Avaliação das emoções de crianças e professoras sobre o espaço escolar na
Educação Infantil
Evaluation of the emotions of children and teachers about the school space in
Early Childhood Education
DOI:10.34117/bjdv6n5-007
Recebimento dos originais: 07/04/2020 Aceitação para publicação: 01/05/2020
Jeriane da Silva Rabelo
Doutoranda em Educação da Universidade Federal do Ceará Instituição: Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará
Endereço: Rua Waldery Uchôa, 727 - Benfica, Fortaleza – CE, Brasil E-mail: jerianeufc@gmail.com
Luiz Botelho de Albuquerque
Doutor em Sociologia da Educação - University of Iowa.
Instituição: Professor Associado da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará Endereço: Rua Waldery Uchôa, 727 - Benfica, Fortaleza – CE, Brasil
E-mail: luizbotelho@uol.com.br RESUMO
A discussão acerca da organização dos espaços e ambientes destinados às crianças pequenas aponta subsídios para o estabelecimento de critérios e parâmetros para a realização de programas educativos de qualidade, atentos às necessidades da educação integral da criança. Este estudo objetivou analisar a visão de crianças e professoras sobre os espaços educativosda Educação Infantil (EI). Para isso, foi realizada uma pesquisa de natureza qualitativa, na forma de um estudo caso com 24 crianças e 4 professoras de turmas da pré-escola de duas instituições públicas municipais no Ceará, Brasil. As práticas educativas são bastante influenciadas pela realidade familiar e do contexto social das crianças. A qualidade da afetividade no espaço escolar, percebida, principalmente, através das professoras para as crianças, não favoreciam o desenvolvimento integral da criança, pois permeado de distanciamento, que contribui para a desmotivação docente, com danos que ultrapassam a dimensão cognitiva da criança e emocional das professoras.
Palavras-chave: Infância–Espaços escolares–Currículo –Educação emocional ABSTRACT
The discussion about the organization of spaces and environments for young children points to subsidies for the establishment of criteria and parameters for the realization of quality educational programs, attentive to the needs of the integral education of the child. This study aimed to analyze the view of children and teachers about the educational spaces of Early Childhood Education - Ceará - Brazil. For this, a qualitative research was conducted, in the form of a case study with 24 children and 4 teachers of preschool classes of two municipal public institutions. Educational practices are greatly influenced by the family reality and the social context of children. The quality of affection in
the school space, perceived mainly through the teachers for the children, did not favor the integral development of the child, because permeated by distancing, which contributes to the demotivation of teachers, with damages that go beyond the cognitive and emotional dimension of the child. of the teachers.
Keywords:Childhoodol–Curriculum–Emotional education
1 INTRODUÇÃO
“O ambiente fala, transmite-nos sensações, evoca recordações, passa-nos segurança ou inquietação, mas nunca nos deixa indiferentes”(FORNEIRO, 1998, p. 233).
No Brasil, nas últimas décadas, as propostas pedagógicas voltadas para a infância, compreendendo o espaço escolar como um elemento curricular e a discussão de como estes são pensados pelos seus agentes em suas múltiplas dimensões, constitui-se como uma defesa do direito da criança nessa primeira etapa da Educação Básica.
Aorganização dos espaços físicos e ambientes na Educação Infantil ainda é um temapouco discutido e planejada por profissionais da área da Educação, em detrimento de outras áreas,como Arquitetura e Urbanismo. No que se refere ao uso que o professor faz desse espaço, tornando-o lugar de aprendizagem, possibilitando trocas de experiências e experimentação das diversas linguagens da criança, nota-se que é fundamental a participação do docente tanto nas práticas pedagógicas, quantoem todas as etapas da construção desse espaço (RABELO, 2017).
É importante destacar a distinção entre espaço e ambiente, pois apesar de parecer sutil, são termos distintos, para isso foi usado os estudos de Zabalza e Forneiro (1998), que definem o ambiente sendo “as relações afetivas em construção” entre crianças e professoras. Através do espaço físico:“Objetos, móveis, materiais didáticos, decoração e estrutura física”, a criança é capaz de estabelecerrelações com seu corpo, com as pessoas e o com mundo, convertendo-o o espaço físico em um “lugarde pertencimento”para aautorregulação das emoções (ALVES, 1998).
