MOLL, Jaqueline (Org.). Os tempos da vida nos tempos da escola: construindo possibilidades. 2. ed. Porto Alegre: Penso, p

MOLL, Jaqueline (Org.). Os tempos da vida nos tempos da escola: construindo possibilidades. 2. ed. Porto Alegre: Penso, 2013. p. 92-109.

A organização da escolaridade em ciclos: um panorama da situação atual no contexto brasileiro

Jefferson Mainardes1 e Silvana Stremel2

Introdução

Nesse capítulo, apresentamos a trajetória da história dos ciclos e os elementos da situação atual da política de ciclos no Brasil. Com relação à situação atual, destacamos as diversas modalidades de ciclos que têm sido implementadas no Brasil, bem como a retomada dos ciclos a partir da implantação do Ensino Fundamental de nove anos. Tendo em vista que a gestão educacional e a gestão escolar ocupam um papel essencial na formulação de políticas de ciclos e sua “implementação”3 no contexto da prática, destacamos, também, algumas relações dos ciclos com a gestão educacional e escolar.

Aspectos da emergência da organização da escolaridade em ciclos4

As experiências e discussões sobre a escola em ciclos são encontradas em diferentes países, principalmente naqueles que, historicamente, têm adotado o sistema seriado e a reprovação anual, como por exemplo: França, Suíça, Canadá (Quebec), Bélgica (comunidade francesa), Brasil, Portugal, Espanha, Argentina, entre outros5_.

A noção de uma escola organizada em ciclos foi empregada inicialmente no plano de reforma da educação francesa Langevin-Wallon, elaborado em 1946-1947, por um comitê ministerial, presidido por Paul Langevin e, em seguida, após a sua morte, por Henri Wallon. Embora nunca tenha sido aplicado, tornou-se um dos principais textos de referência em Educação e algumas de suas considerações têm sido utilizadas até hoje nas justificativas das propostas de organização da escolaridade em ciclos.

Os princípios que basearam esse plano de reforma do ensino francês são os seguintes: a) justiça, envolvendo dois aspectos: igualdade e diversidade, significando que todas as

1 _{Professor da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Mestre em Educação (Unicamp) e Doutor em Educação}

(Institute of Education/University of London).

2 _{Mestre em Educação (UEPG) e Doutoranda em Educação (UEPG).}

3 _{Na perspectiva de Ball, Maguire e Braun (2012), as políticas não são meramente implementadas, mas}

traduzidas no contexto da prática de formas variadas.

4 _{Versões preliminares da abordagem histórica apresentada nesse capítulo já foram publicadas em Mainardes}

(2009a) e Stremel e Mainardes (2011).

crianças, independentemente, de suas origens familiares, sociais, étnicas, têm igual direito do desenvolvimento máximo das características de sua personalidade; b) reconhecimento de igual dignidade para todas as funções sociais, não menosprezando as habilidades de trabalho manual ou inteligência prática em relação a outras habilidades; c) em uma democracia devem-se proclamar e proteger os direitos dos mais fracos e de todos à Educação, garantindo o desenvolvimento pleno das habilidades individuais; d) valorização de uma cultura geral, para que a especialização técnica não limite a compreensão dos problemas mais amplos, ou seja, a formação do trabalhador não deve prejudicar a formação do homem, e sim caracterizar-se como uma formação complementar para um amplo desenvolvimento humano. (WALLON, 1977).

Segundo o Plano Langevin-Wallon (WALLON, 1977), as implicações desses princípios gerais exigem alteração da estrutura da instituição escolar, visando ao atendimento do princípio da justiça fundamental em uma democracia. Uma dessas alterações é a organização do ensino em graus progressivos, correspondentes aos níveis de desenvolvimento (infância, pré-adolescência, adolescência e puberdade), em que todas as crianças possam avançar sucessivamente. Assim, com uma concepção humanizadora do processo educacional, Wallon propõe a organização da escolaridade em ciclos como forma de respeitar as características do desenvolvimento humano. A organização do ensino obrigatório na proposta de Langevin-Wallon previa três ciclos sucessivos: a) 1º ciclo: dos 7 aos 11 anos; b) 2º ciclo: dos 11 aos 15 anos; c) 3º ciclo: dos 15 aos 18 anos. Para a efetiva democratização do ensino, o Plano Langevin-Wallon6 previa também um conjunto de outras medidas, como: gratuidade em todos os níveis de ensino; prolongamento da escolaridade obrigatória até os 18 anos; regime de remuneração do estudante via bolsas, pré-salário e salário, considerando as suas condições e meios de vida; valorização da função docente e investimento em sua formação; aumento do número de professores; redução do número de alunos por turma; ampliação de escolas e reconstrução de edifícios escolares destruídos pela guerra, bem como o aumento dos recursos financeiros destinados à Educação.

O discurso sobre os ciclos foi retomado em 1989, a partir de reinterpretações das propostas do Plano Langevin-Wallon (1946-1947), na reforma educacional francesa realizada pelo então Ministro da Educação, Lionel Jospin, que buscava enfrentar o problema do insucesso escolar. A lei francesa nº 89-486 de 10 de julho de 1989 sobre a educação, estabeleceu a organização da escola primária em ciclos7_{. Como forma de aplicação dos} princípios estabelecidos pela lei, por meio do Decreto nº 90-788 de 6 de setembro de 19908 foi definida a organização do tempo escolar em três ciclos levando em conta o crescimento psicológico das crianças: a) Ciclo de aprendizagens iniciais (3 a 4 anos); b) Ciclo de aprendizagens fundamentais (5 a 7 anos); c) Ciclo de aprofundamento (8 a 10 anos). Assim, são definidos ciclos plurianuais para o ensino primário, introduzindo o termo “Ciclos de Aprendizagem”.

O principal documento da reforma educacional francesa (FRANCE, 1991), intitulado

Les cycles à l’école primaire, que estabelece as orientações para essa política, justifica a

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Considerações acerca do Plano Langevin-Wallon podem ser encontras em Galvão (1994) e Lima (2000).

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Em princípio, essa lei ainda é referência principal para todo o sistema educativo francês, mas sofreu algumas alterações, sendo revogada e incorporada no Código de Educação da França a partir do ano 2000, o qual atualmente reúne todas as disposições e regulamentos relativos ao sistema de ensino francês.

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implantação dos ciclos como uma forma de garantir a continuidade da aprendizagem dos alunos, introduzindo maior flexibilidade na aprendizagem e na organização do trabalho dos professores, de modo a proporcionar um ensino adequado para a diversidade, em que a ação pedagógica seja orientada pela heterogeneidade dos alunos. O documento (FRANCE, 1991) destaca que é necessário colocar a criança no centro do sistema educativo, considerando-a com as suas realizações e as suas fraquezas. Também se enfatiza que é mais eficaz assegurar a continuidade da aprendizagem, eliminando as falhas que poderiam resultar em reprovações. Assim, as lacunas precisam ser preenchidas antes da aprendizagem posterior, por meio de atividades que considerem as diferenças entre os níveis dos alunos de uma mesma classe.

