O CRAS como espaço não formal no ensino de Química: reflexões de desafios na formação docente

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255 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 255-275, nov. 2020 10.26843/rencima.v11i7.2610 eISSN 2179-426X

Recebido em 06/12/2019 Aceito em 07/09/2020 / Publicado em 20/11/2020

O Cras como espaço não formal no ensino de química: reflexões de

desafios na formação docente

Cras as non-formal space in chemistry teaching: reflections of challenges inteachers training

Breno Dias Rodrigues

Universidade do Estado do Pará – UEPA/Departamento de Ciências Naturais - DCNA Campus XVI - Barcarena. E-mail: brenodiasrodrigues91@gmail.com

http://orcid.org/0000-0002-7450-4290

Alex Kidd da Silva Sousa

Universidade do Estado do Pará – UEPA/Departamento de Ciências Naturais - DCNA Campus XVI - Barcarena. E-mail: alexsousa01ak47@gmail.com

http://orcid.org/0000-0002-0269-9682

Inês Trevisan

Universidade do Estado do Pará – UEPA/Departamento de Ciências Naturais - DCNA Campus XVI - Barcarena. E-mail: inesatm17@gmail.com

http://orcid.org/0000-0002-2297-5875

Resumo

O objetivo deste relato de experiência é refletir sobre alguns dos principais desafios presentes ao planejar e executar atividades pedagógicas em Química na prática docente em formação inicial, tendo como foco os espaços não formais de educação. A intervenção aconteceu em um Cento de Referência e Assistência Social (CRAS) no município de Barcarena-PA, envolvendo adolescentes, em uma sequência didática que tinha como tema central o refrigerante. Trata-se de uma abordagem qualitativa que envolveu análise textual discursiva para interpretação do material empírico e dos fatos vivenciados no diário de bordo. Como resultado, evidenciou-se alguns desafios na primeira incursão docente de acadêmicos ao vivenciar as práticas em espaços não formais, sendo os desafios categorizados em estruturais e pedagógicos, apontando ainda alternativas para

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256 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 255-275, nov. 2020

sua superação. Todavia, considera-se viável desenvolver atividades de ensino em espaço não formal, pois várias são as maneiras de se organizar atividades atrativas com estratégias que privilegiam momentos interativos.

Palavras-chave: Espaços não formais. Ensino e aprendizagem em química. Formação de professores.

Abstract

The purpose of this experience report is to reflect on some of the main challenges when planning and executing pedagogical activities in initial training of teaching practice in Chemistry, focusing on non-formal educational spaces. The intervention took place in a Reference and Social Assistance Center (CRAS) in the municipality of Barcarena-PA, involving adolescents, in a didactic sequence that had soda as its central theme. It is a qualitative approach that involved discursive textual analysis to interpret the empirical material and the facts experienced in the logbook. As a result, some challenges were evidenced in the first academic incursion of academics when experiencing the practices in non-formal spaces, the challenges being categorized into structural and pedagogical, pointing out alternatives for overcoming them. However, it is considered feasible to develop teaching activities in a non-formal space, as there are several ways to organize attractive activities with strategies that favor interactive moments.

Keywords: Non formal spaces; Chemistry Teaching-learning; Teachers training. Introdução

Na atual contemporaneidade, a educação em ciências enfrenta muitos desafios para um ensino satisfatório, como a questão da construção de conhecimentos que contribuam para a formação de cidadãos críticos. Para isso, é fundamental o desenvolvimento e aprimoramento formativo dos professores, a fim de que os conhecimentos científicos sejam explorados visando um ensino de ciências de qualidade (SILVA e BASTOS, 2012). Assim, “para a tornar a aula mais dinâmica e atrativa, existem diversos recursos que podem ser utilizados pelos professores, contribuindo para a aprendizagem e motivação dos alunos” (NICOLA e PANIZ, 2016, p. 357).

Uma proposta de ensino interessante, é a que faz uso de espaços não formais de educação, pois segundo Matos (2018, p. 365) “É inegável a contribuição que os espaços formais e não formais da educação proporcionam entre si como a melhoria do ensino de Ciências no primeiro e o desenvolvimento da educação científica no segundo” [...].

Na perspectiva de Jacobucci (2008) estes espaços são o que muitos pesquisadores em educação descrevem como sendo lugares diferentes do espaço escolar onde o ensino de maneira geral acontece, podendo ser categorizados de duas maneiras: a) espaços institucionalizados – os quais possuem uma estrutura regulamentada e que possuem instrutores técnicos responsáveis pela orientação às

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atividades, tais como museus, parques ecológicos, parques Zoobotânicos, planetários, centros de pesquisa, dentre outros; b) espaços não institucionalizados – sendo ou demais lugares, os ambientes naturais ou urbanos, mas onde seja viável executar práticas educativas, como “praças públicas, áreas verdes nas proximidades da escola, de lagos e igarapés, dentre outros” (QUEIROZ et al., 2011, p. 19).

Para Queiroz et al. (2011) é fundamental o docente ter a criatividade para reconhecer as potencialidades do espaço juntamente a sua contribuição científica para a formação dos estudantes. É importante ainda reconhecer as especificidades do espaço formal e não formal, sendo

os espaços formais de Educação referem-se a Instituições Educacionais, enquanto que os espaços não-formais relacionam-se com Instituições cuja função básica não é a Educação formal e com lugares não-institucionalizados” (JACOBUCCI, 2008, p. 57).

