O IMPACTO DO PIBID NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE LITERATURA
Fernanda de Oliveira Santos (G-UENP/PIBID-CAPES); Lucas Breda Magalhães UENP/PIBID-CAPES); Maria Luiza Navarro Martins (G-UENP/PIBID-CAPES); Nathalia de Souza Toncovith (G-(G-UENP/PIBID-CAPES);
Samantha de Cássia Fermino (G-UENP/PIBID-CAPES), Ana Paula F. Nobile Brandileone (Orientadora), e-mail: [email protected].
Universidade Estadual do Norte do Paraná/Centro de Letras, Comunicação e Artes – CCP.
Ensino, Letras, Educação.
Palavras-chave: PIBID, Formação inicial, Ensino de literatura.
Introdução
Este trabalho insere-se no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES), criado pelo Governo Federal, cujo objetivo é aproximar os cursos de licenciatura das universidades de todo país, com as escolas municipais e estaduais da rede pública de educação. O Programa propicia aos graduandos a prática docente desde os anos iniciais, conciliando teoria e prática, cujo objetivo é prepará-los para atuar no contexto escolar. Na Universidade Estadual do Norte do Paraná o projeto acontece desde 2012, sendo que a partir de 2014 o subprojeto do curso de licenciatura de Letras – Português/Inglês intitulado “Letramentos na escola: prática de leitura e produção textual” possui dois eixos, sendo eles o Eixo 1 voltado para o letramento literário e coordenado pela Profa. Dra. Ana Paula Franco Nobile Brandileone, e o Eixo 2, focado nos gêneros textuais, coordenado pela Profa. Dra. Eliana Merlin Deganutti de Barros.
Metodologia
As reflexões aqui levantadas são resultados dos estudos realizados ao longo do primeiro semestre deste ano, mais especificamente de março a julho de 2017, e da implementação de material didático, ainda em execução, porém iniciado em agosto último. Os encontros de estudo, ocorridos na UENP, campus de Cornélio Procópio, com os bolsistas e professoras supervisoras, conduzidos pela coordenadora da área, visaram a discussão de referencial teórico voltado para o especificamente literário, como “O direito à literatura”, de Antonio Candido (1995) e “A significação artística”, de Vicent Jouve (2012), os quais permitem uma reflexão sobre a fruição literária e os impactos da literatura na sociedade, além da análise de textos literários. Também a leitura de textos teóricos que indicam a necessidade da escolarização da literatura e, por isso, a importância no uso de metodologia para o ensino da literatura, como “A mediação do professor no ensino de literatura: os discursos oficiais e acadêmicos” de Daniela Maria Segabinazi (2016); “Usos suspeitos do texto literário”, de Navas e Ignácio (2015), “Necessidade de Metodologia”, de Bordini e Aguiar (1993), dentre outros. Importante destacar que estes encontros de discussão de textos, teóricos, metodológicos e literários, tiveram por objetivo último a elaboração de material didático, a partir do romance de Cristovão Tezza, O filho eterno. Para tanto, adotou-se como metodologia de ensino os pressupostos metodológicos para o letramento literário de Rildo Cosson (2013b), Letramento Literário: teoria e prática. De natureza interventiva, a sequência expandida de leitura tem por objetivo estimular os discentes da rede pública de ensino para a leitura do texto literário, a fim de que se tornem leitores proficientes e perenes, dentro e fora da escola, bem como recuperar a leitura literária no contexto escolar.