Analisando-se a história da emergência da política de ciclos no Brasil, pode-se afirmar que a proposta de ciclos da reforma da escola primária da França, bem como os ciclos propostos no Plano Langevin-Wallon (1946-1947) influenciaram a formulação de políticas de ciclos no Brasil. Tais influências são recontextualizadas no cenário nacional, no qual já existiam discussões, propostas e experiências de políticas de não reprovação desde o início do século XX.

A escola em ciclos no Brasil: antecedentes e desenvolvimento

No Brasil, a denominada organização da escolaridade em ciclos teve início na década de 1980, com a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização em diferentes redes estaduais (São Paulo, Minas Gerais, Paraná, etc.). No entanto, as discussões sobre a necessidade de se implantar políticas de não reprovação já existiam desde o início do século XX, principalmente em virtude das altas taxas de reprovação e da falta de vagas no Ensino Primário. Alguns pesquisadores (BARRETTO; MITRULIS, 1999, 2001; BARRETTO; SOUSA, 2005; MAINARDES, 2001, 2007, 2009a) explicitam em seus trabalhos a trajetória histórica dos ciclos no Brasil. Com base nessas discussões e outros textos, apresentamos a seguir os antecedentes históricos da política de ciclos no Brasil, a sua emergência e desenvolvimento depois dos anos 80.

A preocupação com a Educação do povo se tornou relevante nos anos que se seguiram à proclamação da República, em 1889. À escola foram atribuídas várias finalidades e grandes expectativas para a consolidação da nação brasileira, no sentido de moldar um novo cidadão. Souza (2008) explica que no início do século XX a modernização da sociedade brasileira era notável e atingia também o campo educacional. Dessa maneira, em vários Estados brasileiros os governos estaduais buscavam implementar reformas de instrução pública, de modo a instituir um moderno aparelho de ensino para a promoção da educação popular. Segundo a autora, de uma maneira geral, os dipositivos legais incorporaram os princípios liberais de educação, determinando a obrigatoriedade, gratuidade e laicidade da educação, bem como o compromisso de ampliar as oportunidades educacionais, aumentando o número de escolas e de matrículas.

Foi a partir de 1893 que um novo modelo de escola começa ganhar repercussão no cenário brasileiro, com a organização dos primeiros grupos escolares no Estado de São Paulo, pautados nos padrões da escola graduada9. É importante destacar que o modelo de escola

9 _{Os governos de São Paulo visavam à renovação do Ensino Primário, de forma a instituir uma organização mais}

graduada estava sendo amplamente difundido nos países europeus e Estados Unidos desde meados do século XIX (SOUZA, 2008). Assim, o Brasil, seguindo a tendência de países mais avançados, adota esse modelo de escola como uma forma de organização escolar mais adequada para o ensino público em meio à ampliação do acesso à educação. De acordo com Souza (2008), esse tipo de escola compreendia uma organização didático-pedagógica e administrativa mais complexa, econômica e racional. Para tanto, pressupunha um edifício com várias salas de aula e diversos professores (para cada professor, uma classe de alunos) e a classificação dos alunos por níveis de adiantamento.

Segundo Souza (2008), em uma dimensão pedagógica, esse modelo de escola implicou em uma organização mais sistemática e regulada do currículo, classificando os conteúdos por séries e exigindo mecanismos mais rígidos de avaliação dos alunos para a classificação em classes. Assim, nessa escola graduada, a reprovação representava tanto um meio de garantir a homogeneidade das classes no que se refere aos níveis de conhecimentos, como um mecanismo de punição, controle e hierarquização.

Podemos dizer que o ensino em regime seriado possibilitou à população a ampliação do acesso ao Ensino Primário. No entanto, ao longo do tempo, o sistema seriado acabou produzindo novos problemas ao sistema educacional brasileiro, principalmente em relação aos altos índices de reprovação e evasão escolar. No estudo de Souza (2008) sobre a organização do trabalho escolar e do currículo no século XX no Brasil, a autora explicita que os rígidos critérios de seleção escolar estabelecidos no Ensino Primário são reveladores das contradições que caracterizaram a institucionalização da escola no Brasil, uma vez que a proposta de educação voltada para o povo delineou-se como altamente hierarquizada e excludente. Nesse contexto, a questão da repetência começa ser discutida no Brasil.

O discurso inicial em favor da eliminação da reprovação nos anos iniciais do ensino primário foi proposto por autoridades educacionais do Estado, em virtude, principalmente dos elevados índices de reprovação e falta de vagas nas escolas. No final da década de 1910 e início da década de 1920, Sampaio Dória e Oscar Thompson, gestores educacionais do Estado de São Paulo, recomendavam a promoção de todos os alunos nos anos iniciais de escolarização. Sampaio Dória (apud ALMEIDA JÚNIOR, 1957, p. 9) aconselhava o seguinte: “promover do primeiro para o segundo período todos os alunos que tivessem tido o benefício de um ano escolar, só podendo os atrasados repetir o ano, se não houver candidatos aos lugares que ficariam ocupados”. Em 1921, Oscar Thompson, diretor-geral do ensino, recomendou a “promoção em massa”.

Nas décadas de 30 e 40 não há evidências de que este tenha sido um tema debatido. A partir da década de 1950, essa discussão foi retomada por políticos e educadores, no contexto das discussões sobre a denominada “promoção automática”. De acordo com Barretto e Mitrulis (2001), no ideário desenvolvimentista da época, a Educação era considerada uma condição indispensável para o avanço tecnológico do país, portanto, a escola fundamental não

o modelo de organização escolar predominante no Brasil Império. Nessa escola, o professor ministrava o ensino para os alunos em diferentes níveis de adiantamento, utilizando o método de ensino individual, ensino monitorial ou mútuo (alunos mais adiantados auxiliavam os alunos em níveis inferiores) e mais tarde, a partir da década de 1870, o método simultâneo (formação de pequenos grupos, denominados classes, de acordo com o grau de adiantamento). (SOUZA, 2008).

poderia impor obstáculos ao desenvolvimento social e econômico. Os educadores também reconheciam o prejuízo causado pela reprovação escolar para o desenvolvimento da aprendizagem. A Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP) foi o principal veículo utilizado pelos campos oficial e pedagógico para disseminar e discutir a ideia da promoção automática. Nessa revista, na década de 1950, foram publicados diversos artigos sobre aprovação/reprovação e promoção automática (ALMEIDA JÚNIOR, 1957; KUBITSCHEK, 1957; LEITE, 1959; MATOS, 1956; PEREIRA, 1958; TEIXEIRA, 1954, 1957; WILSON, 1954).