Os estudos da Psicologia Social defendem que as emoções são uma dimensão mediadora nos processos de ensino e de aprendizagem: “[...] o sujeito é antecipadamente emocional”(DOMINGUES, 2001, p. 06). Concomitante aspesquisas dessa área, os diferentes olhares sobre a infância, Sociológico (Corsaro, 2011;Sarmento, 2005); Antropológico (Cohn, 2005) e Histórico (Ariès, 1981) apontam o processo histórico através da desmitificação da concepção da criança, como “vir–a–ser”, um sujeito negado e etimologicamente já definido como sujeito sem fala.No que se refere à Filosofia da Infância, Koan (2010, p. 45) assinala que os clássicos Aristóteles, Sócrates e Kant compreendem a criança como “[...] um adulto em potência que só alcançará sua
completude e finalidade na adultez.”. Nesse sentindo, os aspectos emocionais e o sentimento de infância são, muitas vezes, negligenciados.
A organização espacial comunicaas crianças e professoras mensagens, tanto diretas, ao facilitar ou impedir determinadas atividades, como simbólicas, ao divulgar valores e crenças sobre o ensinar e o aprender. Segundo Cruz e Cruz (2017, p.78) “As experiências que as crianças vivem no contexto da creche ou pré-escola são afetadas pelo conjunto de elementos que configuram esses ambientes”Portanto, foi adotado uma perspectiva ambiental que enfatiza a relação bidirecional entre o sujeito e o espaço, envolvendo suas emoções, a qual é essencial para o pleno desenvolvimento da pessoa. É importante uma escuta sensível sobre o que, crianças e educadoras, pensam e sentem sobre o espaço escolar.
Outra contribuição importante para a reflexão sobre o espaço é fornecida por Horn (2007, p. 09), quando afirma que o espaço não é simplesmente físico, mas permeia as relações entre a criança, professora e aprendizagem. A docente, mediante seu olhar atento, é sensível aos elementos postos nos diferentes espaços da escola. Ele se constitui como um mediadora de diferentes relações: entre as crianças e o conhecimento, entre as crianças e o mundo que as cercam, e ainda, entre elas mesmas. A autora declara que“a organização do espaço físico na educação infantil, constituir-se para alguns educadores como uma forma de controle, pois o professor observa e controla as ações das crianças sem ser o centro da prática pedagógica”(HORN, 2007, p. 25).
Desse modo, a configuração espacialsempre está comunicando aos seus usuários mensagens, tanto diretas, ao facilitar ou impedir determinadas atividades, como simbólicas, sobre intenção e valores das pessoas que administram esse determinado contexto.Para um olhar mais aprofundado sobre a organização dos espaços, diversos autores e pesquisadores dessa área(Campos-de-Carvalho;Rubiano, 1994; Forneiro, 1998; Horn, 2007) afirmam que, ao preparar um determinado espaço, entram em cena as significações das pessoas que gerenciam um determinado ambiente. Conforme defende Forneiro (1998, p. 233), “Para criança, o espaço é o que ela sente, o que ela vê e o que faz nele.
À luz da crescente disseminação de concepções oriundas desse campo de estudo, propõem-se, neste artigo, a responder à seguinte questão: Nas propostas educacionais de duas instituições de Educação Infantil do município de Fortaleza - Ceará, está sendo assegurado um ambiente que considere a aprendizagem da criança, um meio educacional em que ela se sinta compreendida, acolhida e estimulada no seu percurso escolar e em suas demais capacidades? Quais visões as docentes têm sobre seu trabalho na Educação Infantil relacionada aos espaços e ambientes de trabalho?
Para dar conta dessas questões, o presente artigo visa a escuta das múltiplas vozes que compõem a escola, de modo especial, pretende apresentar as concepções de crianças e professorassobre suas emoções e sentimentos como uso do espaço escolar da Educação Infantil.