Entendendo a diferença entre o formal e não formal, é importante ainda considerar a noção de educação formal e não formal, pois não devem ser entendidas com competidoras ou uma podendo substituir o outra, pelo contrário, devem ser correlacionadas em termos de abordagem e serem complementadas, ainda que com programações peculiares, inter-relacionando o espaço escolar, à comunidade local em que está inserido (GOHN, 2006). Para Souza e Ferreira (2014), o ato educativo não se limita às instituições escolares, ou seja, a educação em espaços não escolares – educação não formal – desempenha um papel tão significativo quanto à educação formal.

Um aspecto pertinente sobre estes espaços é que podem ser considerados “recursos didáticos, pois contribuem para a diversificação da prática docente e se apresentam como ferramenta importante para o processo de ensino-aprendizagem do conhecimento científico” (MORAIS e FERREIRA, 2016, p. 50).

Diante disso, entendemos que é fundamental a valorização da execução de atividades de ensino que possibilitem o docente em formação inicial três pontos: a) utilização desses espaços; b) à reflexão da prática; c) primordialmente, o relato de suas práticas vivenciadas em seu processo formativo e na construção do conhecimento.

Com a perspectiva de proporcionar o desenvolvimento de atividades educativas em espaços não formais, foi realizada uma intervenção pedagógica em um Centro de Referência de Atenção Social (CRAS)1_{no município de Barcarena-PA. Vale ressaltar que}

este estudo faz parte do desdobramento da disciplina Estágio Supervisionado I: vivencias em espaços não formais2_{, do curso de Ciências Naturais com habilitação em Química da}

1_{O CRAS é a porta de entrada da Assistência Social (AS). É um local público, localizado prioritariamente em}

áreas de maior vulnerabilidade social, onde são oferecidos os serviços de AS, com o objetivo de fortalecer a convivência com a família e com a comunidade, possibilitando o acesso da população aos serviços, benefícios e projetos de AS, se tornando uma referência para a população local e para os serviços setoriais (BRASIL, 2015).

2_{As atividades do Estágio Supervisionado I podem ser realizadas em espaços que atendam às}

necessidades voltadas para as Ciências Naturais (CN), cuja finalidade é a capacitação no âmbito da prática docente, relacionadas as CN (Química, Física e Biologia) necessárias ao desenvolvimento/aperfeiçoamento de competências e habilidades pertinentes à profissão (UEPA, 2008).

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Universidade do Estado do Pará, ofertada a 18 licenciandos que foram organizados em duplas para realizar as atividades contidas na disciplina. Este artigo traz reflexões apenas de uma única dupla e se ocupará especificamente dos desdobramentos de suas atividades no espaço não formal selecionado.

A intervenção pedagógica ocorreu em um dia, envolvendo 30 adolescentes atendidos no próprio CRAS, na faixa etária de 13 a 17 anos, distribuídos em duas turmas, uma no período matutino e outra no vespertino. Vale ressaltar que esse público se caracteriza como heterogêneo pelo fato de haver variação de idade e também de nível escolar entre eles – alguns no ensino fundamental e outros no ensino médio.

No ensino de ciências é essencial levar em conta os conhecimentos empíricos dos estudantes, pois é uma ferramenta humanizadora e uma forma de validar a subjetividade do aluno com intuito de torna-lo protagonista em transformar sua realidade social possibilitando uma educação científica crítica e cidadã (NASCIBEM e VIVEIRO, 2015).

Vale salientar que mesmo a proposta de ensino ser direcionada a indivíduos atendido no CRAS, não deixa de ser uma atividade de cunho pedagógico científico em espaço não formal, pois de certa forma os adolescentes participantes das atividades estarão fazendo uso dos conhecimentos empíricos e prévios retidos durante a vivencia no seu ambiente formal. Comumente, Gohn (2006 apud SILVA, BASTOS e SILVA, 2017, p.176) destaca “a visão de que o conhecimento não está restrito ao lugar, mas a oportunidade que o local pode oferecer em seu aprendizado, pois acaba por permitir ao indivíduo a construção da sua formação sócio-cultural”.

Isto posto, este relato de experencia busca compreensão e resposta ao seguinte questionamento: Que desafios podem ser encontrados por professores de química em formação inicial ao desenvolver práticas pedagógicas no CRAS atuando como espaço não formal para um público heterogêneo? Contudo, objetivamos identificar e discutir sobre os principais desafios defrontados por dois licenciandos de Química na primeira incursão docente em espaços não formais e para o suposto público.

Procedimentos metodológicos

A pesquisa qualitativa é o método de abordagem empregado neste trabalho, posto que a pesquisa no ensino das disciplinas de ciências naturais se dá em vários aspectos e formas para aquisição e análise de resultados, pois de acordo com Mól (2017), a ciência Química se difere do Ensino de Química, pelo fato de redirecionar metodologias quantitativas para qualitativas. Isso se dá porque não lida com seu objeto de forma concreta, mas por abstração, envolvendo a subjetividade das pessoas, exigindo melhor definição do assunto ou contexto estudado e tendo a noção de que dependendo da observação os resultados podem ser muito distintos. Reforçando essa ideia, o autor ainda considera que para a pesquisa qualitativa, a Ciência é entendida como um campo do conhecimento que é edificada pelas influências mútuas sociais que as cercam.

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O processo da utilização da abordagem qualitativa dá-se pelo pesquisador que procura aprofundar-se na compreensão dos fenômenos baseados nas ações dos indivíduos, grupos ou organizações em seu ambiente e contexto social, interpretando-os segundo a perspectiva dos participantes da situação enfocada, sem se preocupar com representatividade numérica, embora use essa representatividade como argumento em seus estudos (SANTOS, C., 2017, p. 120).