Apesar dessas propostas e discussões, as experiências pioneiras de políticas de não reprovação iniciaram-se no final da década de 1950. A reforma da Educação Primária, levada a efeito no Estado do Rio Grande do Sul, a partir de 1958 é considerada a experiência pioneira de não reprovação (BARRETTO; MITRULIS, 1999). Além dessa, foram implantadas outras experiências de não reprovação nos anos iniciais da escolarização, tais como: a promoção por rendimento efetivo (Grupo Escolar Experimental – Secretaria da Educação do Estado de São Paulo – 1959-1962), Organização do Ensino Primário em fases e etapas (Distrito Federal – 1963-final dos anos 60), Organização em níveis (Estado de Pernambuco – 1968; rede estadual de São Paulo – 1969-1971), Sistema de Avanços Progressivos (Estado de Santa Catarina – 1970-1984). (MAINARDES, 2007; BARRETTO; MITRULIS, 1999). Essas experiências tiveram uma duração relativamente curta, com exceção da experiência desenvolvida em Santa Catarina que foi mais duradoura.

Foi a partir dos anos 80 que o termo “ciclo”, para designar políticas de não reprovação, emergiu no cenário das políticas educacionais, com a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização em 1984, na rede estadual de São Paulo. Em seguida, outras redes estaduais de ensino começaram a implementá-lo seguindo várias características da proposta da rede estadual paulista: Minas Gerais (1985), Paraná (1988), Goiás (1988) e Rio de Janeiro (1993). O Ciclo Básico de Alfabetização reunia os dois primeiros anos do Ensino Fundamental, eliminando a reprovação na passagem do primeiro para o segundo ano, a fim de proporcionar mais tempo para a aprendizagem, bem como reduzir as taxas de reprovação e evasão escolar. Medidas adicionais foram adotadas pelos Estados que implementaram essa política, como: estudos complementares para as crianças com dificuldades de aprendizagem; reestruturação curricular; formação continuada de professores; melhoria das condições de trabalho nas escolas. Nesse sentido, o Ciclo Básico marca um rompimento com o simples conceito de promoção automática. (MAINARDES, 2001, 2007).

A partir dos anos 90, diferentes modalidades de escola em ciclos foram implantadas em redes estaduais e municipais: Ciclos (inicial, intermediário e final), Ciclos de Aprendizagem, Ciclos de Formação, Regime de Progressão Continuada, Ciclo Básico, Bloco Inicial de Alfabetização, Ciclo Complementar de Alfabetização, Ciclos de Ensino Fundamental, Organização em ciclos, entre outras. Uma análise mais detalhada de cada uma dessas modalidades indica que há semelhanças e diferenças entre elas. Em sua essência, algumas modalidades propõem ciclos mais longos, a eliminação da reprovação em todos os anos e pressupõem mudanças mais radicais no sistema educacional. Já outras propõem ciclos mais curtos, a reprovação ao final dos ciclos e mudanças menos substanciais no sistema de ensino. No entanto, as modalidades citadas não são puras e homogêneas. Em cada rede de ensino, essas propostas são recontextualizadas e reinterpretadas de diferentes formas,

originando políticas com especificidades e particularidades próprias.

Em 1992, foi implantada na rede municipal de São Paulo uma experiência de ciclos. Os oito anos do Ensino Fundamental foram estruturados em três ciclos: a) Ciclo inicial (antigas 1ª, 2ª e 3ª séries); b) Ciclo intermediário (antigas 4ª, 5ª e 6ª séries) e c) Ciclo final (antigas 7ª e 8ª séries). A implantação desse projeto foi antecedida por outras mudanças no sistema educacional, realizadas por uma administração do Partido dos Trabalhadores (1989-1992)10, a qual tinha como diretrizes fundamentais: democratização da gestão, democratização do acesso, nova qualidade de ensino e educação de jovens e adultos (CORTELLA, 1992). Como uma das formas de alcançar a qualidade de ensino, elaborou-se um “Novo Regimento Comum das Escolas Municipais”, no qual foi proposta a organização da escolaridade em ciclos. Esse novo regimento estava apoiado na concepção de uma escola flexível, democrática e autônoma, propondo uma “organização escolar regida pelos princípios da continuidade, flexibilidade e articulação, sobretudo na transição das séries iniciais, garantindo-se um regime de ciclos para todo o Ensino Fundamental” (CORTELLA, 1992, p. 61).

Nessa experiência de ciclos em São Paulo, Cortella (1992) explica que a avaliação da aprendizagem passou a ser contínua e qualitativa, com relatórios semestrais que deveriam ser discutidos com os alunos e seus pais ou responsáveis, as notas foram substituídas por três conceitos (plenamente satisfatório, satisfatório, insatisfatório) e a reprovação poderia ocorrer apenas no final de cada ciclo, caso o aluno fosse retido, refazia somente o último ano do ciclo correspondente.

Para Mainardes (2009a), essa experiência de organização da escolaridade em ciclos do município de São Paulo pode ser considerada como um ponto de partida para a construção de uma visão mais ampla, abrangente e radical da organização da escolaridade em ciclos que se fortaleceu nos anos 1990, principalmente por ter atingido todos os anos do Ensino Fundamental. Conforme Alavarse (2002), a implantação desse projeto sofreu influências do modelo de escolaridade em Ciclos de Aprendizagem proposta na reforma da escola primária iniciada em 1989 na França, uma vez que o documento dessa reforma (FRANCE, 1991) foi utilizado nas discussões para a formulação da proposta de ciclos da rede municipal de São Paulo.

Em 1995, as redes municipais de Porto Alegre, Estado do Rio Grande do Sul (Escola Cidadã) e Belo Horizonte, Estado de Minas Gerais (Escola Plural) iniciaram a implantação dos Ciclos de Formação. Essa modalidade de ciclos passou a ser bastante disseminada e discutida e foi implantada em outras redes de ensino, como: Cuiabá, Estado do Mato Grosso,

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A administração 1989-1992 tem Luiza Erundina como prefeita. A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo é assumida por Paulo Freire, que permanece de 1989 a 1991, sendo substituído por Mário Sérgio Cortella. Alavarse (2002) apresenta um quadro geral da política da administração do PT (1989-1992) em São Paulo, Estado de São Paulo. O autor explica que no processo das eleições diretas municipais de 1988 na cidade de São Paulo, “foram depositadas sobre o PT, por parte da população e, sobretudo, de suas parcelas mais organizadas, enormes esperanças de alteração dos rumos da vida política e social.” (ALAVARSE, 2002, p. 258). Isso porque se vislumbravam mudanças na cidade de São Paulo, que vinham se fortalecendo com o movimento pelo fim do regime militar, pelas liberdades democráticas, pela ascensão dos movimentos estudantil, sindical e popular. O autor destaca ainda, que essa vontade de mudança se manifestou em outras cidades do Brasil, que também elegeram representantes do PT.

