Palavras-chave: Interculturalidade; Relações de poder; Materialidade discursiva.

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São Carlos, Setembro de 2015

ESTRANGEIRAS MODERNAS (GPEALE – GRUPO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA)

Nildicéia Aparecida ROCHA (FCLAr/UNESP) (nildirocha@gmail.com)

No presente momento histórico de idas e vindas de pessoas por muitos países, ressignificamos o mito da Torre de Babel (Rocha, 2014) das línguas com uma pungente procura em aprender e ensinar línguas estrangeiras, visto como possibilitador das relações interpessoais, comerciais, políticas, econômicas, sócio-histórica e culturais e, claro, de poder. Entendemos ensinar e aprender língua estrangeira a partir de Revuz (1998) naquilo que se faz “pelo desejo de um lugar e o risco do exílio”, e que para adquiri-la e aprendê-la faz-se por estratégias que promovam o desenvolvimento de competências e habilidades comunicativas e discursivas, portanto, por inscrever-se em um lugar social, histórico, político, cultural e linguístico. Nesta perspectiva, o Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem de Línguas Estrangeiras (GPEALE), formado por estudiosos de algumas subáreas de estudos sobre a linguagem (Linguística aplicada, Análise do Discurso, Formação de professores e outros), vinculando-as ao ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, nesta comunicação debruça-se sobre promover e divulgar pesquisas que percebem o processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, em sua complexidade e transdisciplinaridade, a partir dos estudos da Análise do Discurso francesa. Focalizaremos especificamente sobre: 1) o surgimento de conceito de “interculturalidade” no ensino de línguas estrangeiras, tematizado no trabalho de Cinthia Y. Galelli, “A emergência do conceito de interculturalidade no ensino e aprendizagem de língua estrangeira”, com base nas contribuições de Foucault (2000); 2) as relações de poder discursivizadas sobre a Lei do Espanhol, enquanto discurso que regula uma verdade na sociedade (BERT, 2013), ou seja, que legitima ou silencia/apaga o fazer docente do professor de espanhol língua estrangeira (ELE), no trabalho “Lei do espanhol”: feixe de explicações e formação de enunciados, de Jessica Chagas de Almeida; e as relações de poder percebidas em uma escola denominada “Escola da Singularidade” (MORIN, 2000, 2007), na pesquisa de Marina Rosa Severian, “Novos olhares sobre a prática de língua estrangeira: as relações de poder na escola da singularidade” ; 3) sobre a materialidade discursiva política e didático-pedagógica que se concretizam na metodologia de ensino de espanhol língua estrangeira (ELE) e de português língua estrangeira, enquanto línguas próximas (ELIZAINCIN, 1996) em cursos de formação de professores, no trabalho de Nildicéia Ap. Rocha, “Abordagem(s) no ensino de línguas próximas na formação de professores: Português Língua Estrangeira (PLE) e Espanhol Língua Estrangeira (ELE); 4) e, quanto ao sujeito delineado e esperado nas provas de proficiência de PLE especificamente na habilidade escrita, no exame Celpe-Bras (2013), no estudo de Erika M. M. Barreto, “Uma reflexão sobre sujeito no exame Celpe-Bras”. Desse modo, procuramos problematizar as questões elencadas (interculturalidade, relações de poder, materialidade discursiva e sujeito) vinculadas ao ensino e aprendizagem de língua estrangeira, no sentido em que possibilitam um lugar social nos movimentos linguísticos e didático-pedagógicos sobre ensino e aprendizagem de línguas estrangerias, permitindo que esta área de ensino (PLE e ELE) se legitimem educativa, social e historicamente.