Diante disso, mostra-se a indispensabilidade de valorizar a cultura e as interações sociais. No ensino de química, o princípio desta metodologia é primordial, pois situa a educação como um processo interativo, que acontece na convivência entre professores, educandos e os conceitos científicos específicos da Química (MÓL, 2017).

Instrumentos de coleta de dados

No processo, o Diário de Bordo (DB) foi utilizado pela dupla para registrar as impressões advindas dos encontros com a professora da disciplina de estágio e dos momentos de atuação com os participantes do CRAS. Esse exercício narrativo oportunizou, aos licenciandos, reverem seu processo de formação, por favorecer a capacidade de reflexão, para a articulação das experiências vivenciadas, dotando-as de significado, bem como para se reconhecerem como sujeitos de sua própria formação (CATANI, et al., 1998).

Como informação suplementar para essa discussão, foram extraídos do DB trechos que se relacionam a determinado aspecto abordado em cada desafio, sendo identificados e apresentados da seguinte maneira ao longo do texto: (DB-Tnº) que significa Diário de Bordo e ordem do trecho indicada por um número inteiro (Ex.: DB-T1, diário de bordo trecho 1).

Processo de análise do material empírico

A Analise Textual Discursiva (ATD) de Moraes e Galiazzi (2006) se mostrou eficaz para analisar dos dados empíricos advindos dos registros, por se revelar um processo sistemático que se inicia com a unitarização, categorização e finaliza com o metatexto.

Diante disso, é importante compreender a forma como acorreu cada etapa do processo de análise. A unitarização momento em que se deu um mergulho no material empírico para então selecionar registros fotográficos e recorte no texto do DB, separando trechos que estivessem alinhados ao objetivo desse estudo, dessa forma surgiu as unidades de significados. Estas unidades foram agrupadas por semelhanças, ou seja, reunidas em grupos por possuir significados análogos, surgindo desse modo as categorias de desafios: a) estruturais e b) pedagógicos, que ao estabelecer diálogo com a teoria culminou no metatexto analítico, surgido do esforço empreendido nas fases anteriores. Que segundo Medeiros e Amorim (2017, p. 159) essa forma de análise “cria espaços para a compreensão de fenômenos educacionais sob investigação e, mais que isso, para a emergência de novos conhecimentos à luz do que se estuda”.

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260 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 255-275, nov. 2020 Preparação, organização e planejamento da prática

Rememorando que a ação pedagógica supracitada foi uma culminância dos objetivos da disciplina, cuja a carga horária no currículo dispõe de 100 horas/aulas, que ante a ementa, dividiu-se em dois grandes momentos:

I. Embasamento teórico: por meio de discussões e debates após leituras de artigos científicos e documentos sobre os espaços não formais no ensino de ciências, bem como sua caracterização e ideias afins (40 horas/aulas); II. Prática docente, que envolveu o planejamento, desenvolvimento e ação com

atividades de ensino em Ciências Naturais - neste caso, com ênfase em química – em espaços não formais (60 horas/aulas).

Partido das premissas da disciplina, as etapas cronológicas e demanda de encontros necessários na preparação e organização do planejamento se definiu em três momentos gerais, sendo o 1) levantamento, caracterização e seleção de espaços no município, 2) sondagem e oficialização do local elegido - esses dois para seleção do lugar - e por fim, 3) processo de elaboração e execução do plano de ensino. Os dois primeiros, são descritos detalhadamente no Quadro 1.

Quadro 1 - Etapas seleção, preparação e organização do espaço Nº de

encontros

Local Descrição Resultado

Levantamento, caracterização e seleção de espaços no município 2

(EPF)

Sala UEPA

Listagem e classificação dos prováveis espaços não formais disponíveis no município. Os abaixo selecionados pela dupla.

a) Companhia de tratamento e distribuição de água e o CRAS São Francisco (institucionalizados);

b) Praça pública infantil e uma praia (não-institucionalizados).

Levantamento de endereços, contatos e horários;

Obs.: foram levantados critérios iniciais para otimizar o processo: fácil acesso, logística do espaço-público e a estrutura.

Sondagem das opções e oficialização do local elegido 2

(ESD)

In loco

Visita de sondagem. Momento de observação do potencial pedagógico e de suas políticas, área física, recursos humanos e didáticos disponíveis e a viabilidade para prática no local.

▪ Optou-se por um espaço institucionalizado (a) ▪ Das opções, o CRAS

melhor se adequou aos critérios estipulados pela dupla.

▪ 1º dia - Companhia de tratamento e distribuição água e a praça pública infantil

▪ 2º dia - CRAS São Francisco e a praia.

Obs.: o centro já possuía seu público de atendimento. Assim foram disponibilizados os adolescentes e um espaço físico coberto (foi importante devido a época de inverno Amazônico).

1

(ECE) CRAS

A formalização se deu por meio de ofício que teve de ser autorizada pela gestora da Assistência Social local responsável ao CRAS.

1 dia disponibilizado (2 horários - matutino e vespertino).

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261 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 255-275, nov. 2020 EPF*: encontro com a professora.

ESD**: encontro somente a dupla.

ECE***: encontro com a coordenação do espaço.

Fonte: Diário de bordo dos autores, 2019.

Elaboração do plano de ensino e Sequência Didática (SD)

Os processos realizados nas etapas dos momentos mencionas anteriormente, deram condições ao 3) Processo de elaboração do Plano de ensino que culminou com à organização da SD. O quadro 2 descreve as etapas envolvidas e os encontros necessários.