Goiânia, Estado de Goiás, Rio de Janeiro, Estado do Rio de Janeiro, rede estadual do Ceará e do Mato Grosso, entre outras. Os Ciclos de Formação baseiam-se nos ciclos de desenvolvimento humano, organizando-se da seguinte maneira: a) Ciclo I - Infância: 6 a 8 anos; b) Ciclo II - Pré-adolescência: 9 a 11 anos; c) Ciclo III - Adolescência: 12 a 14 anos. Em dimensão teórica, os Ciclos de Formação estão ligados aos princípios da proposta de Langevin-Wallon (1946-1947), ancorados na psicologia (etapas do desenvolvimento humano), bem como em uma concepção antropológica do desenvolvimento humano. Os textos de pesquisadores como: Arroyo (1999, 2004), Krug (2001), Lima (2000), bem como a experiência e publicações da Escola Plural (Belo Horizonte) e da Escola Cidadã (Porto Alegre) têm sido utilizados como referências para a formulação de políticas de Ciclos de Formação.

A partir de 1998, algumas redes de ensino implantaram o Regime de Progressão Continuada, que fora indicado na Lei n° 9394/96 (BRASIL, 1996). Este é o caso da rede estadual de São Paulo, por exemplo. O artigo 23 da referida lei diz que a Educação Básica poderá ser organizada em “séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar”. No artigo 32, o parágrafo 1º estabelece que é facultativo aos sistemas de ensino desdobrar o Ensino Fundamental em ciclos. O regime de progressão continuada foi incluído no parágrafo 2° desse mesmo artigo: “Os estabelecimentos que utilizam a progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino” (BRASIL, 1996).

A partir do final dos anos 90, programas de organização da escolaridade em Ciclos de Aprendizagem começaram a ser implantados em algumas redes de ensino, tais como: Vitória da Conquista, Estado da Bahia (1998), Curitiba, Estado do Paraná (1999), Ponta Grossa, Estado do Paraná (2001), Recife, Estado de Pernambuco (2001), Telêmaco Borba, Estado do Paraná (2005), São Luís, Estado do Maranhão (2005) e Salvador, Estado da Bahia (2008). Nas propostas de Ciclos de Aprendizagem, a duração dos ciclos tende a ser mais curta (2 ou 3 anos) e há a previsão da reprovação.

É possível afirmar que os Ciclos de Formação constituem-se em uma ruptura mais radical com a seriação e, geralmente, propõem mudanças mais radicais no currículo, avaliação, organização, gestão escolar, formação continuada de professores etc. Já a política denominada de Ciclos de Aprendizagem, constitui-se em uma ruptura menos radical em relação à seriação, uma vez que, na maioria das vezes, prevê a reprovação ao final de cada ciclo e, de modo geral, as mudanças são menos substanciais no currículo, na avaliação, na organização etc. O regime de progressão continuada tem sido criticado por constituir-se em uma perspectiva mais conservadora (FREITAS, 2003). Contudo, parece importante considerar, que as diferentes modalidades de ciclos constituem-se em uma forma de organização da escolaridade com potencial democratizante, que em si já representam uma alteração radical no sistema de ensino.

Deve-se destacar que mesmo as propostas de uma mesma modalidade não são homogêneas, podendo assumir características distintas em cada contexto. Assim, algumas

diferenças podem ser identificadas, por exemplo, nos Ciclos de Formação implantados em Porto Alegre, Estado do Rio Grande do Sul, Belo Horizonte, Estado de Minas Gerais, Cuiabá, Estado do Mato Grosso, Goiânia, Estado de Goiás e na rede estadual do Ceará e do Mato Grosso. Além disso, ao longo do tempo, uma série de mudanças é introduzida nessas políticas, reconfigurando-as de acordo com o contexto político-ideológico e administrativo.

As políticas de ciclos e suas implicações para a gestão educacional e escolar

Segundo Vieira (2007), a gestão educacional refere-se a questões mais abrangentes desenvolvidas pelas diferentes instâncias de governo, seja em termos de responsabilidades compartilhadas na oferta de ensino, ou de outras ações que desenvolvem em suas áreas específicas de ação. Já a gestão escolar, situa-se no “plano da escola e diz respeito a tarefas que estão sob sua esfera de abrangência” (VIEIRA, 2007, p. 63). A autora sugere que a política educacional (esfera macro) está para a gestão educacional enquanto que a proposta pedagógica (micro) está para a gestão escolar. Ela também explica que há um conjunto de atividades que são próprias da gestão educacional, tais como as orientações e definições gerais que dão “substância às políticas educativas, assim como o planejamento, o acompanhamento e a avaliação” (VIEIRA, 2007, p. 63). Da mesma forma, há outras que são específicas da gestão escolar e estão ligadas à tarefa cotidiana de ensinar e aprender. Na concepção de Vieira (2007, p. 68), uma gestão escolar bem sucedida é aquela voltada para a aprendizagem de todos os alunos, cabendo aos formuladores de políticas e aos gestores “concentrarem esforços na tarefa de fazer chegar às escolas os instrumentos para operacionalizarem o desafio do sucesso do ensino e da aprendizagem”.

Os conceitos mencionados acima são úteis para uma análise da gestão educacional e da gestão escolar no contexto dos ciclos. De modo geral, a decisão pela adoção dos ciclos tem sido tomada pelos gestores educacionais. A formulação das políticas de ciclos tem sido feita de forma mais ou menos participativa, incluindo a decisão sobre a implantação gradativa ou na totalidade das escolas. Na grande parte dos casos, os espaços de participação dos profissionais da educação, pais, conselhos de educação e outros organismos (tais como: Associação de Pais, Sindicatos, etc.) têm sido restritos, resultando no fato de que as políticas formuladas e apresentadas aos professores retratam mais as decisões e escolhas dos gestores do sistema educacional.

As políticas formuladas são apresentadas às escolas e, no interior delas, se dá o processo de implementação das políticas no contexto da prática. Autores como Ball (1994, 2009) defendem que as políticas não são exatamente ‘implementadas’ pelos profissionais da educação, uma vez que estão sujeitas a processos de reinterpretações, adaptações e de “tradução”. Diversos aspectos interferem no processo de transformação do texto das políticas em práticas escolares: a infraestrutura disponível nas escolas, o nível de informação e conhecimento que os profissionais da educação possuem sobre a política proposta, as características da escola e da comunidade, as relações de poder dentro da escola, o apoio e acompanhamento que as escolas e professores recebem seja por parte da Secretaria de Educação, seja por parte da equipe pedagógica da escola.