2 ARTESANATO DA PESQUISA
“Que a importância de uma coisa há que ser medida pelo encantamento que a coisa produza em nós” (Manuel de Barros).
O material empírico que problematiza este artigo, a partir de um viés qualitativo de análise, é decorrente de pesquisa de mestrado em Educação da primeira autora realizada em duas instituições públicas de educação infantil do município de Fortaleza– Ceará. O universo da pesquisa foi composto por quatro turmas de Pré-escola, sendo duas do Infantil IV e duas do Infantil V, em cada turma, foram entrevistadas 6 (seis) crianças, totalizando 24 (vinte e quatro), e as respectivas professoras, totalizando 4 (quatro).
O tempo total de observação nas escolas foram 3 (três) meses, contemplando a apresentação da pesquisa junto a Secretaria de Educação - SME de Fortaleza – Ceará, a observação da rotina das crianças e das professoras na escola e, por fim, a aplicação das entrevistas. Em um diário de campo, foram registradas as interações em diferentes espaços internos e externos da instituição de Educação Infantil.
A escolha das instituições que participaram da pesquisa, contemplou os dois polos de qualidade – uma boa e outra precária – conforme os critérios estabelecidos pelo Centro de Defesa da Criança e do Adolescente – CEDECA, que tem um admirável histórico de luta em prol de uma Educação Pública de qualidade no Estado do Ceará. Assim, foi solicitada, na sequência, a necessária autorização da SME.
Após um período de observaçãoda rotina das crianças e suas professoras foi aplicado uma entrevista, agendada previamente. O roteiro da entrevista foi composto por 10 perguntas para as crianças e 10 perguntas para as professoras, neste trabalho será apresentado apenas um recorte. Antes da entrevista foi apresentado um termo livre esclarecido para as docentes e para as famílias das crianças sorteadas. Esclarecendo que as mesmas podiam desistir a qualquer momento e que a pesquisa não oferecia nenhum custo. Este estudo seguiu os preceitos éticos e legais segundo a Resolução n.º 466 de 2012 do Conselho Nacional de Saúde (BRASIL, 2012), que trata e regulamenta as diretrizes e normas envolvendo pesquisa com seres humanos.Para garantir o anonimato dos entrevistados, estes foram codificados com a letra P de professor e com a letra C de criança, seguida de um número consoante a ordem de entrevista.
Os instrumentos de pesquisa utilizados para a realização desse trabalho foram: i) observação não participante, o objetivo foi conhecer como as crianças ocupavam os espaços e quais as possibilidades educativas eram oferecidas para as relações entre crianças e adultos e entre as próprias crianças, visando à promoção do desenvolvimento integral nos espaços escolares e ii) Entrevista semiestruturada realizada com as crianças e suas respectivas professoras, com a exposição de opiniões sobre sua prática pedagógica, no que diz respeito às metodologias de ensino e à organização dos espaços; e a análise foi realizada com base na revisão da literatura sobre o tema da pesquisa, do conteúdo das observações nos espaços dasinstituições de EI e dos relatos das entrevistas com os sujeitos.
A escolha da técnica de entrevista semiestruturada, realizada com crianças e professoras, ocorreu em função da necessidade de aquisição de maior riqueza informativa, proporcionando oportunidades de esclarecimento junto aos sujeitos e favorecendo a inclusão de perguntas não previstas, constituindo, portanto, um marco de interação mais direta, personalizada e espontânea.Além disso, a escolha da técnica foiconsiderando o caráter flexível da entrevista semiestruturada, por compreender esse tipo de entrevista como o mais adequado aos objetivos. Entre os vários instrumentos e estratégias de coletas de dados foi usado a observação, instrumento pelo qual será possível um contato mais direto entre o objeto investigado e investigador, auxiliando na obtenção de provas, de descobertas e, principalmente, permitindo a evidência de dados que não foram contemplados naentrevista junto as crianças e professoras (LAKATOS; MARCONI, 2001).
