UNA PROPUESTA DE INCORPORACIÓN DE LA VERTIENTE AFECTIVA DEL CONOCIMIENTO Y DEL CONTEXTO EN LA V HEURÍSTICA
(A proposal to incorporate the context and the affective domain of knowledge production in the V heuristics.)
Genoveva Rodríguez Palmero Dirección General de Cultura Institución Príncipe de Viana
Cuesta Sto Domingo nº 8. 31001. Pamplona. Mª Luz Rodríguez Palmero [mrp@step.es]
I.B. Dr. Antonio González y González. C/ Felipe del Castillo nº 15. Tejina. La Laguna. Sta Cruz de Tfe.
Resumen
Se presenta, como ensayo, la consideración explícita de la vertiente afectiva del conocimiento y del contexto en el que se produce a la V epistemológica, utilizando como referencia la teoría de educación de J. Novak. La alternativa que se plantea ha sido experimentada con el alumnado y desde el punto de vista docente, observándose la utilidad de dicho planteamiento en los ejemplos seleccionados.
Palabras-clave: V heurística; V epistemológica; vertiente afectiva; teoría de Novak
Abstract
It is proposed the addition to the epistemological V of the affective domain of knowledge production and the context in which it is produced, using J. Novak´s theory of education as frame of reference. This approach has been tested with some students and has shown to be useful.
Key-words: heuristic V; epistemological V; affective domain; Novak’s theory
Introducción
“Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una acción para intercambiar
significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor”. (Moreira, 1993, pág. 2).
Pensamientos, sentimientos y acciones son, siguiendo a Novak, los ejes básicos que están detrás del engrandecimiento humano. Para él, “cualquier evento educativo implica una acción para
intercambiar significados y sentimientos entre el profesor y el alumno”. (Moreira, 1993, pág. 3) y
este planteamiento deriva de la consideración de cinco elementos o pilares que resultan imprescindibles en los procesos de enseñanza y de aprendizaje : aprendiz, profesor, conocimiento, contexto y evaluación.
El proceso de producción del conocimiento es, desde esta perspectiva, un proceso de intercambio y negociación de significados, es una construcción humana en la que se ponen en juego esos pensamientos, acciones y sentimientos y, en esa medida, es una construcción que se produce en unas condiciones dadas, en un determinado contexto ; de hecho, no se sostiene ya la idea de un conocimiento terminal, acabado, sino que hablamos de un cuerpo de saberes científicos contextualmente aceptados en la medida en que esos conocimientos cambian, evolucionan, se enriquecen, se sustituyen unos por otros, etc. De ahí que no sólo hayamos de considerar pensamientos, sentimientos y acciones en la producción del conocimiento, sino que hemos de explicitar el contexto en el que todo ello se produce. Los cuatro lugares comunes de la educación de Schwab (aprendiz, profesor, materia de enseñanza y matriz social) o los cinco elementos de Novak (antes mencionados) cobran, de este modo, auténtica carta de naturaleza y deben ser contemplados
si queremos realmente desentrañar esos procesos de producción del conocimiento y si queremos realmente entender y compartir los significados que de ellos derivan.
De lo anterior se desprende el papel vital que la vertiente afectiva del conocimiento y el contexto en el que éste se produce tienen en los procesos de construcción del mismo y, consecuentemente, en aquéllos destinados a su apropiación o producción por parte del alumnado, es decir, en los procesos de enseñanza y de aprendizaje ; esta importancia se ve reflejada en muchos de los principios de las teorías de educación planteados por Novak y por Gowin (Moreira, 1993) algunos de los cuales ya se han comentado, en los que se enfatizan los aspectos antes señalados.
Desde esta óptica, se hace una crítica a la V epistemológica como instrumento de análisis de la construcción del conocimiento y se plantea una alternativa que pretende ser fiel a estos presupuestos teóricos, alternativa que se ejemplifica con producciones docentes y de estudiantes; la experimentación realizada, de la que dan cuenta dichos ejemplos, muestra la viabilidad del planteamiento propuesto, así como del papel ejercido por este instrumento en los procesos de producción del conocimiento científico.
La V epistemológica.
“La V epistemológica puede ser útil para comprender la estructura del conocimiento y de la producción del conocimiento ; puede ser un instrumento de metaconocimiento”. (Moreira, 1993, pág. 6). La V es un instrumento que favorece la reflexión sobre la forma en la que se lleva a cabo esa producción ; ha sido propuesta por Gowin y tiene su origen en sus cinco cuestiones :
? 1.- ¿Cuál (es) es (son) la (s) cuestión (es)-foco ? ? 2.- ¿Cuáles los conceptos-clave ?
