Educación intercultural: construcciones de identidad nacional y otredad presente en el discurso del currículum oficial de Chile / Educação intercultural: construções de identidade e alteridade nacionais presentes no discurso do currículo oficial do Chile

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Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 8, p.61270-61277 aug. 2020. ISSN 2525-8761

Educación intercultural: construcciones de identidad nacional y otredad

presente en el discurso del currículum oficial de Chile

Educação intercultural: construções de identidade e alteridade nacionais

presentes no discurso do currículo oficial do Chile

DOI:10.34117/bjdv6n8-517

Recebimento dos originais:08/07/2020 Aceitação para publicação:24/08/2020

Tricia Mardones Nichi

Dra. en Educación, Mención Educación Intercultural

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago de Chile Av. José Pedro Alessandri 774, Ñuñoa, Santiago - Chile

E-mail: tricia.mardones@umce.cl RESUMEN

La Educación Intercultural propende hacia una interacción equitativa entre distintas culturas en el diálogo entre saberes, evitando la jerarquización de determinados tipos de conocimientos por sobre otros. Desde esta perspectiva, el presente artículo comunica parte de los resultados finales de una investigación mayor, cuyo objetivo buscó develar las representaciones discursivas de identidad nacional y del Otro étnico e inmigrante que se expresan en el currículum oficial de la educación básica chilena. La investigación pertenece a una investigación documental de tipo cualitativa-interpretativa. El corpus analizado consideró la Ley General de Educación de Chile (LEGE) y las Bases Curriculares de Educación Básica 2012. Los resultados permiten señalar que las representaciones discursivas de identidad nacional en el currículum oficial presentan construcciones discursivas etnocéntricas al reconocer solo una identidad nacional. Las representaciones discursivas del Otro étnico e inmigrante se visualizan escasamente y se manifiestan mediante construcciones que los ubican como actores del pasado.

Palabras-clave: Educación Intercultural, Identidad Nacional, Otredad, Currículum.

RESUMO

A educação intercultural tende a uma interação eqüitativa entre diferentes culturas no diálogo entre conhecimentos, evitando a hierarquia de certos tipos de conhecimento sobre outros. Sob essa perspectiva, este artigo comunica parte dos resultados finais de uma investigação mais ampla, cujo objetivo procurou descobrir as representações discursivas da identidade nacional e do étnico e imigrante Outros, expressas no currículo oficial da educação básica chilena. A pesquisa pertence a uma pesquisa documental de tipo qualitativo-interpretativo. O corpus analisado considerou a Lei Geral de Educação do Chile (LEGE) e as Bases Curriculares da Educação Básica de 2012. Os resultados permitem apontar que as representações discursivas da identidade nacional no currículo oficial apresentam construções discursivas etnocêntricas, reconhecendo apenas uma identidade nacional. As representações discursivas do Outro étnico e imigrante são escassamente visualizadas e se manifestam através de construções que os colocam como atores do passado.

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Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 8, p.61270-61277 aug. 2020. ISSN 2525-8761 1 INTRODUCCIÓN

Históricamente la escuela fue forjada en torno a la modernidad ilustrada y bajo el alero del Estado-nación. Su misión ha sido la transmisión de valores comunes sin considerar las particularidades individuales, puesto que en esta filosofía el Estado es culturalmente neutro, por lo cual ignora las distintas culturas que son parte de Estado nacional. Desde esta vertiente, la cohesión social estaría dada por un único modelo cultural, por lo cual quedarían fuera de ella las diferencias individuales y culturales. Bajo esta premisa, se han formado sociedades ideales políticamente homogéneas, las cuales compartirían los mismos ancestros, la misma cultura y el mismo lenguaje (Kymlicka, 1996). Sin embargo, esta concepción moderna e ilustrada se ha visto tensionada por las transformaciones contemporáneas de las sociedades occidentales, a partir de movimientos sociales emergentes del 68 y con más énfasis en Estados Unidos que buscaron la institucionalización social, política y académica como parte de la reindivicación de las diferencias culturales (Dietz, 2001). En el ámbito académico, surge el posmodernismo con una crítica hacia la hegemonía cultural, rompiendo con las concepciones occidentales del universalismo, el individuo y la sociedad.