Quadro 1 - Etapas de elaboração do plano de ensino

1º Etapa Definição da temática e dos objetivos

nº de encontro (s) Local _Descrição

1

(EPE)*

Sala UEPA

Propor ações com base nos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais com temática passível de contextualização, interdisciplinaridade e interação.

Resultado: _{Título da atividade “Refrigerante: você sabe o que está tomando?”}

2º Etapa Elaboração de uma Sequência Didática (SD)

2

(1 EPF)* (1 ESD)**

Sala UEPA

Acessível para o público participante. Além dos objetivos supracitados, foram considerados ainda os aspectos investigativo, lúdico e reflexivo para os adolescentes.

Resultado:

I. Atividade lúdica por meio de um jogo de trilha;

II. Explanação teórica: abordagem de conceitos, termos e ideias envolvidos;

III. Atividade demonstrativa e discussões: i) teor do açúcar, ii) refrigerante (tipo cola) + ovos, iii) refrigerante (tipo cola) + ossos de galinha; IV. Avaliação mediante socialização entre os sujeitos.

3º Etapa Confecção e levantamento de materiais de apoio

2

(ESD)*

Sala UEPA

Materiais de apoio feitos com insumos alternativos, de fácil acesso e manuseio (cartolina, pincel, tesoura, papel A4, papel cartão, cola) e levantamentos de demais objetos a serem utilizados nas demonstrações.

Resultado:

▪ Cartazes ilustrativos;

▪ Elementos físicos do jogo de trilha (tabuleiros, cartas, um dado e peões); ▪ Aparatos para as demonstrações (refrigerante, ovos, ossos de frango,

açúcar, recipientes transparentes).

4º Etapa Apresentação do pré-projeto ao CRAS

1

(ECE)***

UEPA e CRAS

Apresentação do pré-projeto (autorizado pela orientadora) para a equipe gestora do centro, para conhecer o plano de ação e organização do ambiente. Também sujeito a eventuais adaptações a partir de seu parecer. Resultado: Aprovado para aplicação.

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262 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 255-275, nov. 2020 EPF*: encontro com a professora.

ESD**: encontro somente a dupla.

ECE***: encontro com a coordenação do espaço.

Fonte: Autores (conteúdo do diário de bordo), 2019.

Execução da sequência didática

Momento de vivência da prática pedagógica em ciências naturais, se deu em quatro etapas (Esquema 1), com tempo de quatro horas disponíveis para sua aplicação - incluindo um intervalo de vinte minutos para o lanche dos adolescentes - que ocorreu nos dois turnos.

Esquema 1 - Sequência didática aplicada no CRAS

Fonte: Autores (conteúdo do diário de bordo), 2019. Discussão dos resultados

Utilizando a ATD para perseguir o objetivo deste estudo, foi possível selecionar as ideias acerca das principais dificuldades evidenciadas nessa primeira inserção na prática docente em espaços não formais que foram categorizadas como: desafios estruturais e

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pedagógicos (Quadro 3) - conforme mencionado no processo de análise do material empírico -, para posteriormente compreender o fenômeno com auxílio da literatura.

Essas categorias sugiram nas etapas de planejamento e execução da prática pedagógica. Diante disso, a categoria de desafios estruturais envolve diretamente o espaço não formal, enquanto que a categoria de desafios pedagógicos está relacionada primordialmente ao planejamento pedagógico e a ação educativa, correlacionando-as ainda aos desafios estruturais.

Quadro 3 - Categorização dos desafios com base nos tópicos do diário de bordo

Categoria Desafios Superação

Estruturais

Carência de espaços não formais institucionalizados

Caracterização e escolha do CRAS para desenvolvimento de práticas pedagógicas no ensino de química

Baixo potencial pedagógico para o ensino e aprendizagem de química

Abordagens, recursos pedagógicos e didáticos favoráveis e adaptados ao espaço-público.

Pedagógicos

Escolha do tema e elaboração de objetivos envolvendo os três conteúdos

▪ O refrigerante como objeto central; ▪ Interação através do trabalho em grupos; ▪ Reflexão da prática e diálogos

constantes. Tornar a temática atrativa

Uso de contextualização, abordagem interdisciplinar em ciências e o lúdico Uso do jogo e simulações demonstrativas em busca da participação e olhar crítico Público heterogêneo Linguagem e didática flexível;

Cumprimento das etapas da SD no tempo estipulado em um período

▪ Orientações e reflexões na ação, equacionou na segunda turma;

▪ Agrupamento de etapas simplificando e melhorando o andamento das atividades. Fonte: Autores, 2019.

Desafios estruturais

Partindo do embasamento teórico das aulas e do levantamento de espaços no município, evidenciou-se a presença desses espaços - ou pelo menos lugares caracterizados - não formais, favoráveis ao ensino de ciências. Entretanto, ao eleger critérios (Quadro 1) para melhor efetivação da atividade, foi definido a escolha de um Espaço Não Formal Institucionalizado (ENFI).