? 3.- ¿Cuál (es) el (los) método (s) usado (s) para responder a la cuestión (es)- foco ? ? 4.- ¿Cuáles son las aserciones de conocimiento ?
? 5.- ¿Cuáles son las aserciones de valor ?
Con la V heurística, el autor va mucho más allá, planteando un instrumento que incorpora aun más elementos de los explicitados en estas cuestiones, pero que, además y sobre todo, muestra la importante interacción que se da entre lo que es el dominio conceptual de un conocimiento dado y su dominio metodológico o, lo que es igual, la forma de llegar al mismo. La V, por lo tanto, permite desentrañar el contenido, desempaquetarlo, reflexionar sobre él ; de ahí que se considere un instrumento de metaconocimiento y, en esa medida, resulta extraordinariamente potente en términos de enseñanza y de aprendizaje.
“Los diagramas V se crearon para ayudar a los estudiantes a identificar los componentes del proceso de producción de conocimiento o, en otras palabras, la estructura del conocimiento. La idea subyacente es que como el conocimiento no es descubierto, sino que es producido por las personas, tiene una estructura que puede ser analizada (Gowin, 1981). Al entender la forma en la que el conocimiento es producido, las personas que aprenden pueden darse cuenta de su propia construcción. En este sentido, los diagramas V son también estrategias metacognitivas”. (Moreira, 1995).
La figura 1 muestra el diagrama V que originalmente ha presentado Gowin ; en él, como vemos, se pueden observar los diferentes elementos y categorías que, según el autor, ejercen influencia y entran en interacción en los procesos de producción del conocimiento.
DOMINIO CONCEPTUAL (PENSAR) DOMINIO METODOLÓGICO (HACER) aseveraciones de valor principios interacción
Llama, sin embargo, la atención el hecho de que explícitamente Gowin no haya incorporado la vertiente afectiva del conocimiento que, como hemos expresado anteriormente, juega un papel crucial en el mismo, o el contexto en el que éste se produce, contexto que determina si esos significados que se negocian son o no los aceptados.
Moreira (1993) critica la misma ausencia :
“... olvida las componentes sentimiento y contexto en la construcción del conocimiento. Yo creo que, igual que en el aprendizaje significativo, la producción del conocimiento es el resultado de la integración constructiva de pensar, sentir y hacer, (actuar) en un contexto. (Eso no es de sorprender, pues la producción de conocimiento es un caso de aprendizaje altamente significativo). El conocimiento es producido por seres humanos cuyos pensamientos y acciones no pueden ser separados de sus sentimientos. Además, el conocimiento que producen depende del contexto en el que están”.
visión del mundo cuestiones-foco
filosofías aseveraciones de conocimiento teorías transformaciones registros constructos conceptos eventos /objetos Figura 1: El diagrama V de Gowin original.
C o n t e x t o C o n t e x t o Contexto Contexto
La figura 2 expone el planteamiento de este autor en colaboración con Daniel Gil Pérez para incorporar estos dos fundamentales elementos de la producción del conocimiento.
Una propuesta alternativa.
Teniendo en cuenta que el conocimiento es constructivo, que se producen sucesivas aproximaciones, que se dan diferenciaciones progresivas, es fácil entender que ese conocimiento evoluciona y se enriquece como evolucionan y se enriquecen las formas de abordarlo. En este sentido, es fácil advertir que efectivamente sentimiento y contexto son elementos claves en la producción del conocimiento, como hemos dicho, sea éste escolar o académico (publicado) y que no resulta complicada su incorporación a un instrumento que, como ya se ha comentado, facilita la
CONCEPTUAL METODOLÓGICO
eventos y/o objetos CUESTIONAR SENTIR interacción P E N S A R H A C E E a c t u a r ? ?
Figura 2: Un diagrama V incluyendo el sentir y el contexto en la producción del conocimiento. (Moreira y Gil Pérez).
reflexión sobre el conocimiento (metaconocimiento), instrumento que también se ve sujeto a los mismos procesos de evolución y enriquecimiento.
La V epistemológica es una herramienta que pretende facilitar esa reflexión y, como tal, debe ser cómoda en su uso, debe resultar asequible en su manejo, debe favorecer, también y cómo no, la reconciliación integradora, en este caso, entre sentimiento, pensamiento y acción en un contexto dado. Y, como vemos, se han planteado ya algunas propuestas para superar o solucionar esta ausencia u olvido.