Conforme já mencionado, as políticas de ciclos podem representar rupturas mais amplas ou superficiais com o modelo seriado convencional. As concepções de estado, sociedade, educação, homem e sociedade que fundamentam os mandatos exercem um papel essencial na definição do formato da política e das ações que serão realizadas para a sua efetivação. Em alguns casos, os ciclos são implantados com a real intenção de melhorar a qualidade da escola e garantir uma educação de maior qualidade para a classe trabalhadora. Em outros, os ciclos são implantados com o objetivo de reduzir taxas de reprovação e evasão, sem que haja uma preocupação em introduzir mudanças mais significativas no sistema educacional. Há ainda casos em que os ciclos são mantidos ao longo do tempo, mas as intervenções e redimensionamentos que seriam necessários não são feitos. Isso ocorre muitas vezes em consequência da descontinuidade das políticas educacionais diante das mudanças de governo.

Do nosso ponto de vista, a escola em ciclos possui um potencial positivo para a construção de uma educação mais adequada à classe trabalhadora, uma vez que se fundamenta que os ciclos podem tornar a escola mais inclusiva e democrática, pois esta política aposta na continuidade do aprendizado em vez da reprovação, adota um modelo de organização escolar e curricular mais flexível, permite a criação de propostas educacionais mais progressistas e a construção de um outro tipo de escola que seja mais adequado para enfrentar a seletividade e os processos de exclusão social e escolar na realidade brasileira. No entanto, trata-se de uma política complexa e que demanda uma série de cuidados por parte dos gestores educacionais e dos gestores escolares. Concordamos com Libâneo (2006, p. 92) que “o sistema de ciclos, quando introduzido de forma descuidada, dissolve os objetivos pedagógicos, empobrece os conteúdos, cria uma estrutura curricular demasiadamente frágil, desmonta as formas de avaliação convencional”. A opção pelos ciclos demanda uma série de decisões, encaminhamentos e ações relacionadas aos gestores do sistema educacional, tais como:

a) a criação de estratégias de participação dos professores tanto na formulação quanto no processo de implementação e avaliação da proposta;

b) a garantia das condições de infraestrutura para as escolas: ampliação do espaço físico, mais professores, mais recursos pedagógicos, estratégias de suporte para alunos (classes de apoio) e professores;

c) um processo de reestruturação curricular, da definição do sistema de avaliação, de orientações metodológicas, de formação permanente dos professores e demais profissionais da educação;

d) a criação de estratégias de avaliação contínua e permanente dos ciclos, incluindo espaços para que os professores e demais profissionais possam expressar dificuldades, posicionamentos, resultados obtidos, etc;

e) a criação de um acompanhamento dos resultados obtidos nas escolas, em especial da aprendizagem e da progressão dos alunos;

f) a criação de canais de comunicação e informação dos pais dos alunos para que eles possam acompanhar e compreender as mudanças propostas e participar mais ativamente na gestão da escola.

Ciclos e gestão escolar

É no âmbito da escola e da sala de aula que as políticas de ciclos se efetivam. Essa efetivação varia de um contexto para o outro, de acordo com as características da escola, da

comunidade, da gestão da escola, das relações de poder que se estabelecem entre as instâncias superiores e a escola, bem como entre a equipe pedagógica, professores, alunos, pais e comunidade. Tomando por base a ideia de que uma gestão escolar bem sucedida é aquela voltada para a aprendizagem de todos os alunos (VIEIRA, 2007), os esforços da gestão escolar devem estar direcionados para isso, o que demanda um conjunto de ações, tais como:

a) a criação de um sistema de acompanhamento do desenvolvimento do currículo e do processo de ensino-aprendizagem dos alunos, ao longo do ano, em todos os anos do ciclo. A eliminação da reprovação exige um acompanhamento mais forte e intenso, pois a constatação tardia das dificuldades dos alunos dificulta que as intervenções sejam realizadas a tempo. Um aspecto relacionado a esse é a importância dos professores e demais profissionais compreenderem a função da avaliação formativa. Nessa modalidade de avaliação, as informações obtidas por meio da avaliação precisam ser tomadas como ponto de partida para o planejamento de intervenções necessárias (BLACK, 2009);

b) a oportunização de espaços de formação continuada no interior da própria escola, a partir das necessidades dos professores, bem como informar às instâncias superiores, as necessidades da escola e dos professores;

c) a permanente comunicação com os pais, bem como a abertura de espaços para que os pais expressem suas opiniões e dúvidas a respeito dos ciclos. Especial destaque merece as formas de registro da avaliação, uma vez que a eliminação do uso de notas e de reprovação demanda informar os pais sobre o progresso dos alunos e sobre as intervenções pedagógicas empregadas pela escola;

d) a organização do coletivo da escola no sentido de levantar as necessidades de infraestrutura, com o objetivo de informar as instâncias superiores e lutar para a obtenção de recursos adequados para o desenvolvimento dos ciclos.

É importante destacar que a gestão educacional e a gestão escolar são interrelacionadas. Dependendo das políticas definidas no âmbito da gestão educacional e das ações por ela encaminhadas, as políticas podem ser bem ou mal sucedidas. No entanto, a escola é um espaço fundamental para a busca de alternativas e soluções para enfrentar os problemas colocados pela política de ciclos. Os gestores escolares são elementos centrais para garantir o sucesso da política de ciclos.

A gestão da escola e a atuação proativa e sistemática da equipe de gestão da escola é um elemento essencial uma vez que os resultados da política estão relacionados ao contexto da prática (MAINARDES; MARCONDES, 2009). No nível da sala de aula, as interações estabelecidas entre professores-alunos e alunos-alunos no cotidiano da sala de aula constituem-se em elementos essenciais do processo de ensino-aprendizagem e avaliação. Essa dimensão interativa abrange as mediações pedagógicas desenvolvidas junto à classe, a pequenos grupos ou alunos individualmente; as intervenções realizadas; as iniciativas tomadas pelos/as professores/as em direção ao atendimento das necessidades comuns (da sala de aula como um todo), das necessidades distintas (de alguns alunos) e/ou necessidades individuais (O’BRIEN; GUINEY, 2001). Desse modo, o conhecimento de técnicas e procedimentos de avaliação e de formas de registro não é suficiente para garantir a efetivação da dimensão formativa da avaliação. O desafio, portanto, é o de conseguirmos lidar com a diversidade e heterogeneidade que caracteriza a sala de aula em termos, por exemplo, de níveis, características e necessidades de aprendizagem dos alunos. O enfrentamento desse desafio não é apenas de professores e pesquisadores engajados. É um desafio para todos aqueles que acalentam o desejo de construir uma escola efetivamente inclusiva e democrática e que garanta aos alunos o direito à aprendizagem, independentemente da sua condição social

e de suas características aparentes. Black (2009) destaca que o princípio chave da avaliação formativa é o fato de que ela deve estar intimamente conectada com os processos de ensino e aprendizagem. Assim, as propostas oficiais, as estratégias de formação continuada de professores, as pesquisas acadêmicas não poderiam deixar de se fundamentar em uma visão de totalidade do processo educativo no qual a avaliação da aprendizagem precisaria ser vista em suas interfaces com o currículo, metodologias de ensino, condições de infraestrutura, condições de trabalho, etc.

