da escola e pauta-se no pressuposto de que as representações sociais inscrevem-se no campo da construção de significados, da produção sociocultural de significados, da produção do que passa por real e realidade e que sustenta a prática docente de planejamento curricular na/da escola. O trabalho objetiva a busca pelos elementos que sirvam de subsídios para a problematização e investigação do projeto pedagógico e do planejamento de ensino entendidos como discurso e escrita curricular que advêm da análise pós-crítica/pós-estruturalista da educação e do currículo por esboçar possibilidades e desafios de novas abordagens curriculares que permitam cruzar as fronteiras do já-dado e do já-conhecido e tecer novas configurações do próprio campo do currículo. Por essa via é que discurso, representação, significação, enunciado, saber-poder, identidade e linguagem constituem o domínio conceitual que permite “ver e dizer” o planejamento de ensino e o projeto pedagógico e dar-lhes novos significados. A análise das representações dos professores permite o delineamento de uma composição que desloca a compreensão do planejamento curricular do ensino como prática docente centrada na dimensão técnica para perspectivas mais políticas e culturais.
PALAVRAS-CHAVE
Política Curricular, teoria pós-crítica, abordagens de currículo, representação social, planejamento curricular.
Introdução
Muito já foi dito e escrito sobre planejamento de ensino. Tais produções versam sobre naturezas e concepções distintas desse saber-fazer docente. Uns apontam para a dimensão composicional do planejamento, outros sobre questões de ordem mais política. Entretanto, nota-se um ponto de convergência em tais obras: a importância e necessidade de se planejar o ensino. Reconhecemos, dessa maneira, ser o planejamento de ensino um exemplo de política de planejamento curricular e, ainda, como um discurso e escrita curricular. Isso revela a perspectiva de se abordar o tema, dado que o termo currículo assume diferentes significados e perspectivas, numa inspiração complexa e multirreferencial que “não está na prática da complementaridade, da aditividade, tampouco da obsessiva necessidade de domínio absoluto, mas da afirmação das limitações dos diversos campos do saber; da tomada de consciência dos “vazios” criativos, da necessidade do rigor fecundante e da consciência da nossa ignorância enquanto inquietação (...) É a criticidade que move e mobiliza essas duas noções” (MACEDO, 2005, p. 23).
O presente estudo vem se realizando a partir de uma provocação: Como os professores e professoras da educação básica representam/significam o planejamento de ensino? A investigação pauta-se no pressuposto de que as representações sociais inscrevem-se no campo da construção de significados, isto é, da produção sociocultural de significados, da produção do que passa por real e realidade e que sustenta a prática docente de planejamento curricular na/da escola. A intenção é problematizar tais concepções com base nas teorizações e pesquisas pós-críticas do currículo e por meio da pesquisa das representações sociais e, dessa maneira, ampliar os significados de planejamento curricular na/da escola com vistas às dimensões mais culturais, sociais e políticas.
Os pressupostos teórico-metodológicos do presente estudo advêm da análise pós-crítica/pós-estruturalista da educação e do currículo que esboça possibilidades e desafios de novas abordagens curriculares que permitam cruzar as fronteiras do dado e do já-conhecido e tecer novas configurações do próprio campo do currículo. Por essa via e perspectiva é que questões como discurso, representação, significação, enunciado,
saber-poder, identidade e linguagem constituem o domínio conceitual que permite “ver” o planejamento de ensino e o projeto pedagógico e dar-lhes novos significados. Uma composição conceitual que combina história, teorias e significados e sentidos de currículo para abordar, fundamentalmente, o planejamento de ensino.
A análise das manifestações dos professores acerca da temática curricular permite o delineamento de uma composição que procura deslocar a compreensão do planejamento curricular do ensino como mera prática docente, mero fazer pedagógico dissociado das questões contextuais configuradas historicamente pela cultura e pela política. Uma composição que esteja disseminando e proliferando os sentidos e significados usualmente atribuídos a tal prática para outras perspectivas, menos técnicas e mais políticas e culturais. É ainda um convite para a reflexão - contínua, vazante, fugidia, nômade - do currículo, das políticas de planejamento curricular da/na escola.