Resultados e Discussão
A literatura tem poder formador e transformador no homem. Por isso, Magda Soares defende sua escolarização, já que formar e mobilizar futuros indivíduos de uma comunidade é da essência da escola e, portanto, o “[...] que a institui e que a constitui” (2011, p.21). Nesse sentido, a literatura não pode ser apêndice do ensino da Língua Portuguesa no espaço escolar e sua escolarização deve ser adequada, isto é, “[...] que [conduza] eficazmente às práticas de leitura literária que ocorrem no contexto social e às atitudes e valores próprios do ideal de leitor que quer formar [...]” (SOARES, 2011, p.47).
e humana do indivíduo, como preconizam as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa do Estado do Paraná (2008, p.71). Baseando-se neste documento oficial referente à educação na rede pública de ensino, o Eixo 1 viabiliza situações centradas no desenvolvimento de atividades que estimulam a percepção crítica e reflexiva dos alunos da rede pública de educação por meio de intervenções que visam ampliar a identificação das possibilidades linguísticas, contextuais e discursivas oferecidas pela obra literária, objetivando, portanto, a formação de leitores efetivos e perenes.
Nesse contexto, a discussão sobre o perfil do professor de Literatura é de suma importância na formação inicial do graduando, pois oferece contornos mais nítidos sobre os conhecimentos e habilidades que deverá desenvolver ao longo da sua vida profissional. Pauta substancial dos encontros de estudo realizados ao longo do primeiro semestre deste ano, nos quais se discutiu, a partir da leitura e reflexão de textos teóricos e metodológicos, que para o professor de literatura ser um bom mediador do texto literário ele precisa ser um leitor especializado e um educador especializado, conforme indicam Cosson (2013a) e Segabinazi (2016).
A respeito do professor de literatura, Cosson atribui a ele a competência de selecionar “[...] obras significativas para a experiência da literatura” (2013a, p.21). Nessa perspectiva é impossível ao professor reconhecer quais leituras farão a diferença na formação literária do aluno se ele próprio não possui a experiência com o texto literário. Por isso, o professor de literatura não pode ser um leitor qualquer, mas um leitor especializado, isto é, “[...] esse professor-leitor-de-literatura precisa ter uma concepção de literatura, precisa compreender a experiência da literatura, precisa se relacionar com a literatura, teórica, e analiticamente, crítica e pragmaticamente […]” (COSSON, 2013a, p.21). Isso significa que sua competência leitora não envolve somente o repertório de leitura, mas a
[...] de saber construir sentidos para as leituras, estabelecendo relações de texto, contexto, intertexto, de linguagem, de temas, entre outras situações propostas pelo texto literário, como a ligação entre o que lemos e a nossa subjetividade (SEGABINAZI, 2016, p.87-88).
Nesse sentido é que não deve dispensar as contribuições da Teoria da Literatura, instrumento fundamental para a fruição legítima das obras literárias na medida em que clarifica seu processo de significação.
Se é o conteúdo que constitui o valor de uma ficção, é então conveniente especificar que esse conteúdo só é dado mediante uma forma particular, da qual ele não pode ser separado (é por isso que é sempre interessante levar em conta a forma, mesmo quando ela tenha perdido sei impacto estético). (JOUVE, 2012, p. 90).
Entende-se, portanto, que a fruição literária não é uma habilidade naturalmente desenvolvida no indivíduo, por isso a necessidade de percorrer um caminho que concilie a experiência da leitura do texto literário e a teoria. Para tanto, o mediador deve ofertar aos discentes os conhecimentos e dispositivos necessários para desenvolvê-la, isto é, dirigir o olhar dos alunos quanto aos recursos utilizados pelo autor na construção de sua literatura, como o narrador, o discurso, a focalização, o léxico e as figuras de linguagem, por exemplo, associando-os ao tema e ao contexto de produção. Dessa forma, o papel do mediador também engloba educar o aluno para entrar em contato com o texto literário.
Além de um leitor especializado, também “[...] cabe ao professor ensinar a ler a partir de um planejamento de metodologias e estratégias que melhor se encaixem para aquele momento de leitura [...]” (SEGABINAZI, 2016, p. 86). Escolarizar de forma adequada a literatura, portanto, exige meios de fazê-la, ou seja, inclui a necessidade de metodologia, de um trabalho sistematizado que permita avaliação e controle das atividades que o compõem, a fim de alcançar um objetivo, que é o de formar “[...] um leitor crítico, capaz de assumir atitudes ante o texto com independência [...]” (AGUIAR; BORDINI; 1993, p. 42). Pensar em metodologias que orientem o ensino de literatura, conforme Bordini e Aguiar é
[...] pensar a obra e o leitor, e com base nessa interação, propor meios de ação que coordenam esforços, solidarizem a participação nestes e considerem o principal interessado no processo: o aluno e sua necessidade enquanto leitor, numa sociedade em transformação (1993, p. 40).