Surge assim o primeiro desafio identificado, trata-se da carência de espaços não formais institucionalizados, que favorecessem o desenvolvimento de atividades e/ou ações socioeducativas em ciências e química, se comparado a disponibilidade dos ENFI da capital com a realidade do munícipio de interior. Assim, um trecho constatado no DB relata este anseio da dupla:

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“[...] não há espaços efetivamente institucionalizados, isto é, aqueles conforme vistos na literatura, com suas estruturas próprias e específicas e ainda com corpo de pessoal responsável, tais como: museu, estação de pesquisa, planetário, reservas ambientais, parques ecológicos ou laboratórios. A maioria que estamos identificando, está sendo feita a caracterização de acordo com suas potencialidades. Seguindo esta façanha, listamos cinco possibilidades de espaços institucionais passíveis de uma intervenção no ensino de química e ciências em geral: i) a paia do Caripi; a biblioteca municipal; o CRAS São Francisco, a sede do corpo de bombeiros e a Águas de São Francisco (estação de tratamento e distribuição de água [...]” (DB-T1)

Diante disso, em meio ao levantamento de endereços, contatos e ante os critérios supracitados, foram eleitos: 1) a companhia de tratamento e distribuição de água e o 2) CRAS São Francisco. Após a sondagem nos locais, foi elegido o CRAS por atender aos critérios levantados. Na primeira opção de espaço, teve-se dificuldade quanto a cedência do espaço para o período solicitado, pois era necessária uma parceria entre a universidade e a empresa – políticas de vínculos do local - o que demandaria muito tempo. Em contra partida, houve facilidade no vínculo dos estagiários com o CRAS.

A partir de discussões em sala concluiu-se a caracterização do local, e este mostrou-se de fato um espaço não formal de educação, de modo que possui uma estrutura satisfatória – ampla, com áreas verdes, campos, salas de convivência, etc. Conta com funcionários próprios e específicos, além da existência de algumas atividades socioeducativas de integração e convivência social, como palestras, oficinas de dança, música, corte e costura e lazer. Em outras palavras, a educação informal abordada por (GONH, 2006), em geral acontece.

Isso se assemelha conforme Souza e Ferreira (2014, p. 140) apontam em estudo, que “além do caráter assistencial de supressão das adversidades familiares e superação da situação de vulnerabilidade das famílias referenciadas, o CRAS constitui-se também como um espaço de atividades educacionais”.

Este foi um fator determinante para o prosseguimento das demais etapas, pelo fato de o ambiente ter apresentado os requisitos e características de um ENFI, tendendo assim a oportunidade de uma intervenção pedagógica no ensino de química.

Outra ideia que sustenta a caracterização deste ambiente quanto local de educação não formal é que “os espaços não formais de educação permitem contribuições de várias áreas e a composição de diferentes contextos culturais, pois possuem como uma de suas principais características a diversidade” (HENCKES, 2019, p. 42).

De fato, com o levantamento sociocultural e estrutural, o centro demandava um público significativo, divididos em grupo de crianças, adolescentes e idosos, das mais diversas e imagináveis realidades. Estes participavam das atividades regulares lá desenvolvidas. Neste sentido, a logística do espaço-público foi um aspecto positivo por facilitar a definição dos sujeitos participantes da prática de ensino. Assim, optou-se pelos adolescentes que tinham entre 13 e 17 anos de idade, por uma questão de estratégia

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programática da disciplina com dia do encontro semanal destes, ou seja, ficara melhor para articulação nas demais etapas do planejamento.

Neste ínterim, o segundo desafio da categoria, emerge pela aceitação e impressão por parte dos adolescentes, em se colocar a uma atividade de química, uma vez que é incomum àquela realidade, pois notou-se que o CRAS possui um perfil essencialmente psicopedagógico-social, ou seja, suas atividades são de certa forma distantes e limitantes das ciências naturais, apresentando então um baixo potencial pedagógico para o ensino e aprendizagem de química. O desafio se revelou durante conversas com a coordenação do local. Feito a transcrição da fala destes e registras no DB, o fato é expresso no seguinte trecho:

“[...] será desafiador a vocês conduzir uma atividade para estes adolescentes, visto que são desconhecidas suas capacidades e limitações quanto a química, principalmente ao fato de ser a primeira proposta desse tipo para eles e para o próprio CRAS como um todo [...]” (DB-T2)

Outro fator evidenciado neste desafio se trata do contato prévio com estes sujeitos, que não aconteceu, por questão da programação do CRAS em consonância ao andamento do planejamento pedagógico. Nesta situação os educadores sociais interviram com orientações aos adolescentes sobre o acontecimento da atividade proposta.

Como forma de enfrentar tal desafio, tomou-se por reflexão as experiências de outros momentos na graduação, levantando algumas questões, registradas no DB:

“[...] acreditamos que o caminho possa estar nas relações e trocas de experiências e, na criatividade [...] A experiência de uma intervenção no ensino fundamental, proposta durante a disciplina psicologia da aprendizagem muito contribuiu para o domínio em sala de aula, então certamente nos dará condições para esta segunda prática docente em nosso curso, mas a primeira intervenção em um espaço não formal [...] outra possibilidade é que, o novo tende a despertar um interesse, facilitando a aceitação dos adolescentes [...]” (DB-T3)

Acredita-se que a educação em química vai além de somente objetivos conceituais. O ensino lida com pessoas, pois envolve a crítica à ciência e no próprio contexto e realidade socioeducativa, em que os indivíduos estão inseridos.

Sabendo que há possibilidades de propor atividades educativas além do espaço formal e, da peculiaridade de cada um em suas propostas de ensino, o que as difere está nos objetivos almejados, tais como “[...] espaços de desenvolvimento de atividades; sequencias cronológica e flexibilidade; e adaptação dos conteúdos curriculares segundo o público alvo” (CATARINO, QUEIROZ e BARBOSA-LIMA, 2017, p. 501). Cabe ressaltar que não se pretendeu trabalhar conteúdos curriculares em si, mas uma temática passível de problematização para atingir a todos.