Portanto,o emprego do “método qualitativo de investigação”, na visão de Bogdan e Biklen (1994), permite adotar uma multiplicidade de procedimentos, técnicas e pressupostos. Convém reiterar que essa abordagem constitui uma alternativa apropriada quando se busca identificar e explorar os significados dos fenômenos estudados e a interação que estabelecem, possibilitando assim estimular o desenvolvimento de novascompreensões sobre a variedade e a profundidade dos fenômenos sociais.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
“É mais provável conseguirmos a integração do afeto e da cognição se buscamos as atividades em que o sentir e o saber são reconhecidos entrelaçados, como as artes” (GARDNER, 1995, p. 34).
Apresentam-se abaixo um recorte dos dados relacionados às respostas consolidadas com as percepções das vinte e quatro crianças (de 4 e 5 anos de idade) e das quatros professorasnas duas instituições de EI, sendo a primeira pergunta: Quais são os sentimentos mais frequentes que você tem na escola?A Tabela 1 apresenta as respostas das crianças.
Tabela1 – Sentimentos das crianças sobre a escola na Educação Infantil, Fortaleza, Ce, 2017. Respostas TOTAL Diversão 1 Alegria 11 Felicidade 3 Tristeza 3 Raiva 2 Saudade 1 Dor 1 Sofrimento 1 TOTAL 24
Fonte: Elaborado pela autora.
As estimas positivas de diversão, alegria, felicidade foram valorizados pelas crianças, totalizando em 15 (quinze), é importante descartar que eram da mesma turma.09 (nove) crianças relataram sentimentos negativos na escola: “Tristeza, raiva, dor e sofrimento”. As razões tanto estavam relacionadas à postura de P2 em sala, pois algumas já tinham falado que não gostavam dela, quanto ao fato de que havia agressão entre as crianças, pois, conforme foi relatado, aconteceram em sala momentos de brigas, porém sem nenhuma intervenção da docente. Assim, é possível concluir que os sentimentos negativos das crianças sobre o espaço escolar se relacionavam com “vinculação segura” (BOWLBY, 2006)entre crianças e professoras.
Foi possível notar que a descrição dos sentimentos pelas crianças estava relacionada pelo acolhimento e/ou afastamento que as professoras lhes proporcionavam. A desvalorização dos aspectos afetivos, muitas vezes, manifesta-se na escassez de práticas docentes, mediante experimentação e vivências, que contribuam para que as crianças ampliem o conhecimento do seu próprio corpo.O espaço escolar tem vida, ele se apresenta como “[...] um corpo que afeta e é também afetado pelos corpos que constituem seus agentes” (SAWAIA, 2006, p. 79). A escola por muito tempo e, ainda hoje, disciplina as crianças, mediante variados discursos e práticas.
Malaguzzi (1992, p. 19 apudFARIA, 2007, p. 278) afirma que
Há séculos que as crianças esperam ter credibilidade. Credibilidade nos seus talentos, nas suas sensibilidades, nas suas inteligências criativas, no desejo de entender o mundo. É necessário que se entenda que isso que elas querem é demonstrar aquilo que sabem fazer.
Nas escolas investigadas, foi percebido que, os sentimentos das crianças, em muitos momentos, não foram atendidos pelas professoras. Era frequente notar a ausência deuma cultura escolar de ouvir, sentir e refletir o que as criançastêm para dizer. A relação de afeto, amor e os vínculos entre professora–criança são decisivas para o estabelecimento do desenvolvimento infantil, “os momentos de acalmar, brincar, dar carinho, fazer cócegas, abraçar e segurar no colo” estimulam o cérebro e constroem conexões que são a base da aprendizagem, das habilidades e de ser um ser humano saudável (GERHARDT, 2015, p.xiv).