As teorizações pós-críticas do currículo
Vários autores, dentre os quais são destacados, Popkewitz (2002), Goodson (2003), Silva (2003a), Moreira (2004) e Pacheco (2005), concordam, salvo algumas diferenças taxonômicas, com a periodização da história do campo em três grandes momentos: as teorias tradicionais, dos anos 20 aos 60; as teorias críticas dos anos 60 e 70; as teorias críticas da transição dos anos 80 para os 90. Importante ressaltar que esses períodos não são estanques, nem definitivos, nem emoldurados num certo período. Essas teorias, por várias razões, emergiram num certo momento e atravessaram o tempo. Assim, é possível notarmos ainda hoje, por exemplo, uma prática curricular pautada nas teorias tradicionais. Na contemporaneidade, observa-se a combinação de tempos desiguais no que se refere às teorizações de currículo praticadas nas escolas.
O interesse no presente estudo assenta-se no entendimento das teorizações pós-críticas do currículo. Cumpre-se destacar, entretanto, que o termo “pós” não se refere à superação das teorias críticas, mas, isto sim, contextualiza temporalmente as abordagens do currículo feitas após a emergência das teorias críticas do currículo.
As teorias críticas do currículo, grosso modo, vão discursar sobre a natureza ideológica do currículo, ou seja, o conjunto de saberes e conhecimentos escolares acham-se
profundamente marcados pela ideologia capitalista e, sendo assim, o currículo (não só o explícito e revelado pelos conhecimentos e disciplinas escolares; como também o implícito, tácito, oculto) constitui num importante mecanismo para reproduzir os ideais do capitalismo (da sociedade capitalista) e, assim, perpetuá-los.
É com a emersão das teorias críticas que conceitos como ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto e resistência passam a fazer parte do repertório de pesquisadores em várias partes do mundo, inclusive no Brasil, sobretudo com Paulo Freire (SILVA, 2003 a, p. 17).
O foco das reflexões acerca dos conhecimentos constitutivos do currículo pelas teorias críticas está no "por que ensinar isso ou aquilo?" e não apenas no "o que ensinar?". Dessa forma, as teorias críticas permitem que sejam compreendidos os efeitos do currículo na sociedade, isto porque tais teorias desconfiam o tempo todo do status quo, responsabilizando-o pelas desigualdades e injustiças sociais (SILVA, 2003 a, p. 30).
Essas concepções se constituiriam na base da teoria educacional crítica que iria, por sua vez, se desenvolver nos anos seguintes.
As teorias pós-críticas instalam-se neste contexto. "Identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, etnia, sexualidade e multiculturalismo" são alguns conceitos presentes nestas teorias. Portanto, diferença e identidade, as relações de gênero e a pedagogia feminista, o currículo posto como narrativa étnica e racial, a teoria "queer" e o estranho no currículo, os estudos culturais e as articulações com o currículo, a pedagogia como cultura são produtos das discussões referentes às teorias pós-críticas (SILVA, 2003 a, p. 17).
O campo dos estudos curriculares no mundo e no Brasil tem se ampliado consideravelmente nas últimas décadas do século XX e, indubitavelmente, tal processo encontra-se em curso neste início de século XXI. Seus interesses flutuaram. Ganharam novas configurações. Disseminaram-se, proliferaram-se. Fizeram-se em composições criadas na história do currículo, por meio da história e geografia agitadas que constituíram os contextos de formação e desenvolvimento desse campo do conhecimento. É justamente nesse contexto, difuso, disperso, agitado, polissêmico, em que a teorização
pós-estruturalista estabeleceu zonas de contato com o currículo, é que pode-se abordar o currículo como linguagem (MOREIRA, 2001).
Portanto, certas articulações poderão ser possíveis nessa investigação, tais como: a questão da verdade e os efeitos de verdade, disciplina, política e discursividade, representação, relação de saber-poder, texto, pensamento nômade e diferença, dispositivo, enunciação, significação, linguagem entre outros, indicando a pertinência de se abordar as representações sociais de professores à luz da teorização pós-crítica do currículo.