A superação advém justamente da questão mencionada anteriormente, pois não exigiria uma ação com diretrizes efetivamente formais. Mas a autonomia na abordagem, a criatividade e a articulação, fazendo uso de recursos pedagógicos e didáticos favoráveis e

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adaptados ao público-espaço para a construção e efetivação da prática proposta, o que certamente isentaria uma possível evasão do público ali presente.

Desafios pedagógicos

Conhecendo a realidade do CRAS e ante os aspectos já elucidados, o processo vivenciado exigiu um planejamento pedagógico coerente para atender as expectativas de todos os envolvidos, sobretudo do público participante. Para isso, foi necessário o diálogo com a professora sob orientações e a constante troca ideias entre a dupla de licenciandos.

Pensar e escolher uma temática relevante para a realidade daqueles adolescentes e em consideração ao CRAS, para posteriormente envolver a elaboração de objetivos envolvendo conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais (conforme descritos no quadro 2) constituiu-se o primeiro desafio identificado nesta categoria. Os trechos abaixo destacam que:

“[...] o tema relacionado aos três conteúdos por serem essencial na organização das atividades no plano de ensino é trabalhoso [...] (DB-T4) “[...] deve envolver alguns aspectos como: a dinâmica, o significado dos assuntos, a pauta, etc. de forma que não os cause tédio e não seja distante de sua realidade pessoal até então pra nós desconhecida [...]” (DB-T5)”

Pensou-se inicialmente a temática “Cigarro: essa química mata!”. Porém em reflexão, foi considerada inviável, de modo que exigiria dos licenciandos mais tempo de pesquisa e preparação docente por ser a primeira intervenção pedagógica em espaços não formais dos professores em formação inicial. O trecho a seguir trata desse desafio:

“[...] com certeza os educadores sociais já tratam de assuntos relacionados a esta temática como as drogas, alcoolismo e o próprio fumo. Ainda que utilizando abordagens químicas, poderia ficar redundante para eles. Temos que trabalhar algo que esteja presente no cotidiano deles; algo que eles tenham o contato físico ou consumam, para poderem se sentir atraídos por meio da curiosidade [...] não é o caso do cigarro [...]” (DB-T6)

Mas para Silva, Silva e Silva (2013) o professor deve buscar meios alternativos variados para se adequar a realidade de seus alunos, melhorar sua forma de ensino no espaço educativo, onde em meio às dificuldades ele consiga supera-las como uma forma de experiência. Nesta perspectiva, os autores Silva, Bastos e Silva (2017) ressaltam que, muitas vezes, a escolha do tema parte de uma necessidade em que os sujeitos estão inseridos, oportunizando o método aplicado no espaço e que vise o atendimento segundo eventualidades que estes estejam inseridos.

Tomando este pensamento identificamos o refrigerante como tema gerador de construção de conhecimento e passível de desenvolver os objetivos pretendidos. Sendo assim, o tema não se deteve em questões específicas do CRAS, por este possuir baixo

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potencial pedagógico para o ensino de ciências, mas foi levado em consideração um assunto geral, mas que problematizasse a realidade pessoal de cada indivíduo.

O refrigerante é um exemplo de como a química está presente no cotidiano das pessoas. Possibilita ao educando a compreensão de diversos conceitos químicos de forma interdisciplinar relacionados ao seu cotidiano e às influências na sua realidade, além de promover o senso crítico. Assim as atividades desenvolvidas com um tema gerador promovem a tomada de decisão consciente (LIMA e AFONSO, 2009; SEMENSATE et al.,2017)

A elaboração de objetivos significativos a serem alcançados com uma didática flexível que compusesse a SD, foi a fase crucial pelo fato de direcionar a organização, sequenciamento e estruturação da atividade. Assim, um planejamento que se coaduna com o de Back et al. (2017) quando enfatiza que o aprendizado pode acontecer em espaços não formais, pois tendem a proporcionar possibilidades de aprendizagem diferenciadas. Para isso se deve ter um bom planejamento que possibilite “despertar os olhares para o contexto do aluno ampliando os espaços da sala de aula e os diálogos estabelecidos num movimento de motivação e complementação ao processo de aprender Ciências” (BACK et al., 2017, p. 7).

Nisso, os momentos problematizados em sala com a professora e as demais duplas, trouxeram contribuições que levaram a um planejamento mais assertivo. Um trecho do DB que trata das orientações da professora no planejamento, descreve:

“[...] a questão da escrita na elaboração dos objetivos se revela um desafio para nós, mesmo com o auxílio da professora em meio as orientações, que neste caso, não nos dá as coisas prontas, mas instiga-nos a encontrar o caminho. Não é fácil elaborar bons objetivos [...]” (DB-T7)

Assim, conforme o trabalho na perspectiva de reflexões da práxis docente na formação inicial, interdisciplinar em ciências, Shaw e Rocha (2017) trata dos professores orientadores de estágio salientando que o seu papel é auxiliar os licenciandos a compreender as propostas da disciplina no ponto de vista teórico-prático, orientando ainda na organização e desenvolvimento de trabalhos, para que sejam os protagonistas das atividades.

Enfim, para a atividade de ensino definiu-se o objetivo conceitual, que se pautou na química envolvida, como a composição do refrigerante e os processos químicos envolvidos. Os procedimentais ocorreram pela investigação, pensamento crítico e argumentação dos fenômenos envolvidos ao longo da SD. Já os atitudinais buscaram as relações interpessoais nas trocas de ideias e na tomada de decisão.