Já os sentimentos relatados pelas professoras (P1, P2, P3 e P4)1 foram: “alegria, medo, angústias e pressão da SME de Fortaleza sobre a alfabetização das crianças, constatados principalmente pelas docentes do Infantil V, mesmo contrariando os pressupostos da legislação nacional para a Educação a Educação Infantil (BRASIL, 1996). Ao organizar um espaço educativo é importante que a professora avalie suas crenças sobre os multimodos da aprendizagem e do desenvolvimento de crianças nas instituições de Educação Infantil. Isso implica repensar quais as concepções a defender, sejam elas psicoemocionais, socioculturais ou neurobiológicas, pois não se pode reduzir somente aos aspectos cognitivos.
Já as crianças ao serem perguntados pelo local da escola que mais gostavam, houveram diferentes respostas (Tabela 2).
Tabela 2 – Espaços preferidos das crianças na Educação Infantil, Fortaleza, Ce, 2017.
Respostas TOTAL Parque 14 Sala de atividade 7 Saída 1 Quadra de esportes 1 Nenhum local 1 TOTAL 24
Fonte: Elaborado pelos autores (2020).
Quanto ao espaço que as docentes menos gostavam da escola, a resposta também foi comum: o parque. A docentes explicaram a razão: “– Porque faz muito sol. Não tem árvores. Não tem sombra
(P1).”. “– Porque é só poeira. Tem aquela areia, né. Não tem os brinquedos, ficou só a madeira
1 P1 e P2: Professoras da turma de crianças de 4 anos (Infantil IV); P3 e P4: Professoras da turma de crianças de 5 anos
velha (P2).”. Enquanto o parque foi o local que as professoras menos gostavam era também o local
que as crianças mais gostavam, pelo mesmo objeto: a areia. No momento em que as crianças foram questionadas, destacaram: “– O parque, tia! Pois tem aquela areinha, dá para fazer comidinha e construir castelinho.”.
Totalizando 07 (sete) crianças da mesma turma apontaram a sala de atividade como o lugar preferido. A forma como a docente estabelecia as relações, com muita afetividade, e o respeito mediante escutas ativas contribuíram para esse resultado. Na visão de Oliveira-Formosinho e Formosinho (2017, p.4) “O aprender da criança não é um fenómeno meramente interior, é uma realidade que depende quer da sua natureza quer da experiência ambiental, no contexto de uma cultura”
Enquanto a sala de atividade é o espaço que as professoras mais gostam, é também o primeiro local que as crianças menos gostam. Quando foi questionado as crianças do Infantil IV a razão de não gostarem da sala de aula, alguns relatos foram expostos: “– Lá não tem nada divertido.” (C1). “– É
porque tem a tia lá dentro.” (C2).
Já para as docentes, o espaço que mais gostavam da escola e os motivos, são:“– Sala de
aula, aqui eu posso conversar com eles mais desligada”(P1). Após as observações, foi claro que a
palavra “desligada” se referia ao total controle que a professora tinha sobre as crianças.Na visão de Saltini (1997, p. 27), o controle que o professor constitui sobre as tendências comportamentais são, muitas vezes, maléficas para a criança, compreendendo-se como corretor das expressões e posturas corporais infantis: “[...] ande direito, sentir-se direito, levante a cabeça, feche as pernas, cruze os braços, abaixe a cabeça na mesa, não chore.”. Esse autor afirma ainda que todos nós recebemos amor ou atenção de nossos pais e professores ao preço de negarmos o nossoser. A escola por muito tempo, e ainda hoje, disciplina os corpos de suas crianças com grades e ainda com discursos voltados para a segurança.
O espaço considerado mais importante na escola pelas três professoras (P1, P2, e P3)foi a sala de atividade, já a P4 docente respondeu a coordenação. Justificando a escolha, elas disseram:
“ –Eu faço tudo na sala de aula” (P1).
“– Sala de aula, eu também acho o recreio, mas na sala de aula eu posso também contemplar a brincadeira” (P2).
“– Acho que o local que eu sinto que posso realizar meu trabalho e vejo o retorno dos meninos, onde eu posso acompanhar de perto. Na hora do parque, eu não estou com eles. Então, é na sala de aula onde você encontra o seu lugar, sabe? (P3).
“– A coordenação (risos), é para eu ser sincera? (Risos), porque é na coordenação é onde que eu planejo, que eu descanso, onde tem mais silêncio” (P4).