A pesquisa das representações sociais
O conceito de representação tem sido um conceito central em muitos campos, podendo obter vários sentidos, dependendo, ainda, da perspectiva teórica com a qual se está operando.
Neste trabalho, a opção consiste em utilizar o significado de representação desenvolvido na perspectiva pós-estruturalista. Vários autores, nacionais e estrangeiros, estudiosos de Educação, Filosofia, Psicologia, entre outras áreas do conhecimento, têm se dedicado ao estudo desse tema, direta ou indiretamente, a partir de abordagens pós-críticas, pós-estruturalistas, nas quais o presente estudo está pautado, com destaque para Pedra (2003), Sá (1998), Silva (2000, 2003 a,b), Sousa (2002) e Veiga-Neto (2004).
A idéia clássica de representação permite pensá-la como um processo mental, ou seja, apreensão do real, tão-somente. Essa possibilidade de entendimento restringe, de certa forma, o entendimento de representação como uma produção sociocultural do próprio objeto. A representação, numa outra abordagem, como a pós-estruturalista, estaria intrinsecamente associada à criação do próprio objeto. Desse modo,
conhecer e representar são processos inseparáveis. A representação – compreendida aqui como inscrição, marca, traço significante e não apenas como processo mental – é a face material, visível, palpável, do conhecimento. A ‘crise’ da legitimação que está no centro das nossas formas de conhecer o mundo está, pois, indissoluvemente ligada à ‘crise’ no estatuto da representação – nossas formas de representar o mundo. Perguntas sobre quem está autorizado a conhecer o mundo traduzem-se em perguntas sobre quem está autorizado a representá-lo. Fazer esse tipo de
pergunta significa, por sua vez, reconhecer um vínculo entre conhecer e representar, de um lado, e relações de poder, de outro (SILVA, 2003b, p. 32).
A política de identidade situa-se justamente na intersecção, nessa zona de contato, entre representação – como forma de conhecimento e de conhecer – e poder. A idéia de representação, enquanto significante, é o interesse nessa investigação, entendendo que significante e significado não estabelecem uma relação fixa e definitiva.
A representação pode ser expressa de diferentes maneiras: por meio de um quadro, de uma pintura, de um filme, de um currículo e também pela linguagem. Em outras palavras, significa dizer que lingüística e culturalmente vamos representando os diferentes segmentos da vida social e construindo identidades. E, assim, deixa de ser apreensão do real para ser entendida como a própria produção do que passa por real, do que passa por referente de realidade. É por meio da representação que os significados adquirem sentido. Em torno da representação, diferentes grupos sociais entram em conflito na luta por imposição de significados e visibilidades. Em torno da representação, constituem-se os campos das relações de poder, do saber-poder.
No que se refere à pesquisa da representação o que é colocado em evidência é o aspecto subjetivo em que os sujeitos produzem os significados. Por isso, é possível se referir a duas dimensões importantes de representação, conforme Silva (2003b, p.33): a representação como delegação e a representação como descrição.
No primeiro caso, significa pensar nos representantes, naqueles que têm o direito e a autoridade para representar, ou em outros termos, os grupos que falam de si e pelos outros. No segundo caso, a representação significa o modo como o outro é representado, o modo como é descrito pelo representante: o senso-comunizado, não reflexivo, operacionalizado, produto de uma certa divisão social do trabalho, técnico.
Contudo, não se pode perder de vista que
a representação é sempre uma representação e que seu oposto é justamente outra representação, feita a partir da hierarquia das posições de poder. A legitimação por uma ou outra se faz possível numa relação de poder. Uma e outra representação definem os grupos sociais que as produziram. Essa dinâmica produz identidades, produz certos discursos de identidade, ao
produzir, por exemplo, os que sabem certo conceito e os que não sabem (SILVA, 2000, p. 103).