Mesmo o CRAS apresentando baixo potencial para o ensino de química, não se desprezou as experiências educativas formais dos adolescentes. Com isso, é possível considerar que

O Ensino de Ciências deve acontecer em diversos contextos educacionais e espaciais, sendo que cada visão deve apresentar definições e caracterizações relevantes. Por isso a importância do processo de ensino

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e aprendizagem em espaços não convencionais ao de uma escola. Tal condição faz possibilitar aos mesmos uma ressignificação de saberes nestes ambientes, beneficiando também no tocante à aprendizagem significativa, visto que esta nasce da problematização da vida cotidiana (SILVA, BASTOS e SILVA, 2017, p. 172).

A proposta educativa que faz uso de metodologia didática alternativa, possibilita melhores condições de aprendizagem não somente em química, mas em diversas outras disciplinas. Para um ensino ser dinâmico é necessário que o docente promova um ambiente contextualizado sobre os conteúdos (AMARAL, MENDES e PORTO, 2018).

Os recursos didáticos foram pensados, construídos e aplicados – conforme o Esquema 1 - para melhor adaptar o conteúdo de química de forma atrativa e simbólica para despertar ainda o interesse e envolvimento dos adolescentes no decorrer das atividades, já que não era da realidade do próprio CRAS.

Amaral, Mendes e Porto (2018) acerca do receio dos alunos pela química devido ao exercício de abstração inerente à disciplina, mencionam que para contornar isso e preciso:

[...] desenvolver e aplicar metodologias de ensino para despertar o interesse do estudante para o aprendizado de Química. Dentre os vários recursos didáticos que o professor de química pode recorrer, podemos mencionar as atividades lúdicas, como os jogos (AMARAL, MENDES e PORTO, 2018, p. 226).

“A utilização de recursos didáticos diferentes dos tradicionalmente utilizados, é uma alternativa válida para alavancar o processo de ensino-aprendizagem” (PALHETA-JÚNIOR et al., 2018, p. 115). Assim, conforme a sequência didática empregada neste estudo, um dos elementos foi o jogo lúdico que priorizava a participação, fazendo uso de materiais simples (Esquema 1) mas efetivos. Além de ser consideradas como:

instrumentos motivadores da aprendizagem, promovendo o interesse dos estudantes, de maneira que constrói novas formas de pensamento e fornece ao professor a condição de estimular, auxiliar e avaliar a aprendizagem dos alunos (CUNHA, 2012 apud CARVALHO et al., 2019, p. 192).

É evidente que os desafios até aqui explorados, estão todos correlacionados, pois é um processo que envolve o contexto da atividade pedagógica e a interação entre os envolvidos. Na perspectiva da dinâmica da SD, o público adolescente heterogêneo na prática, exigiu dos estagiários a flexibilidade com o conjunto da proposta de ensino. Comparando as turmas, observou-se realidades diferentes, pois os da manhã eram bem mais participativos em relação aos da tarde. O trecho do DB que corresponde estes fatos descreve o seguinte:

“[...] de fato percebemos a diversidade nos momentos da atividade do CRAS. A maioria dos adolescentes têm entre 13 e 15 anos. Muitos destes demonstram maior euforia nas conversas para responder as perguntas,

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desafios, charadas contidas nas cartas [...] os da tarde com idade maior são mais contidos” [...] (DB-T8)

Diante disso, procurou-se conduzir a atividade propiciando constantemente o envolvimento destes adolescentes. A sequência didática ajudou neste sentido. Mas foi necessário adaptar o cronograma da atividade durante a prática, pois no horário matutino, as equipes durante o jogo, ultrapassaram o tempo previsto influenciando nas demais etapas da atividade, tendo de simplificar e otimizar o tempo, tentando não prejudicar as ações e atendendo dos horários disponibilizados. Essa situação se constituiu um desafio, pois necessitou de meditação da professora e retificação da prática. Os dois trechos a seguir descrevem a situação:

“Infelizmente não nos atentamos muito ao tempo da primeira atividade em relação as outras, pois quando os adolescentes da manhã começaram a participar mais do jogo, nos sentimos também envolvidos no processo, principalmente ao que diz respeito em ganhar a confiança deles para convidá-los a participar da mesma forma nas demais etapas” (DB-T9) Segundo a professora, nós tínhamos que simplificar a dinâmica do jogo, como estipular um tempo mínimo para cada equipe responder o solicitados de determinada carta, o que não havíamos atentado de manhã. De fato, percebemos que foi necessário e melhorou bastante a posteriori (DB-T10) Feita esta reflexão com a professora, reajustou-se a proposta para o turno vespertino, que ocorreu dentro do previsto com uma boa fluência. Assim, ter a presença da professora orientadora da disciplina durante regência foi fundamental, posto que suas observações deram condições para rever a prática do primeiro contato com a experiência, facilitando a mediação no período da tarde. Resgatando a figura preceptor no estágio, consideramos juntamente com Shaw e Rocha (2017) que

[...] esses professores orientaram a condução dos trabalhos de estágio, os planejamentos, reflexões e construções, mas buscaram não direcionar as tentativas dos licenciandos planejarem e realizarem as ações interdisciplinares. Ou seja, os professores universitários fomentaram o protagonismo dos licenciandos no desenvolvimento do saber-fazer, não estabelecendo como as ações interdisciplinares deveriam ser realizadas (SHAW e ROCHA, 2017, p. 103).