Foi perguntado às professoras (Professoras 1 e 2 (Escola 1); Professoras 3 e 4 (Escola 2): “– A forma como você organiza os espaços faz parte do planejamento? De que forma?”. As professoras relataram:
Sim, todos os dias você tem que passar pela rotina, da hora da chegada, atividade, parque, relaxamento e a saída. Todo dia eu planejo de acordo com esses tempos (P1).
Não. Porque já fica predeterminada aqueles espaços fixos. Onde tem aquela mãozinha é o canto da matemática, para colocar jogos. Mas, como a sala é tão pequena não dá para fazer muita coisa. O cantinho da leitura tem uma caixinha de livrinhos, o da beleza, quando eu compro alguma coisa, eu já coloco ali. Coloco assim os livrinhos, assim naquelas cortininhas, eu deixo, aí as crianças rasgam. Os da tarde, principalmente, porque são mais agitadas. Eles já pegam e rasgam (P2).
No início do ano, a gente tem um tempo para organizar a sala, então eu separo a sala por cantinhos (P3).
Faz parte sim! Pois eu insiro as atividades nos cantinhos nas horas livres. Quando eu não estou fazendo uma atividade de escrita com eles, eles utilizam os cantinhos (P4).
É importante esclarecer que na turma da Professora 4, a sala é vazia de materiais, paredes limpas, não há nome ou mobiliários que indiquemos cantinhos referidos pela professora. Possui total autonomia no cumprimento ou não de sua agenda de trabalho. Afinal, o que prevalecia era os registros nos relatórios. A Professora 1 deixava evidente seu descontentamento com a profissão, se isentando de suas atribuições. As crianças não tinham nenhuma rotina e não era acompanhada pela docente, mesmo estando uma pesquisadora em sala fazendo observações. Segundo ela, os fatores familiares e sociais que as crianças estavam inseridas eram determinantes para a sua ação e sua desmotivação docente.
Foi percebido que, embora as instituições oferecessem riscos à saúde das crianças, à sua integridade física e afetiva, mesmo assim, as crianças possuíamum alto nível de satisfação da escola, conforme foi perguntado: Em relação ao seu sentimento, quanto você gosta da escola?
Tabela 3 – Mapeamento dos sentimentos das criançasna Educação Infantil, Fortaleza, Ce, 2017.
Fonte: Elaborado pela autora (2020).
Das vinte e quadro (24) crianças, uma criança respondeu que não gostava da escola e uma outra criança respondeu que gostava pouco. O restante, as vinte e duas crianças responderam que gostavam muito da escola. Quando perguntei sobre o motivo de não gostar da escola, a criança respondeu que, quando era a P1, ela gostava da escola, mas, quando era a P2, não gostava. As práticas das quatro professoras, a concepção de infância, a relação que fazem entre cuidar e educar e a organização do espaço das salas eram bem distintas.
A última pergunta foi: como seria a escola de seus sonhos? P1 respondeu: “– Com um parquinho bem grande para eles brincarem, queria que tivesse uma brinquedoteca, ventilada. Muitos jogos e livros de histórias.”. A escola disponibilizava de espaço grande no parque, a sala de aula dessa professora tem quatro ventiladores de teto, era ampla e ventilada. Na sala possuía as coleções Buriti que a docente não usava. Brinquedoteca não possuía na escola e havia poucos brinquedos para as crianças. A P2 ressaltou:
Na Filadélfia! Acho que com material didático disponível a tempo hábil. Tipo aqui não tinha xerox, mas agora tem, graças a Deus! Mas, no começo era mais difícil, tinha que entregar para ela (a coordenadora) na semana, mas se eu quiser na hora, aí não tem. Ela ia para outra escola, bater xerox. Agora tem, mesmo assim, ainda tem que economizar, porque só temos uma impressora, e impressora gasta muita tinta se você não economizar. Esse material dificulta um pouco o trabalho da gente, porque algumas atividades requerem recursos, mas as vezes não tinha, porque é uma escola nova né, aí já tinha que partir para o nosso bolso. Então a escola seria com materiais...agora assim, nós estamos sem o ventilador e o ar condicionado, você viu como é quente né? É muito quente! Porque lá tinha um ar condicionado, mas acabou pifando né. Até o pessoal da SME veio para cá, eu pedi para consertar, pelo amor de Deus. Mas, ainda estou esperando...