Desde esta perspectiva y teniendo como marco teórico de referencia la teoría de educación de Novak, cuyo postulado básico es : “El aprendizaje significativo subyace a la integración
constructiva entre pensamiento, sentimiento y acción que conduce al engrandecimiento humano” (Moreira, 1993, pág.5) a lo que, como elemento básico, añade el contexto, podríamos
representar gráficamente estos procesos como se refleja en la figura 3.
Llevar este modelo tridimensional a un plano es lo que hemos pretendido en la figura 4. Como se ve, se mantiene la V heurística original situando el sentir al mismo nivel que el pensar y el hacer y mostrando esas tres premisas básicas de la persona en interacción, también con el contexto. De este modo, el diagrama V sigue siendo un instrumento manejable y muestra las interacciones recíprocas que realmente se producen en cualquier proceso en el que se construye un conocimiento. CONOCIMIENTO PRODUCIDO S E N T I R P A E N S R H A C E R C O N T E X T O
Fig. 3 : Representación gráfica de la interacción entre el sentir, el pensar y el hacer del conocimiento producido en un contexto dado.
En la figura 5 se presenta un ejemplo de una V elaborada desde esta perspectiva. Se trata del análisis realizado sobre un texto de historia de la Biología en el que la vertiente afectiva y el contexto han resultado fáciles de identificar, así como sus interacciones con el hacer y el pensar. Es evidente que no siempre esto es posible pero aun así, desde nuestro punto de vista, son elementos que no deben obviarse aunque queden en blanco si no son explicitados, porque reflejan de manera mucho más ajustada y real los procesos de producción del conocimiento. Como se puede observar, el contexto se plasma por un conjunto de frases o sentencias que lo definen y caracterizan no delimitándose diferentes categorías al respecto; ¿habría que diferenciarlas? Quizás sí si observamos el ejemplo seleccionado, separándolas en términos científicos y socioculturales (e incluso sociales y culturales por separado), pero “a priori”, no parece relevante esta cuestión; lo que sí parece definitorio y aclara el sentido de la investigación objeto de análisis, así como sus resultados y consecuencias, es, precisamente, su consideración, ya que ante su presencia, podemos establecer las interacciones ciencia/tecnología/sociedad subyacentes a la misma.
CUESTIÓN
P
E
N
S
A
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H
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S E N T I R
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Transformaciones
Fig. 5: V epistemológica incorporando contexto y vertiente afectiva (elaborada por MLRP – 1995 – sobre un trabajo de Mendel).
? Tendencia a desarrollar estudios de hibridación.
Dominio afectivo
? Mendel siente insatisfacción con los principios concretos que intentan explicar los datos y hechos acumulados hasta entonces.
?
? Le resultan poco convincentes los intentos de explicación.
? Su formación física y matemática desarrolla en él el gusto por el rigor analítico. ? Planteamiento de polémicas relativas a las variaciones continuas y/o discontinuas de las especies.
? Subordinación conceptual de la herencia a los problemas planteados por la teoría de la evolución.
? ? Se elaboran estudios y
técnicas enfocadas a la “mejora” de las especies biológicas.
? Consecuentemente, ignorancia o ausencia de respuesta a los trabajos de Mendel.
? Mendel es un monje
benedictino hijo de campesinos.
Ideas acerca del mundo :
contexto
Juicios de valor :
? Se puede determinar la herencia de los caracteres en los individuos, se puede predecir analizando el comportamiento de esos caracteres en distintas generaciones. Este conocimiento es aplicable a las demás especies biológicas.
? Es posible verificar experimentalmente y de manera sencilla las predicciones que derivan de esta teoría.
? Se pueden explicar los cambios repentinos por cambio brusco (mutación de factores). Filosofías : ? Empirismo. ? Racionalismo. Teorías : ? Herencia discontinua. Afirmaciones de conocimiento :
? La relación 3 :1, según la cual se reparten los caracteres dominante y recesivo en la 1ª generación se convierte en la proporción 2 :1 :1 si se considera el carácter dominante en su significado de híbrido y parental.
? Los híbridos de cada par de caracteres diferenciales dan semillas de las cuales una mitad reproduce la forma híbrida, mientras que la otra origina plantas que permanecen constantes y presentan a partes iguales unas el carácter dominante y otras el carácter recesivo.