A política de ciclos no Brasil: elementos atuais

Conforme mencionado anteriormente, há uma diversidade de modalidades de ciclos implantados nas redes de ensino brasileiras (Ciclo Básico, Ciclos de Aprendizagem, Ciclos de formação, Progressão continuada, Bloco inicial, etc). Uma parte significativa dessas experiências abrange os anos iniciais da escolarização.

Segundo dados do MEC, no ano de 2006, 9,72% das escolas de Ensino Fundamental estavam organizadas em ciclos; 7, 16% possuíam ciclos e séries e 83,11% eram escolas seriadas. Dos 22.048.634 alunos matriculados no Ensino Fundamental, em 2006, 6.048.569 (18,17%) estavam matriculados em escolas organizadas em ciclos, enquanto 4.825.460 alunos estavam matriculadas em escolas com ciclos e séries e 22.408.634 (67,33%) em escolas seriadas. De 2007 em diante, os dados relacionados ao tipo de organização deixaram de ser divulgados. Embora não existam dados atualizados, pode-se considerar que o número de matrículas em escolas organizadas em ciclos vem crescendo, principalmente em virtude da implantação do Ensino Fundamental de nove anos.

Desse modo, as redes de ensino brasileiras já possuem um nível de experiência acumulada sobre a implantação de diferentes modalidades de ciclos. Há, também, um significativo número de pesquisas e publicações que apresentam resultados sobre a implementação dessas políticas11. De modo geral, os estudos indicam que a implantação dos ciclos é complexa, uma vez que traz implicações para o currículo, a avaliação, as metodologias, a organização e gestão da escola. Além disso, pressupõe mudanças na infraestrutura das escolas, formação continuada de professores, além de uma série de medidas complementares, sem as quais a proposta dos ciclos fica prejudicada. Trata-se de uma mudança na estrutura do sistema de escolarização que traz diversas implicações para o trabalho docente, organização da escola, relação escola-comunidade e que demanda investimentos de natureza diversa, algo que é atendido de forma variada e algumas vezes descontínua nos diferentes contextos nos quais os ciclos são implantados.

Ciclos e Ensino Fundamental de nove anos

O Conselho Nacional de Educação recomendou no Parecer CNE/CEB nº 5/200712 (BRASIL, 2007a) e no Parecer CNE/CEB nº 4/2008 (BRASIL, 2008), que os três anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos sejam organizados em ciclos. Este último

11 _{Há diversos trabalhos que apresentam sínteses sobre os ciclos no Brasil (MAINARDES, 2009a), bem como}

sobre as pesquisas que têm sido realizadas no Brasil sobre essa temática (SOUSA et al., 2003; BARRETTO; SOUSA, 2004; GOMES, 2004; SOUSA; BARRETTO, 2004; MAINARDES, 2006, 2008, 2009b). Sugerimos também o site <http://www.uepg.br/gppepe> que apresenta uma lista de mais de 200 teses e dissertações sobre o tema, defendidas no período de 2000 a 2011.

12

parecer se pronuncia em relação ao tratamento pedagógico a ser oferecido às crianças dos três anos iniciais do Ensino Fundamental, explicando que esses três anos iniciais devem constituir-se em um período destinado à “construção de conhecimentos que solidifiquem o processo de alfabetização e de letramento” (BRASIL, 2008, p. 1). Os procedimentos de avaliação devem considerar uma ação pedagógica que viabilize o desenvolvimento das diversas formas de expressão das crianças, entendendo que algumas necessitam de mais tempo para sua alfabetização e letramento. Por isso, considera-se que a alfabetização ocorre nos três anos iniciais do ensino fundamental, que se constitui no que se denomina “ciclo da infância” (BRASIL, 2008).

Assim, nos itens 4 e 5, o Parecer CNE/CEB nº 4/2008 indica o seguinte:

4 – O antigo “terceiro período da Pré-Escola” não pode se confundir com o “primeiro ano do Ensino Fundamental”, pois esse primeiro ano é agora “parte integrante de um ciclo de três anos de duração”, que poderíamos denominar de “ciclo da infância”.

5 – Mesmo que o sistema de ensino ou a escola, desde que goze desta autonomia, faça a opção pelo sistema seriado, há necessidade de se considerar esses três anos iniciais como um bloco pedagógico ou ciclo sequencial de ensino. (BRASIL, 2008, p. 2, destaques do relator).

O Conselho Nacional de Educação, por meio desse parecer, destaca que os sistemas de ensino poderão adotar a organização da escolaridade em ciclos no Ensino Fundamental na sua totalidade ou em parte, conforme os termos dos artigos 8º, 23 e 32 da LDB 9394/96. Assim, o parecer mencionado apresenta a possibilidade da implantação de um “ciclo da infância” ou da manutenção do regime seriado com a eliminação da reprovação nos três primeiros anos. É importante ressaltar que, além do denominado “ciclo da infância”, as redes de ensino podem optar por outras modalidades de ciclos, tais como: Ciclos de Aprendizagem, Ciclos de Formação, Regime de Progressão Continuada etc. Um aspecto que deve merecer a atenção de gestores educacionais e escolares, Conselhos Estaduais e Municipais, pesquisadores, pais e a sociedade em geral é que, atualmente, as redes de ensino podem optar apenas pela eliminação da reprovação – algo que possui elementos positivos13 –, sem o compromisso de alterar mais substancialmente aspectos relacionados às concepções de avaliação, currículo, procedimentos metodológicos etc. Nesse caso, a eliminação da reprovação, embora possua uma dimensão positiva, pode ser empregada apenas como uma solução formal, constituindo-se em uma opção que se afasta da concepção da escola ciclos que vem sendo desenvolvido no contexto educacional brasileiro.

Como resultado da implantação do Ensino Fundamental de nove anos e das indicações dos pareceres acima mencionados, o Conselho Nacional de Educação iniciou, no primeiro semestre de 2010, discussão sobre a possibilidade de eliminar a reprovação nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, tornando-os um ciclo de alfabetização14. A ideia está apoiada em dados do MEC/Inep, que revelam que em 2008, 3,5% dos alunos, que representa 74.471,

13 _{Um dos aspectos positivos da eliminação da reprovação é evitar que crianças de seis anos de idade sejam}

reprovadas já no primeiro ano de escolaridade, uma vez que o processo de alfabetização, entendido enquanto domínio básico da leitura e da escrita, não se conclui em um ano letivo, pelo menos para a maioria das crianças. Além disso, o processo de apropriação da leitura e da escrita se dá por meio de um processo contínuo.