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A EMERGÊNCIA DO CONCEITO DA INTERCULTURALIDADE NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

Cinthia GALELLI, (UNESP) cinthiagalelli@gmail.com

Pode-se observar nos últimos anos o crescente uso dos termos intercultural(idade) nos discursos educacionais, sobretudo os que tratam de língua estrangeira (LE). Esse termo vem, há algum tempo, ganhando espaço tanto nos documentos educacionais europeus, quanto nos da América do Sul. É notável no Brasil, por exemplo, a preocupação pelo desenvolvimento de uma dimensão intercultural nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), nas Orientações Curriculares, nos livros didáticos e nas inúmeras investigações acadêmicas publicadas sobre ensino e aprendizagem de LE. Assim, podemos afirmar que a interculturalidade está na ordem do discurso. Diante desse acontecimento, objetivou-se verificar como se instaurou o discurso sobre a interculturalidade no ensino de línguas estrangeiras a partir do instrumento de análise empreendido por Michel Foucault, denominado arqueologia. Em outras palavras, buscamos responder à seguinte pergunta: quais são as condições de emergência do conceito de interculturalidade no ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras? Para responder a essa questão, empreendeu-se uma análise das funções enunciativas, buscando descrever as materialidades, o sujeito e o referente dos enunciados dos documentos oficiais de educação publicados pelo Conselho da Europa e pelo Ministério da Educação do Brasil. Além disso, mapeamos as correlações estabelecidas entre os enunciados da interculturalidade no ensino de LE com enunciados de campos associados como a linguística e as ciências sociais. Os estudos demonstram que o funcionamento enunciativo sobre a interculturalidade existe e tem êxito porque temos sujeitos aptos a enunciá-los, pois são portadores de autoridade em relação ao ensino de línguas, como linguistas renomados ou organização governamental; um referente que se apoia em uma materialidade com regularidades e apagamentos discursivos que produzem, apoiados em uma rede de memórias, efeitos de verdade; e campos associados, como as ciências sociais e a linguística, envoltos em uma rede de continuidades e descontinuidades que ajudam a sustentar o que é produzido no projeto da interculturalidade. Ressaltamos que o presente trabalho é resultado da dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Linguística e Língua Portuguesa da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara (UNESP), defendida em abril de 2015.

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UMA REFLEXÃO SOBRE O CONCEITO DE SUJEITO NO EXAME CELPE-BRAS

Erika Maritza Maldonado BARRETO (FCLAr/UNESP/AIUP) (perimaldonado@gmail.com)

Com o interesse de aprofundar uma reflexão sobre as provas avaliativas de proficiência em língua portuguesa e de compreender qual é o papel outorgado, a partir das políticas linguísticas, ao sujeito estrangeiro neste tipo de exame, o objetivo desta comunicação é realizar uma análise sobre o modo como são construídas as pessoas do discurso “eu” e “tu” nas tarefas que são propostas para desenvolver a habilidade escrita dos examinandos no exame Celpe-Bras - Certificado de Proficiência de Língua Portuguesa para Estrangeiros. Para Voloshinov-Bakhtin (1929-1065), a palavra tem uma face que vem determinada pela pessoa que a emite e outra face que é determinada pela pessoa a quem vai dirigida e isso imprime um caráter dialógico a qualquer enunciado. Partindo das teorias do discursivo, nas tarefas propostas aos estrangeiros para aceder a certificação do exame de proficiência Celpe-Bras, o sujeito é identificado constantemente como um indivíduo que está em capacidade de, ou para, realizar determinadas tarefas num contexto social (CLARK, 1996) e comunicativo (BAKHTIN, 2003). Assim, para desenvolver este estudo serão analisadas as quatro tarefas da parte escrita (produção escrita) do exame Celpe-Bras, do segundo semestre do ano 2013. Cabe salientar que este trabalho faz parte de um recorte de uma pesquisa maior, na qual estão sendo analisadas as tarefas e perguntas propostas aos examinandos nas provas Celpe-Bras e DELE (Diploma de Español Lengua Extranjera) nos anos 2010 até 2013. Numa primeira aproximação, segundo as análises inicias, pode-se perceber que o estrangeiro que participa do exame Celpe–Bras deverá possuir um amplo conhecimento das tipologias textuais, pois lhe é solicitado de acordo as quatro tarefas no citado exame: a) elaborar uma introdução de processo para solicitar um pedido, como funcionário de um Instituto de Patrimônio Histórico, b) realizar uma carta para diretores de escola no papel de coordenador de projeto, c) elaborar um texto de parte de uma propaganda como dono de uma agência de viagens e que vai dirigida a revista de turismo, d) e, como colunista de um jornal escrever um artigo de opinião, expondo o ponto de vista sobre tendências contemporâneas de comportamento; portanto, os enunciados das tarefas do referido exame parecem partir deste pressuposto: prevê um sujeito competente na produção de textos advindos de vários campos sociais e de diversos assuntos.