Assim, a representação, tomada como campo de luta pelos significados, posta em circulação, indica os grupos autorizados, um certo grupo, cujos significados serão socialmente reconhecidos, em detrimento de outros. Com isso, os parâmetros de validade e pertinência de um ou outro significado são fixados nas práticas sociais e culturais, como são a escola e o próprio currículo.
No centro desse debate estaria a causa, a essência, e não o processo social e histórico em que se deu a sua construção. Mais importante do que lidar com essa ou aquela representação é buscar subsídios - na Arqueologia e Genealogia de Foucault (2002 a, 2002 b, 2002 c, 2004 a, 2004 b), por exemplo - para compreender como chegaram à visibilidade, como se tornaram socialmente reconhecidas e aceitas, como passaram a legitimar e controlar saberes e práticas.
Uma questão importante lançada pela perspectiva pós-estruturalista, sob a qual se constituíram as teorias pós-crítica do currículo, sobre a representação, diz respeito às formas pelas quais elas são construídas, o que permite “deslocar a ênfase de uma preocupação realista com a verdade para uma preocupação política com as formas pelas quais a identidade é construída pela representação. Não associar a um significante um significado absoluto, mas analisar a representação politicamente, investigando quem tem o direito de representar, como representa e quem representa” (SILVA, 2000, p. 104).
A representação é um sistema de significação e, por isso mesmo, um processo social. Daí, a utilização da expressão “representação social”. Assim, a representação social passa a constituir-se e legitimar-se como campo de investigação, em que tanto o objeto de pesquisa quanto as estratégias metodológicas de tal pesquisa são delineados.
Sob esse último aspecto é importante considerar que as realizações da pesquisa científica são tão-somente certas aproximações da realidade. Porém, torna-se relevante considerar que os objetos de pesquisa em representação social não têm a mesma abrangência dos fenômenos de representação social. Esses são mais amplos e complexos. Os objetos de pesquisa são constituídos a partir deles. São derivações deles. Portanto, “numa primeira aproximação, podemos dizer que a construção do objeto de pesquisa é o
processo pelo qual o fenômeno da representação social é simplificado e tornado compreensível pela teoria, para a finalidade de pesquisa” (SÁ, 1998, p.23).
Esse percurso de definição do objeto de pesquisa se dá seguindo algumas tarefas, de acordo com Sá (1998), a saber:
Em primeiro lugar, precisamos decidir como enunciar exatamente o objeto da representação a ser considerado, de modo a evitar, em um primeiro momento, uma ‘contaminação’ pelas representações de objetos próximos a ele. Em segundo lugar, precisamos decidir quais serão os sujeitos – grupos, populações, estratos ou conjuntos sociais concretos- em cujas manifestações discursivas e comportamentais investigaremos o conteúdo e a estrutura da representação. Em terceiro lugar, precisamos decidir o quanto de ‘contexto sócio-cultural’ e de que natureza – práticas específicas, redes de interação, instituições aplicadas, comunicação de massa acessível, etc - levaremos em consideração para esclarecer a formação e a manutenção da representação (p. 25)
A partir do que foi exposto, destaca-se a importância em se investigar as representações das políticas de planejamento curricular nos discursos dos professores da educação básica, à medida que se entende que, a forma como constituem-se os significados e sentidos de Projeto Pedagógico e Planejamento de Ensino, são cruzados por significados culturais que são produzidos por meio de sistemas dominantes de representação, como certas produções acadêmicas-científicas.
Questionar os sistemas de representação que dão suporte ao significado que se tem e se faz das Políticas de Planejamento Curricular na/da escola, e se pretendem universalizantes e generalizantes, faz-se necessário a partir do que se propõe um entendimento em multiplicidades de formas de compreensão e produção dos significados de tais políticas.