No obstante, la concepción moderna e ilustrada no sólo se ha visto tensionada por los movimientos sociales que buscan sus reindivicaciones, sino que también por la globalización, ya que esta como una era de comunicaciones globalizadas produce consecuencias en la sociedad y, por ende, en la educación y el currículum como representantes de la cultura y lo social; trae consigo un contexto histórico social y cultural mundializado lleno de cambios, ya sea por la inmigración, ya sea por los cambios científicos y tecnológicos o bien por las luchas reivindicativas de los pueblos originarios (Magendzo, 2006).Todas estas vertientes sociales, culturales e históricas han colocado entre dicho la cohesión social, producto de un solo modelo cultural, el cual se ha implantado a través de la escuela, anulando o invisibilizando las diferencias individuales y culturales. Este único modelo cultural, implantado por la escuela, ha usado como vehículo de transmisión el currículum nacional.

Sistemáticamente se ha expuesto en la literatura que el currículum es un objeto cultural, social e histórico (Kemmis, 1988). La escuela como institución netamente moderna a través del currículum ha transmitido significados ideológicos y culturales de un cierto sector de la población, no estando representados todos los grupos sociales ni todos sus significados culturales (González, 2002). En América Latina, aquello se visualizó a través de los fines de la escuela pública que tenía como misión no solo de desindianizar y blanquear a la población, sino también asimilarla a través del proceso de castellanización promovida desde la colonia para que la población indígena aprendiera español (Juárez y Salinas

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Esta mirada sobre la escuela Latinoamericana plantea, por ejemplo, que en Argentina desde los discursos de Sarmiento y Varela la educación estaba destinada a “limar antagonismos, homogeneizar, […] hacer desaparecer a los sujetos sociales disruptivos [como los gauchos]” (Puiggros, 1990, p. 30). Siguiendo esta misma línea, estudios han señalado que en Chile el Estado se ha caracterizado históricamente por ser monocultural (Quilaqueo, Quintriqueo, Torres y Muñoz, 2014; Quintriqueo & Mcginity, 2009; Correa, 2009; González, 2002), implantando una identidad chilena a través del currículum nacional que no solo produjo un fortalecimiento del nosotros frente al otro inmigrante, sino que también ayudó a la asimilización del otro indígena.

Dentro de este proceso de asimilación cultural, a través de la escuela, se percibe una identidad nacional, cuya construcción se visualiza plasmada de representaciones discriminatorias y racistas. El PNUD (2002) señala que en la población chilena se observa un considerable índice de ausencia hacia la tolerancia y no discriminación, además establece que la identidad nacional (lo chileno) ha sido creada a través de narrativas implantadas por el Estado y por artistas, poetas, científicos y maestros de escuela, ya que “Chile es una invención. Es decir que el modo de verlo y concebirlo, de sentirse chilenos, de reconocer algo como “típico chileno”, es una construcción cultural” (PNUD, 2002, p. 48). Desde esta vertiente la identidad es conceptualizada como una construcción (Arfuch, 2003; García Canclini, 1990; Hall, 1996; Larraín, 2001; López, 2011; Kymlicka, 1996), es decir, en el caso de la identidad nacional, las características colectivas de lo chileno cambiarían según los cambios sociales que experimenten los grupos de una nación.

Según lo planteado anteriormente, el currículum nacional chileno se presentaría como monocultural, por lo tanto, se manifestaría una sola identidad, la denominada identidad chilena. Desde este ámbito, se produce la tensión entre los principios de una educación intercultural, tal como lo plantea la UNESCO (2006), y la identidad nacional presente en el currículum nacional, ya que para esta organización internacional el cometido de la educación estaría centrada en el fomento de la cohesión social y la convivencia en forma pacífica, por este motivo, apelaría a una educación intercultural que buscaría la interacción equitativa entre distintas culturas a través del diálogo y respeto mutuo. Interacción equitativa que difícilmente podría darse cuando el currículum nacional solo exalta las características de una sola cultura a través de su control cultural (Bonfil, 1988), invisibilizando a las otras.