Por isso conhecer o contexto sociocultural no qual o alunado está inserido também é um passo imprescindível para selecionar obras e métodos de trabalho que incitem a leitura e criem expectativas com a experiência estética oferecida pela literatura. Tal processo foi realizado pelo grupo do PIBID por meio de uma visita roteirizada às escolas em que ocorreriam as intervenções, na qual os pibidianos levantaram o contexto educacional e informações sobre o acervo do PNBE nas instituições de ensino.
para dizer o texto com base naquilo que já sabe sobre o texto e o mundo”. (COSSON, 2013b, p. 39). Desse modo, o professor de literatura não deve figurar como voz autoritária sobre as interpretações dos alunos, mas uma voz lúcida quanto à plurissignificação do texto literário guiado pelos seus aspectos estruturais e temáticos, de modo a estabelecer diálogos reflexivos e produtivos com os estudantes, chamando-lhes, assim, a protagonizar a descoberta da literatura.
Tendo em vista as considerações acima apresentadas, fruto da leitura e discussão de textos teóricos e literários acima destacados, é que o graduando de iniciação à docência aprende a negar o trabalho com o texto literário como pretexto para o ensino da gramática, ortografia ou reduzir a leitura literária à historiografia literária (NAVAS; IGNÁCIO, 2015, p. 57) e, assim, compreender a experiência singular proporcionada pela literatura que, como quer Candido, humaniza, pois “[...] tem papel formador da personalidade, mas não segundo as convenções; seria antes segundo a força indiscriminada da própria realidade” (1995, p. 243).
Conclusões
Agradecimentos
O processo de formação do profissional não é passageiro, mas contínuo, nesse sentido o graduando necessita estar habilitado a procurar desenvolver suas habilidades Para tanto, o PIBID tem uma função primordial, por isso, gostaríamos de agradecer a coordenadora do projeto, Profª Dra. Ana Paula Franco Nobile Brandileone, por nos instruir, bem como nos acompanhar na realização do nosso trabalho, e também às professoras supervisoras, Profª Me. Ieda Maria Sorgi Pinhaz e Profª Esp. Paula Roberta Ribeiro Dantas, por nos proporcionar aprendizado sobre as competências e habilidades necessárias para a docência. Queremos agradecer ainda a CAPES por financiar o subprojeto.
Referências
BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira de. Necessidade de metodologia. In: A formação do leitor: alternativas metodológicas. 2. ed. Porto Alegre: 1993. p. 32-43.
CANDIDO, A. O direito à literatura. In: Vários escritos. 3ª. ed. São Paulo: Duas Cidades, 1995. p. 235-263.
COSSON, Rildo. A formação do professor de literatura – uma reflexão interessada. In: PINHEIRO, Alexandra Santos; RAMOS, Flávio Broccheto (orgs). Literatura e formação continuada de professores: desafios da prática educativa. Campinas: Mercado das Letras, 2013a. p.11-26.
______. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2013b. JOUVE, Vincent. A significação artística. In: Por que estudar literatura? Tradução Marcos Bagno e Marcos Marcionilo. São Paulo: Parábola, 2012. p.81-92.
NAVAS, Diana; IGNÁCIO, Valéria. Usos suspeitos do texto literário. Contexto, Vitória, vol. 1, no.27, 2015. p.53-68.
PARANÁ, Secretaria da Educação do Estado do, Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes curriculares da língua portuguesa, Curitiba, 2008.
SEGABINAZI, Daniela Maria. A mediação do professor no ensino de literatura: os discursos oficiais e acadêmicos. Terra Roxa e outras Terras, Londrina, vol. 31, p.82-93, dez. 2016.