Conforme destaca a docente, apesar da boa infraestrutura da maioria das salas, as condições de trabalho eram bastante precárias, o ambiente de aula dessa professora era muito quente, porém foi percebida a falta de organização do espaço. A professora tinha também alguns recursos que não usava, a sala era superlotada, pois havia mobiliários desnecessários para a quantidade de crianças.
Comobservações realizadas, foi possível compreender que práticas de melhor qualidade exigem, além de um espaço organizado para as crianças, com equilíbrio entre a iniciativa infantil e o trabalho orientado do professor, um ambiente acolhedor, desde o momento de planejar através de escutasensível sobre os desejos e curiosidades das crianças até o desenvolvimentodas atividades.
Em apenas uma das quatro turmas observadas, apresentou atenção privilegiada aos aspectos emocionais da criança, estabelecendo uma relação de bem-estar no ambiente educativo, onde se precisa valorizar suas conquistas e também acolhê-las em suas fragilidades. Zabalza (1998), esclarece que é importante a atenção privilegiada aos aspectos emocionais da criança, estabelecendo uma relação de bem-estar no ambiente educativo, onde se deve utilizar uma linguagem enriquecedora, possibilitando novas experiências na diversidade de atividades realizadas com as crianças.
As diferenças ambientais nas escolas pesquisadas foram visíveis, bem diferentes do que propõem os Parámetros de Qualidade de Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL, 2006). As práticas educativas (sejam as da família, as da escola ou as de qualquer outro agente) acontecem em meio à diversidade, muitas vezes, entristecedora. Por fim, quanto mais crianças tiverem acesso a espaços educacionais de qualidade e quanto mais tempo permanecerem nele, maiores serão as contribuições para o desenvolvimento da criança e o bem-estar docente.
A educação integral da criança compreende a finalidade de uma prática docente a serviço da aprendizagem de afetos, sentidos, pensamentos, valores e crenças. Necessário, portanto, que o professor amplie sua compreensão de como e por que a criança aprende e interpreta sua realidade para que ele assuma o seu papel de investigador e de organizador de experiências para a criança. Compreende que “é pensando criticamente sobre a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (FREIRE, 1997, p.44).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da análise dos dados apresentados, refletindo sobre um modelo educacional que visa ao pleno desenvolvimento da criança e as competências socioemocionais das professoras, o presente trabalho pretendeu escutar as múltiplas vozes que compõem o espaço escolar, especialmente, de crianças e professoras, validando sua forma peculiar de sentir e ver o mundo. O espaço escolar precisa oferecer alternativas que possibilite a escuta ativa de crianças e professoras da Educação infantil, de
modo especial as que mais necessitam, seja porque vivem em situações de risco pessoal ou social, seja porque possuem características que as diferenciem de uma “suposta normalidade”.
As propostas pedagógicas tradicionais, as quais não permitem dar a devida atenção à individualidade, são um dos principais obstáculos para o desenvolvimento socioemocinal de crianças e professoras, em virtude de seus currículos rígidos, cotidianos mecânicos e espaços escolares opressores.
A educação integral da criança compreende a finalidade de uma prática docente a serviço da aprendizagem de afetos, sentidos, pensamentos, valores e crenças. Sendo necessário, portanto, que as professoras na Educação Infantil ampliem sua compreensão de como e por que a criança aprende e interpreta sua realidade para que elas assumam o seu papel de investigadora e de organizadora de experiências para a criança. Vislumbra-se, portanto, a possibilidade de considerarmos os afetos e as emoções como orientadores na compreensão do conhecimento do espaço escolar, assim como a percepção e a cognição. Há, portanto, uma maior prevalência dos fatores cognitivos do que dos afetivos.
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