? Se produce una segregación independiente de los caracteres hereditarios cuando hay más de un híbrido.
? Los mecanismos que justifican y rigen la herencia de los caracteres responden a reglas más o menos fijas.
Interpretaciones, explicaciones y generalizaciones :
? Se puede determinar el número de formas distintas en cada generación.
? Se establecen relaciones numéricas fijas entre las distintas formas en cada generación y subsiguientes. Resultados (datos) :
? Regularidad en las proporciones.
Cuestión-foco ¿Existen, según Mendel, reglas en la aparición de los caracteres hereditarios que justifiquen la presencia más frecuente de unos aspectos con respecto a otros ? Objeto/evento :
Trabajo desarrollado por Mendel, expuesto en un capítulo de Conceptos de Biología 2 (Historia de la Biolo gía). Transformaciones :
? Cálculo de las proporciones relativas de los diferentes caracteres o aspectos.
Hechos :
? Anotación sistemática del número de individuos que presenta cada carácter.
Registros :
? Distintos cruzamientos con el género Pisum. Conceptos :
Factores, carácter dominante, carácter recesivo, carácter híbrido, carácter parental.
Constructos : Principios :
? Para obtener reglas generales hay que establecer relaciones numéricas.
? Regularidad en las proporciones de los distintos caracteres.
? No siente preocupación por la estabilidad de las especies. Dominio
conceptual
Dominio metodológico
Las figuras 6 y 7 muestran dos ejemplos de Vs elaboradas por estudiantes de 17/18 años sobre el mismo tema y con el mismo material (Biología de COU). En esta ocasión se ha pedido a los grupos naturales de clase que se distribuyeran por equipos y que cada uno de ellos analizara diferentes elementos de la V (expresados con letras distintas). De este modo, la discusión generada permitió analizar las incongruencias y contradicciones lo que facilitó un aprendizaje eficaz del proceso de construcción del conocimiento científico y promovió la aclaración de diferentes estructuras conceptuales y metodológicas. Tanto es así que, de hecho, surgió en dicha discusión en una de las ocasiones (Fig. 7) la ubicación adecuada de las hipótesis en el diagrama V así como su papel en el desarrollo del conocimiento científico. Como se ve, uno de los grupos (el que propuso la discusión) planteó que deberían estar por encima de los principios, como estructuras conceptuales superiores pero incorporadas a teorías ; para estos estudiantes, las hipótesis formarían parte del dominio conceptual porque orientan el proceso metodológico que se siga a partir de ellas. La réplica a este planteamiento surgió por parte de otro grupo de estudiantes que considera las hipótesis como elementos del dominio metodológico en la medida en que determinan las pautas que se deben seguir en la investigación ; estos jóvenes han situado las hipótesis por encima de las aseveraciones de conocimiento porque entienden que las condicionan. Esta discusión así como la comparación entre sus producciones y la de la profesora (Fig. 5) permitieron detectar con absoluta nitidez la integración constructiva de pensar, hacer y sentir en un contexto, incluso histórico, dado; la consideración por parte del alumnado de las sensaciones y emociones que llevaron a Mendel a planificar y desarrollar su trabajo, así como su disconformidad con los planteamientos dominantes de la época permitió comprenderlo mejor, entender sus conclusiones y captar la importancia de estos aspectos como sustratos definitorios, también, de la producción del conocimiento. La polémica que ha surgido espontáneamente sobre el papel de las hipótesis da fe de ello en la medida en que éstas manifiestan determinadas formar de sentir, de pensar y de hacer sobre problemas concretos y en momentos determinados. Y desde esta perspectiva nuevamente nos planteamos: ¿habría que definir categorías distintas de sentimientos? Lo que parece evidente es que el sentir caracteriza e influye nítidamente en el resto de las vertientes que conducen al conocimiento y eso es lo que se destaca en el presente trabajo al proponer incorporarlo a un instrumento que analiza su heurística, no siendo quizás necesario delimitar diferentes categorías con respecto al mismo, lo que, por otra parte, si así se considerara, podría plantearse.
Fig. 6: V epistemológica incorporando contexto y vertiente afectiva (elaborada por el alumnado de Biología de COU – 17/18 años – durante el curso 94/5).
Dominio afectivo
Juicios de valor :
Se cambia el método de investigación.
Bases para investigaciones posteriores e ingeniería genética.
Filosofías : Kant.
DETERMINISMO.