Outro fato que chamou atenção foram os estímulos aos diálogos entre adolescentes e estagiários em meio as atividades demonstrativas, que por sua vez despertou curiosidades, oportunizando ultrapassar o conteúdo proposto. Isso ocorreu pelo fato dos estagiários terem criado um ambiente problematizador, levantando questionamentos acerca das observações dos adolescentes, perguntando da seguinte forma: a) É possível observar alguma diferença no aspecto físico dos ovos e ossos fora dos recipientes em relação aos que estão nos recipientes mergulhados ao refrigerante?; b) O que vocês acreditam que esteja ocorrendo? c) A que vocês relacionam os efeitos destas demonstrações?

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Sabendo que a avaliação da atividade ocorreu por meio de socialização de ideias advindas dos grupos para destacar os pontos positivos e negativos do refrigerante, e a liberdade para questionamentos, levantamentos de ideias a respeito da temática e da atividade, este momento foi primordial para ressignificação de conceitos, pois evidenciou-se a participação constante de cada grupo na exposição das ideias. Assim, no DB

“[...] o diálogo de fato correspondeu nossas expectativas pois os alunos que de certa forma estavam retraídos e alguns até desanimados de início, ao longo das atividades e principalmente na avaliação, se puseram a buscar respostas [....]” (DB-T11).

Considera-se que o diálogo construtivo é uma prática que deve ser valorizada pelos professores de ciências e química. Contudo, “a prática da discussão pode ser vista como um processo de socialização que serve ao desenvolvimento da cidadania e do pensamento crítico (PARRAT-DAYAN, 2007, p. 21). Assim, “[...] na relação professor/aluno, o professor tem um importante papel que consiste em agir como intermediário entre os conteúdos da aprendizagem e a atividade construtiva para assimilação dos mesmos” (BRAIT et al., 2010, p. 4).

A satisfação dos adolescentes mediante as atividades desenvolvidas associadas as ciências (Figura 1) são evidenciadas nna resposta de uma equipe vespertina que resolveu descrever. Isto posto, nos leva a refletir que segundo Garcia, Pereira e Fialho (2017) a inovação de metodologias de ensino influencia principalmente o interesse do aluno, elidindo a visão obsoleta da disciplina que, muitas vezes, os estudantes não conseguem visualizar sua importância. Isso nos faz lembrar a importância a contextualização que

[...] pode ser vista com os seguintes objetivos: 1) desenvolver atitudes e valores em uma perspectiva humanística diante das questões sociais relativas à ciência e à tecnologia; 2) auxiliar na aprendizagem de conceitos científicos e de aspectos relativos à natureza da ciência; e 3) encorajar os alunos a relacionar suas experiências escolares em ciências com problemas do cotidiano (SANTOS, W., 2007).

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Figura 2 – Resposta avaliativa por escrito de uma equipe

Fonte: Dados da pesquisa obtido pelos autores, 2019.

Percebe-se que a SD se revelou satisfatória. Assim, conforme destaca Nicola e Paniz (2016) a inserção de recursos didáticos diferenciados melhora a compreensão dos conteúdos, coopera no processo de ensino/aprendizagem de qualidade e estimula o pensamento crítico e envolvimento dos alunos.

Neste trabalho, podemos reconhecer que a educação não formal é uma estratégia aliada ao processo de ensino e aprendizagem em ciências. Desta maneira, Silva, Bastos e Silva, (2017, p. 182) em estudo consideram que:

[...] deve ser sinalizada a importância de estudos que visem aprimorar a realidade da educação não formal, para que haja de fato um reconhecimento efetivo desta via educativa. Por esta lógica, as práticas, experimentações, lazer, encantamento, construção do senso crítico, são subsídios importantes encontrados nestes locais que ainda são pouco explorados. Isso sugere acreditarmos que todas essas iniciativas fazem com que o ensino não formal tenha ainda um enorme potencial a ser explorado, principalmente no que diz respeito à sua capacidade de motivar o aluno para o aprendizado – valorizando suas experiências anteriores –, desenvolvendo sua criatividade e, sobretudo, de despertar o interesse pela Ciência.

Considerações finais

Com base nesta experiência ficou evidente a presença de alguns desafios na primeira atuação docente dos acadêmicos ao planejar e executar uma sequência didática em química em espaço não formal. Diante disso, considera-se factível o desenvolvimento de atividades educativas para um público heterogêneo, utilizando espaços não formais institucionalizados (CRAS), porém incomuns para o ensino de Ciências/Química, mas que para os autores desse artigo também, são lugares de construção de conhecimento científico. No entanto necessita-se de um planejamento cuidadoso, que privilegie momentos majoritariamente participativos e interativos, envolvendo conteúdo de ciências

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relativos ao contexto do público que ali frequenta. Porém, a construção desse planejamento está atrelada a reflexões mantidas antes, durante e após a prática pedagógica.

Sobre a temática elegida, após o contato com o público, tornou-se algo importante para realidade pessoal e de convivência no espaço dos adolescentes, o que gerou muita curiosidade acerca do objeto trabalhado e sobre as questões específicas da ciência Química. Todavia, mesmo com algumas limitações, a experiência tornou-se satisfatória para facilitar o ensino de química e de ciências naturais.

Contudo, há outras questões que podem ser exploradas para agregar elementos e estratégias para melhor contribuir na formação inicial de professores sobre abordagens dos espaços não formais de ensino, como: o direcionamento das etapas do planejamento da sequência didática; envolvimento de problematização e experimentação investigativa, aula de campo, estudos de casos, dentre outros; direcionar estudos mais fundamentados em ensino para públicos diferenciados em nível intelectual e de expectativa social.

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