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“LEI DO ESPANHOL”: FEIXE DE EXPLICAÇÕES E FORMAÇÃO DE ENUNCIADOS

Jessica Chagas de ALMEIDA (FCLAr/UNESP) gskchagas@gmail.com

O projeto de lei (PL) 11.161 de 2005, sancionada pelo presidente Luis Inácio Lula da Silva, dispõe o ensino de língua espanhola nas escolas brasileiras e traz à vista um gesto notável na busca de integração regional. Este, no entanto, não foi o primeiro gesto de integração por meio de (projetos de) leis de ensino de línguas. A Lei 11.161/2005, enquanto parte do arquivo (FOUCAULT, 1971) jurídico e legislativo de uma memória discursiva no ensino de línguas estrangeiras no Brasil e que altera tal memória, pode ser considerado um acontecimento discursivo, já que “desloca” e “desregula” a memória constituída, provocando novos processos de regularização de práxis a serem seguidas; interfere nas rotinas de memória discursiva dos arquivos jurídico e legislativo (RODRIGUES, 2010, p. 15), seus efeitos operam não só dentro do recorte deste arquivo, mas também sobre as discursividades do arquivo legislativo sobre este mesmo assunto. Essa lei pode ser compreendida como um gesto de poder do Estado que será exercido e efetuado continuamente dentro do interior da sociedade, através de diversos dispositivos e práticas que constituem uma grande rede; são exemplos: a oferta de mais cursos de graduação em língua espanhola; a alteração da Lei de Diretrizes e Bases (LDBs); a proposta de concursos; etc. Todos esses gestos fazem parte de um sistema de saberes e conhecimentos diretamente aplicáveis à população em forma de técnicas de governamentalidade (FOUCAULT, 1978), “um poder incitativo cuja ação é orientar e regular os comportamentos coletivos mobilizando novos conhecimentos sobre a sociedade e sua evolução” (BERT, p. 132, 2013). Portanto, esses discursos podem ser analisáveis “sob um feixe de explicações que ligam as instituições, os processos econômicos e sociais, as formas de comportamentos, os sistemas de normas, as técnicas e tipos de classificações” (ibidem, p. 182). O objetivo deste trabalho é refletir e investigar como o poder se transforma em um saber que se instala como verdade na sociedade – articulando elementos das redes de memória, das formações discursivas, dos trajetos sociais dos sentidos, das materialidades discursivas – através da análise do corpus, sobretudo da Lei 11.161/2005 em relação a formação de enunciados como: o edital do concurso para professores Professor de Educação Básica do ciclo II da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo 2013-2014, a formação de docentes de Espanhol como língua estrangeira a as LDBs.

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NOVOS OLHARES SOBRE A PRÁTICA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: AS RELAÇÕES DE PODER NA ESCOLA DA SINGULARIDADE