14_{Ver a notícia veiculada pela internet “CNE discute projeto para acabar com reprovação nos primeiros três anos}

do “novo primeiro ano” do Ensino Fundamental foram reprovados.

Os pareceres CNE/CEB nº 7/2007 e 4/2008 indicam e justificam a relevância de se garantir que os três primeiros anos sejam entendidos como um processo contínuo. (BRASIL, 2007, 2008). As Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental (Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010) também mencionam os ciclos enquanto uma possibilidade de organização do Ensino Fundamental (BRASIL, 2010). A retomada e o revigoramento dessa alternativa têm sido influenciados por uma série de fatores. O principal fato refere-se às taxas de reprovação no ano inicial do Ensino Fundamental. Os dados do MEC/Inep indicam que uma média de 3,0 a 3,5% dos alunos do ano inicial (6 anos de idade) são reprovados já no primeiro ano de escolaridade (Tabela 1 e Tabela 2).

Os dados do ano de 2009 (Brasil) indicam que no ano inicial estavam matriculadas 2.528.631 alunos. A taxa de reprovação na rede federal foi de 3,8%; na rede estadual 1,6%, na rede municipal 3,4% e na rede particular 2,1%. A média nacional foi de 3,0%, ou seja, mais de 74.000 crianças foram reprovadas já no primeiro ano de escolaridade, aos seis anos de idade. Os índices mais elevados foram os seguintes: Rio de Janeiro (9,3%); Piauí (8,7%); Paraíba (6,6%); Bahia (5,2%); Pará (4,7%); Amazonas (4,4%) e Ceará (4,3%). Os índices mais baixos foram os seguintes: Amapá (0,4%); Mato Grosso do Sul (0,5%); Rondônia (0,8%); Tocantins (0,8%); Santa Catarina (0,8%); Rio Grande do Sul (0,9%) e Mato Grosso (0,9%). No ano de 2010, 2,6% dos alunos do ano inicial foram reprovados e 1,6% abandonaram. A análise dos dados de 2010 evidenciou que as taxas de reprovação e evasão das escolas rurais são mais elevadas, sendo 4,4% (reprovação - total rural) e 3,1% (abandono – total rural). Já os dados das escolas urbanas são de 2,1% (reprovação) e 1,4% (abandono). Esses dados indicam que as escolas situadas na área rural demandam maior atenção por parte dos gestores educacionais. Deve-se destacar, também, que as taxas de reprovação e evasão no ano inicial estão diminuindo: de 3,0% em 2009 para 2,6% em 2010 (reprovação) e de 2,1% em 2009 para 1,6% em 2010 (evasão).

Tabela 1 – Número de alunos aprovados, reprovados e que deixaram de frequentar a escola e taxa de aprovação, reprovação e abandono, no Ano Inicial do Ensino Fundamental, por ano – Brasil

Ano

Total de alunos matriculados

Número de alunos aprovados, reprovados e que deixaram de frequentar a escola no

Ano Inicial do Ensino Fundamental

Taxa de aprovação, reprovação e abandono no Ano Inicial do Ensino

Fundamental Aprovados Reprovados Alunos que deixaram de frequentar a escola

Aprovação Reprovação Abandono

2004 739.714 673.274 29.989 40.907 90,5 4,0 5,5 2005 908.052 813.360 42.964 50.034 89,5 4,6 5,9 2006 1.336.992 - - - - 2007 1.957.337 1.728.339 74.096 55.334 93,0 4,0 3,0 2008 2.266.667 2.015.202 74.471 54.743 94,0 3,5 2,5 2009 2.528.631 - - - 94,9 3,0 2,1 Fonte: MEC/Inep.

Tabela 2 – Taxa de aprovação, reprovação e abandono, no Ano Inicial do Ensino Fundamental, Zonas Rural e Urbana, por ano e dependência administrativa – Brasil

Ano Dependência Administrativa

Taxas

Aprovação Reprovação Abandono Zona Rural Zona Urbana Total Zona Rural Zona Urbana Total Zona Rural Zona Urbana Total 2007 Federal - 94,8 94,8 - 4,8 4,8 - 0,4 0,4 Estadual 92,4 94,2 94,0 4,0 2,5 2,6 3,6 3,3 3,4 Municipal 87,3 93,5 92,1 8,4 3,5 4,6 4,3 3,0 3,3 Particular 94,1 97,4 97,4 4,6 2,0 2,0 1,3 0,6 0,6 Total 87,7 94,2 93,0 8,0 3,1 4,0 4,3 2,7 3,0 2008 Federal - 96,8 96,8 - 3,0 3,0 - 0,2 0,2 Estadual 92,0 95,9 95,6 4,5 1,6 1,9 3,5 2,5 2,5 Municipal 88,9 94,1 92,9 7,0 3,3 4,1 4,1 2,6 3,0 Particular 94,3 97,7 97,7 4,6 1,8 1,8 1,1 0,5 0,5 Total 89,2 95,0 94,0 6,8 2,8 3,5 4,0 2,2 2,5 2009 Federal - 96,9 95,9 - 3,8 3,8 - 0,3 0,3 Estadual 93,2 96,5 96,2 3,4 1,6 1,6 3,4 2,0 2,2 Municipal 90,9 95,1 94,2 5,7 2,8 3,4 3,4 2,1 2,4 Particular 89,2 97,5 97,4 9,5 2,0 2,1 1,3 0,5 0,5 Total 91,1 95,7 94,9 5,6 2,5 3,0 3,3 1,8 2,1 2010 Federal 92,3 96,2 96,2 0 3,6 3,6 7,7 0,2 0,2 Estadual 94,2 97,7 97,5 2,8 0,9 1,1 3,0 1,4 1,4 Municipal 92,4 95,9 95,1 4,5 2,5 2,9 3,1 1,6 2,0 Particular 90,8 97,5 97,5 8,2 2,0 2,1 1,0 0,5 0,4 Total 92,5 96,5 95,8 4,4 2,1 2,6 3,1 1,4 1,6 Fonte: MEC/Inep.