As entrevistas ou os questionários aplicados, sem a intenção de levantar as variáveis apenas, nem constatar hipóteses pré-estabelecidas ou sequer observar a validade de algum pressuposto, produziram as seguintes representações:
a) O sentido e significado de planejamento de ensino
“Planejar é explicitar o conjunto de ações que serão realizadas por professores e alunos para que sejam atingidos e avaliados os objetivos de uma disciplina ou de um projeto” – professor de Geografia, Ensino Médio, São Paulo
“Planejar é escolher a melhor estrada, traçar caminhos, descobrir atalhos, romper obstáculos”- professora, 1ª série do Ensino Fundamental, São Paulo “Busca de estratégias para o desenvolvimento de atividades cognitivas que visam à aprendizagem do aluno. Atividades que permitam refletir sobre nossas ações em sala de aula, atividades que permitam questionar nossa prática pedagógica. Estratégias que levam/induzem o aluno a tirar suas próprias conclusões em determinados conteúdos” – professor de Matemática, Ensino Médio, Curitiba.
“Planejar é a organização do que se fará. Não de um modo fechado e inflexível, mas aberto, sem deixar de ter um norte” – professora, 1ª à 4ª série, Curitiba.
b) Fontes para o planejamento de ensino
“Nas experiências anteriores; na concepção que possui de educação e da sua disciplina, nas necessidades e características dos alunos, na disponibilidade de recursos oferecidos pelo colégio e na articulação entre o seu planejamento com o objetivo da escola” – professor de Geografia, Ensino Médio, São Paulo.
“No objetivo final: chegar no ‘topo da montanha’”- professora, 1ª série do Ensino Fundamental, São Paulo
“a) conhecer o conteúdo com o qual vamos trabalhar; b) estabelecer objetivos/metas a serem atingidas nos conteúdos específicos; c) saber que tipo de aluno queremos formar; d) conhecer a proposta da escola; e) discutir, questionar, refletir com os colegas da área previamente sobre os objetivos traçados” - professor de Matemática, Ensino Médio, Curitiba. “experiências anteriores, na matriz curricular, na proposta pedagógica do colégio, em que as crianças da próxima série precisam, na viabilidade do que está sendo proposto, na maturidade das crianças, em como as crianças sentirão prazer e alegria em aprender aquele determinado conteúdo, nas experiências que as crianças já têm sobre aquilo” - professora, 1ª à 4ª série, Curitiba.
c) A relação do planejamento de ensino com o projeto pedagógico da escola
“As estratégias/atividades/objetivos levam o aluno a questionar, discutir, analisar, tomar decisões dentro da matemática e tudo isso está consonância com a proposta pedagógica (da rede à qual a escola pertence) - professor de Matemática, Ensino Médio, Curitiba.
“Principalmente na concepção pedagógica que procura trabalhar as competências, habilidades e conhecimentos significativos. No planejamento não aparece a concepção e a dimensão pastoral, no entanto, ela se concretiza na postura do professor e não no discurso” - professor de Geografia, Ensino Médio, São Paulo
“Escolher o melhor e mais adequado meio de transporte para percorrer a estrada escolhida” - professora, 1ª série do Ensino Fundamental, São Paulo
Um retorno necessário: as representações sociais dos professores à luz da teorização pós-crítica do currículo
Os dados coletados mediante entrevistas e questionários com professores e professoras da educação básica acerca de planejamento curricular apontam para significados inscritos no âmbito da organização de currículos, ou seja, versam predominantemente sobre as dimensões técnicas do ensino-aprendizagem revelados, entre outros aspectos, pela “listagem de conteúdos”, pela “elaboração de grades curriculares” e as “disciplinas constantes do currículo escolar” ou ainda sobre as “estratégias de ensino que resultem em aprendizagem”. Observa-se no discurso dos professores a ausência de significados políticos de planejamento de ensino. Porém, há certos contornos que se inscrevem nas relações de saber-poder como aqueles que dizem considerar as “necessidades dos alunos” para o planejamento.
A teorização adotada para o tratamento das políticas de planejamento curricular, pautada em autores que se valem das pesquisas pós-críticas com fundamento na teorização pós-estruturalista também se revelou numa circunstância promissora para a construção e ampliação de outros significados para o currículo, seus dispositivos de enunciação, sua discursividade.
Referências
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