Ante este contexto, esta investigación se propuso situar las categorías de la identidad nacional y el currículum como objeto de estudio. Y desde ahí se planteó como objetivo develar las construcciones discursivas de identidad nacional y del Otro étnico e inmigrante, que se expresan en el currículum oficial de la educación básica chilena. Ya que se considera, desde un enfoque de la

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educación intercultural, pertinente debatir y tensionar la mirada de las políticas públicas de educación en contexto de integración étnica e inmigratoria, considerado constitutivo de un desarrollo social y cultural, que promueva los principios y enfoques teóricos de la educación intercultural, en escuelas que atienden diversidad étnica e inmigratoria.

2 METODOLOGÍA

Para el logro de los objetivos de la investigación, se trabajó desde un enfoque epistemológico interpretativo, a través de una metodología cualitativa (Vasilachis de Gialdino, 2006). El estudio es de corte descriptivo, correspondiente a una investigación documental (Valles, 2009). Para el análisis se construyó una matriz documental que posibilitó la sistematización de la información del corpus. Dicho corpus estuvo constituido por la Ley General de educación (LEGE) donde se examinó: PRINCIPIOS Y FINES, DERECHOS Y DEBERES, TÍTULO I, TÍTULO II y TÍTULO III. Dentro de las Bases Curriculares Educación Básica 2012 se analizó la INTRODUCCIÓN y las asignaturas obligatorias: Lenguaje y Comunicación; Matemática; Ciencias Naturales; Historia, Geografía y Ciencias Sociales; Artes Visuales; Música; Educación Física y Salud; Idioma Extranjero Inglés y Tecnología. Dentro de ellas, se observó: Introducción, Organización Curricular, Actitudes y Objetivos de Aprendizaje. En relación al tratamiento de la información, se utilizó el análisis de contenido para la elaboración y procesamiento de los textos, a través de la elaboración de categorías (Piñuel, 2002).

3 RESULTADOS

3.1 REPRESENTACIÓN DE LO CHILENO COMO MESTIZO

En el currículum oficial, las construcciones de identidad están dadas por el reconocimiento de una identidad nacional, cuya característica es el sentimiento de pertenencia a la sociedad chilena. En el discurso no se puede apreciar literalmente las características de lo chileno, pero se puede inferir en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales que lo chileno pertenece a una raza mestiza, cuyos componentes están dados por la raza de los pueblos indígenas y los españoles que llegaron al territorio chileno en época de la conquista de América. También se menciona que parte del legado de lo chileno está en la huella dejada por inmigrantes europeos, asiáticos y latinoamericanos que formaron parte de la construcción de Chile.

En segundo básico se familiariza a los alumnos con la diversidad cultural de la sociedad chilena […] se estudian los pueblos indígenas que habitaron el actual territorio nacional en el período precolombino, enfatizando el reconocimiento de su legado en expresiones del patrimonio cultural y su presencia en la actualidad. […] los aportes realizados por españoles

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e indígenas y la importancia del mestizaje en la conformación de nuestra sociedad. […] inmigrantes de diferentes naciones a lo largo del tiempo, la huella que han dejado en nuestro país y su contribución a la riqueza cultural de nuestra sociedad (Bases Curriculares, 2012, p.184).

También se señala en esta asignatura que la identidad nacional considera como elemento de unidad a los símbolos representativos de Chile y de las expresiones culturales locales y nacionales, tales como los símbolos nacionales y las fiestas típicas nacionales y regionales.

Reconocer los símbolos representativos de Chile (como la bandera, el escudo y el himno nacional), describir costumbres, actividades y la participación de hombres y mujeres respecto de conmemoraciones nacionales (como Fiestas Patrias, Día del Descubrimiento de dos mundos y Combate Naval de Iquique) y reconocer en ellos un elemento de unidad e identidad nacional (Bases Curriculares, 2012, p.196).

3.2 REPRESENTACIÓN DE LA OTREDAD ÉTNICA E INMIGRANTE COMO LEGADO HISTÓRICO

Respecto a la Otredad, se reconocen a los inmigrantes europeos, asiáticos y latinoamericanos, desde una perspectiva del pasado. También desde este foco se reconoce a los pueblos indígenas. Ambas otredades son consideradas como legado histórico y parte del patrimonio cultural de la nación. A los españoles que participaron en la conquista de Chile, se les nombra como parte del legado chileno, pero también como una parte de la raza chilena, es decir, el mestizo. Esta representación de lo indígena, como actor del pasado, también se puede observar en textos de estudios de la enseñanza de la historia de educación básica, entregados por el Ministerio de Educación de Chile, siendo concordante con el discurso curricular. Para Villalón y Pagès (2015, p. 27) la representación de los indígenas “se asocian al mestizaje y las tradiciones foklóricas y a la imagen del guerrero y rebelde”.