A constatação desses índices de reprovação se dá em um contexto histórico no qual as pesquisas internacionais e nacionais já demonstraram que a reprovação, principalmente nos anos iniciais, não é benéfica e que os alunos que reprovam em um ano não apresentam, nos anos posteriores, melhor desempenho que os alunos aprovados (HOLMES; MATTHEWS, 1984; SMITH; SHEPARD, 1987; HOLMES, 1989; CRAHAY, 1996). Os resultados dessas pesquisas, aliados a outros aspectos, têm fundamentado a ideia de que a política de ciclos é viável e adequada para a escola pública. Entre os aspectos que têm contribuído para tal fundamentação destacamos os seguintes: a) a compreensão de que a aprendizagem precisa ser entendida como um processo contínuo, o que dispensaria interrupções desnecessárias, a exemplo do que faz a reprovação anual; e b) a construção de um sistema educacional inclusivo e democrático pressupõe a implementação de políticas que visem à superação de práticas que, historicamente, têm levado à exclusão de alunos do processo de escolarização. A concepção da aprendizagem como um processo contínuo tem sido particularmente destacada no processo de alfabetização, uma vez que esse processo dificilmente se dá apenas em um ano escolar. Assim, garantir um tempo maior para que as crianças da classe trabalhadora possam obter a apropriação da leitura e da escrita é uma questão essencial e que deve ser garantida a todas as crianças de modo efetivo.

Conforme já mencionado, com a implantação do Ensino Fundamental de nove anos, o CNE passou a recomendar que os anos iniciais fossem transformados em um ciclo único (ciclo da infância), sem reprovação. Essa proposta foi também incorporada pelo Ministério da Educação. Essas recomendações reacenderam o debate sobre os ciclos e a eliminação da reprovação. No entanto, observa-se que a discussão atual, no contexto do Ensino Fundamental de nove anos, tem evidenciado mais a questão da não reprovação e da alfabetização como processo contínuo. Assim, as implicações dessa medida para o currículo, avaliação, metodologias de ensino, organização e gestão da escola, formação continuada de professores tem sido menos evidenciadas. Nesse contexto, argumentamos que as discussões sobre a implantação dos ciclos nos três anos iniciais precisariam incorporar as implicações pedagógicas e políticas que têm sido pautadas nas discussões sobre a política de ciclos, desde a década de 1980, quando o Ciclo Básico de Alfabetização passou a ser implementado em diferentes redes de ensino. Assim, é necessário ir muito além das discussões sobre a eliminação da reprovação e da aprendizagem enquanto um processo contínuo, pois a implantação dos ciclos nos anos iniciais pressupõe uma revisão de toda a concepção de currículo, avaliação, metodologia, organização do sistema de ensino, gestão da escola, relação escola-comunidade, formação continuada de professores, entre outros aspectos.

De modo geral, tanto o campo oficial quanto o pedagógico15 admitem que a política de ciclos é uma proposta viável e positiva, mas não deixam de indicar que diversos cuidados precisam ser tomados para evitar que essa proposta seja mal compreendida ou implantada de forma inadequada, o que poderia levar a prejuízos para os alunos. Entre esses cuidados podemos citar a formação continuada de professores, o acompanhamento às escolas e professores, a elaboração de projetos consistentes pelas secretarias, a implantação de medidas complementares (por exemplo, tempo para complementação de estudos, especialmente para alunos que necessitam de maior tempo para a apropriação dos conteúdos), a ampliação de recursos financeiros que viabilize o aumento dos professores, a aquisição de materiais pedagógicos diversificados, etc.

A política de ciclos: um quadro complexo e (quase) sem intervenções

Ao lado da retomada pelo interesse em implantar políticas de ciclos, nos anos iniciais, em virtude da implantação do Ensino Fundamental de nove anos, é essencial destacar que os ciclos têm sido mantidos em diversas redes de ensino, em diferentes mandatos. No entanto, a permanência dos ciclos nessas redes não significa que essa política tenha sido considerada prioritária. Ao contrário, os ciclos são mantidos, mas os investimentos e decisões seja em relação à infraestutura, formação continuada, avaliação da política, entre outros aspectos, não ocorreram ou foram muito aquém do que seria minimamente esperado para que a política de ciclos fosse gradativamente melhor compreendida e os desafios e dificuldades pudessem ser enfrentamos seriamente. Geralmente, a preocupação das secretarias de educação com os ciclos tem se concentrado na fase inicial de sua implantação. Com o passar do tempo,

15 _{Para Bernstein (1996), o campo oficial é criado e dominado pelo Estado e suas agências, autoridades ou}

departamentos, através de agentes especializados em produzir o discurso pedagógico oficial. O campo pedagógico é constituído por pedagogos em escolas, faculdades e setores de educação de universidades com suas pesquisas, periódicos e jornais especializados, fundações privadas de pesquisa. Segundo Bernstein (1996) esses dois campos têm um efeito sobre o discurso pedagógico independentemente do um do outro, portanto, disputarão espaços e influências na configuração do discurso pedagógico.

mudanças de gestões e de prioridades, os ciclos são mantidos apenas formalmente, sem que questões cruciais sejam enfrentadas.

Uma primeira questão refere-se à necessidade de que as políticas sejam avaliadas permanentemente, com o objetivo de reunir dados que mostrem os resultados e consequências da política para as escolas, alunos, professores, bem como as dificuldades concretas que os profissionais da educação enfrentam no processo de colocar a política em ação. A segunda questão refere-se à necessidade da formação permanente dos professores, diretores, pedagogos e demais profissionais da educação. A implementação de programas de ciclos leva, necessariamente, a mudanças no currículo, na avaliação da aprendizagem dos alunos, nas metodologias de ensino, na gestão educacional e escolar, na formação continuada de professores, na infraestrutura para as escolas. Assim, um processo de formação permanente se faz necessário, sendo fundamental que essa formação esteja estreitamente relacionada às necessidades concretas dos sujeitos envolvidos. Outra questão refere-se à necessidade de que a implantação dos ciclos seja acompanhada de uma melhoria crescente e contínua na infraestrutura das escolas, na condição do trabalho docente e na oferta de apoio e suporte para os alunos, especialmente para aqueles que necessitam de maior tempo para a apropriação do conhecimento.

Considerações finais

Nesse capítulo, apresentamos a trajetória dos ciclos no Brasil e alguns elementos da sua situação atual. Buscamos destacar que, ao longo de aproximadamente 30 anos, a concepção de organização da escolaridade em ciclos foi sendo ampliada e diferentes modalidades foram criadas. Destacamos que a implantação do Ensino Fundamental de nove anos impulsionou a retomada dos ciclos em uma outra perspectiva, mais voltada à questão da eliminação da reprovação nos três primeiros anos da escolaridade. Nesse contexto, destacamos que há o risco de reduzir o potencial democratizante dos ciclos, uma vez que diversas experiências de organização da escolaridade em ciclos foram implantadas com o objetivo de construir um sistema educacional não seletivo e não excludente, no qual todos os alunos teriam a oportunidade de apropriação do conhecimento, ainda que em ritmos diferenciados. Destacamos também que, em diversas redes de ensino, os ciclos deixaram de receber os investimentos e intervenções que seriam necessárias para a sua consolidação.

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