Marina Rosa SEVERIAN (UNESP) mari.severian@gmail.com

Dicotomias e paradigmas criados e instaurados no contexto revolucionário da Europa do século XVIII continuam a produzir efeitos de sentido e a materializar discursos doutrinários no que tange à maneira como a escola deve atuar no campo educacional, condicionando não apenas as metodologias e as práticas adotadas nessas instituições, como também a crença que envolve o pensar e o fazer educacional na nossa sociedade contemporânea. Seguindo a perspectiva de que é necessário formar, ou ainda, adequar o indivíduo para a sua sociedade, as escolas seguem as tendências mercadológicas e fabris que legitimam diretrizes autoritárias e ratificam uma hierarquia pré-estabelecida de poder dentro da própria instituição de ensino. De maneira contrária, Kierkegaard (1979 e 1999), Freire (1967 e 1979) e Morin (2000 e 2007) propõem outras maneiras de compreender a educação, enfatizando o papel primordial dessa para o desenvolvimento tanto do caráter quanto da personalidade autênticos do indivíduo, permitindo o despertar da singularidade e da ética no educando e no educador. De acordo com essa perspectiva que visa construir uma educação mais humana e singular, a nossa intenção neste trabalho é analisar e compreender de que forma se estabelecem as relações de poder (FOUCAULT, 1989 e 1994) nas práticas de língua estrangeira numa escola, situada no interior de São Paulo, que segue os princípios da singularidade como fio condutor de sua prática. Dentro dessa abordagem, pretendemos depreender os pressupostos teóricos veiculados pela instituição no que tange à singularidade na educação, a fim de refletir sobre a maneira como as relações verticais e horizontais se constroem nesse processo peculiar de ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Para isso, realizamos uma pesquisa qualitativa de base etnográfica a fim de observar como se estabelecem essas relações no cotidiano escolar em questão e coletar dados através de entrevistas individuais. Por ora, consideramos que as práticas de língua estrangeira pautadas na proposta da singularidade tendem a diluir a hierarquia vertical do poder entre educadores e educandos, tão fortemente marcados na educação tradicional, estabelecendo ao mesmo tempo maior respeito e controle horizontal entre os pares.

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ABORDAGEM(S) NO ENSINO DE LÍNGUAS PRÓXIMAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA (PLE) E ESPANHOL

LENGUA ESTRANGEIRA (ELE)

Nildicéia Aparecida ROCHA (FCLAr/UNESP/FAPESP) (nildirocha@gmail.com)

Atualmente, no contexto de internacionalização das línguas nacionais, o ensino de Português como Língua Estrangeira (PLE) e de Espanhol como Língua Estrangeira (ELE) tem tido um significativo crescimento, tanto pelas políticas públicas nacionais de globalização nos países de fala hispânica e nos países de fala lusófona, como também pela valorização do ensino de línguas como línguas estrangeiras como componente de competência comunicativo-discursiva, cultural e social. A partir desse lugar, pretende-se identificar e analisar as diferentes e variadas abordagens de ensino e aprendizagem que estão sendo postas em prática no ensino de PLE e de ELE como línguas próximas (, especificamente em Cursos de formação docente de ditas línguas, em dois contextos da América do Sul (interior do Estado de São Paulo, Brasil e interior da Província de Córdoba, Argentina) e da Península Ibérica (Sevilha, na Espanha). Consideramos também: dar visibilidade a um resgate histórico das abordagens das citadas línguas nos contextos especificados, ou seja, verificar e analisar quais as abordagens foram mais recorrentes ao longo da história e sobre que materialidade discursiva política e didático-pedagógica se realizam e concretizam nos planos de ensino e na formação dos professores nos referidos cursos; analisar as abordagens mais em voga em nossa atualidade de globalização e integração comunicativo-discursiva, política e social, assim como tecnológica, por meio de questionários aplicados aos docentes das referidas instituições e dos cursos de formação de professores das citadas línguas; e, construir um quadro de referência interpretativo dos dados analisados sobre a(s) abordagem(ns) no ensino e aprendizagem de PLE e ELE nos contextos supracitados. Verifica-se de modo geral que há uma postura marcadamente contrastiva (VEZ JEREMÍAS, 2002) no ensino dessas línguas próximas no contexto americano (Brasil e Argentina), por vezes oferecendo disciplinas marcadamente contrastiva e em outros com estratégias didáticas que se aproximam de uma postura contrastiva, verificados nos planos de ensino e nos questionários, respectivamente. Ademais, observa-se que há uma preocupação com os aspectos culturais e sociais, assim como de propiciar aos estudantes dos cursos de formação de professores desenvolver uma postura de consciência sobre os fatos linguísticos, ou seja, sobre seu uso, sua forma e sua constituição histórico-social.

Palavras-chave: Abordagens de ensino de línguas próximas; Português Língua Estrangeira (PLE) e Espanhol Língua Estrangeira (ELE); Materialidades discursivas.