En la LEGE, TÍTULO I Artículo 23, Artículo 30 y TÍTULO II Artículo 29, cuando se menciona a los pueblos originarios, se hace en el marco de la educación intercultural bilingüe. Ahí se plantea que este tipo de educación está inserta en favorecer la lengua, cosmovisión e historia. Desde aquí el foco es la recuperación y mantención cultural de estos pueblos. Sin embargo, se establece que este sector curricular está destinad para ser aplicada en colegios con altos niveles de población indígena.

TÍTULO I

Artículo 23.- La Educación Intercultural Bilingüe se expresa en el sector curricular dirigido a los niños y niñas, jóvenes y adultos que reconocen la diversidad cultural y de origen y en la cual se enseñan y transmiten la lengua, cosmovisión e historia de su pueblo de origen, estableciendo un diálogo armónico en la sociedad.

Artículo 30. En el caso de los establecimientos educacionales con alto porcentaje de alumnos indígenas se considerará, además, como objetivo general, que los alumnos y

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alumnas desarrollen los aprendizajes que les permitan mantener su dominio de la lengua indígena y el conocimiento de la historia y la cultura de su pueblo.

TÍTULO II

Artículo 29.- En el caso de los establecimientos educacionales con alto porcentaje de alumnos indígenas, se considerará, además, como objetivo general, que los alumnos y alumnas desarrollen los aprendizajes que les permitan comprender diversos tipos de textos orales y escritos, y expresarse en forma oral en su lengua indígena.

Por lo cual, se puede evidenciar que el discurso curricular construye lo chileno a través de la identidad nacional, entregando elementos culturales como la lengua castellana, el origen racial que es el mestizo, el patrimonio cultural, símbolos y costumbres. En esta construcción discursiva, la Otredad se invisibiliza, puesto que no se nombra y cuando se nombra se hace a través del pasado de la historia y cómo influyó en la cultura y patrimonio nacional. Desde este punto de vista, puede señalarse que el discurso curricular presenta una mirada etnocentrista. Aspecto que concuerda con lo planteado por Turra, Lagos y Valdés (2018) al señalar que el discurso curricular de países latinoamericanos, que promueven una educación intercultural, evidencia una identidad homogénea y etnocéntrica en la enseñanza de la historia.

4 CONCLUSIONES

El objetivo de esta comunicación buscó develar las representaciones discursivas de identidad nacional y del Otro étnico e inmigrante que se expresan en el currículum oficial de la educación básica chilena. Se observa en el discurso curricular baja presencia de rasgos sobre las categorías otredad étnica y otredad inmigrante, ya que manifiesta un discurso etnocéntrico al reconocer solo la identidad nacional en la LEGE. Por lo tanto, desde la identidad nacional se invisibiliza a los Otros, porque se pretende homogenizar a la población con una sola cultura.

En conclusión, los desafíos de las políticas públicas, según los hallazgos de la investigación se orientan hacia un real reconocimiento de las diversidades culturales, las cuales se manifiestan en identidades culturales para lograr avanzar hacia una educación intercultural. En el ámbito de los pueblos originarios, partir reconociéndolos en la constitución como naciones que son parte del territorio chileno, por lo cual considerar al Estado chileno plurinacional y no uninacional. En segunda instancia, desde el reconocimiento de varias naciones, es factible que se reconstruya la identidad nacional a través de construcciones que se abran a la otredad.

Desde los desafíos para la escuela actual, considerar desde directivos, docentes, estudiante, comunidad escolar en general, que en la LEGE existe el principio de interculturalidad y de diversidad, por lo cual, puede hacerse una resignificación a nivel local en cada escuela. Si cada establecimiento educacional considerara estos principios y los convirtiera en parte del proyecto

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educativo, puede lograr construirse una educación intercultural que tiene como base en los derechos humanos, por lo cual busca la tolerancia y no discriminación como eje central del respeto a la dignidad humana.

REFERENCIAS

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