Teorías :
? Cuando se cruzan dos razas puras, la descendencia es toda uniforme, es decir, todo igual.
? Cuando se cruzan dos híbridos, en su descendencia reaparecen los caracteres de las razas puras, debido a que estos caracteres se separan o se segregan durante la formación de los gametos.
Afirmaciones de conocimiento : La evolución es discontinua.
LAS FORMAS QUE EN LA 1ª GENERACIÓN POSEEN EL CARÁCTER RECESIVO YA NO VARÍAN EN LA 2ª EN LO QUE CONCIERNE A ESTE CARÁCTER ; PERMANECEN
CONSTANTES EN SU DESCENDENCIA.
En la 1ª generación aquéllas que poseen el carácter dominante 2/3 de ellas dan descendientes que son portadores de los caracteres dominantes y recesivos en la relación 3 :1 y se comportan como las formas híbridas. La hibridación no es intermedia.
Cuestión-foco : ¿Cuáles son las reglas generales de la transmisión de los caracteres hereditarios ?
Transformaciones :
La proporción entre carácter dominante es 3 :1 en la 1ª generación
Y EN UNA PROPORCIÓN 1 :2 :1 SI SE CONSIDERAN LOS CARACTERES HÍBRIDOS Y PARENTALES, DENTRO DEL DOMINANTE.
Registros :
Al cruzar dos razas que difieren de una manera constante por uno o varios caracteres, los comunes no se modifican y los no comunes se funden.
El carácter dominante puede tener carácter parental o híbrido. Las especies presentan una proporción fija de carácter recesivo y dominante en la primera generación.
Conceptos :
Dominante, recesivo, híbrido, puro, heterozigógito, homozigótico, gameto, parental.
Principios : ? Evolución fraccionada. ? Herencia de caracteres. Dominio conceptual Dominio metodológico
Influencia de la teoría darwinista. contexto Búsqueda de mejores especies.
Interés, empeño, inseguridad.
Transformaciones
Fig.7 : V epistemológica incorporando contexto y vertiente afectiva (elaborada por el alumnado de Biología de COU -17/18 años- durante el curso 95/96).
Dominio afectivo contexto
Juicios de valor :
Con el conocimiento adquirido podemos llegar a la conclusión de que podemos obtener mayores beneficios como, por ejemplo, en la agricultura. Filosofías : Kantiana. Teorías : Evolucionista (Darwinismo). Afirmaciones de conocimiento :
Un ADN híbrido tiene el mismo funcionamiento y características que un ADN normal.
Un ADN híbrido aportará sus características por los procedimientos normales de herencia.
Cuestión-foco :
¿Cuáles son las reglas de aparición de los
caracteres genéticos ?
Objeto/evento :
Semillas y plantas de leguminosas. Conocimientos de estadística.
Transformaciones :
Análisis estadístico.
Hechos:
Es indiferente que el caracter dominante proceda de la planta masculina o femenina.
La forma de los hibridos se aproxima mas a la planta parental con mas caracteres dominantes.
Cada uno de los caracteres hibridos o bien se identifica a uno de los parentales o se parece al otro de forma que no se diferencian claramente.
Datos :
Si se cruzan dos plantas que difieren de una manera constante por uno o varios caracteres, los que son comunes pasan sin modificación a los híbridos y sus descendientes.
Por el contrario, cada par de caracteres diferenciales se funde, en el híbrido, en un nuevo carácter, de ordinario sujeto a idénticas variaciones en la descendencia de ese híbrido.
Conceptos :
Híbridos, dominante, recesivo, fecundación.
Principiosá:
? Existen reglas generales de transmision de caracteres.
? Existen caracteres que dominan sobre otros.
Dominio conceptual
Dominio metodológico
Interés, curiosidad.
Sociedad hibridista. Sociedad dogmática.
Hipótesis en este lugar, en el pensar, porque orientan el trabajo metodológico.
Hipótesis en este lugar, en el hacer, en la medida en que se trata de la planificación de una investigación.
Fig.8 : V epistemológica elaborada por grupo de estudiantes de COU relativa al proceso que han s eguido para estudiar las prot eínas (Curso 94/95).
Con el mismo planteamiento se han usado también las Vs para reflejar un proceso diferente. En esta ocasión se pidió al alumnado que desarrollara una investigación relativa a qué son, cómo son, dónde están y cómo funcionan las proteínas ; para ello disponían de diez sesiones de clase. Al final del proceso, amén de los mapas conceptuales que se discutieron con la finalidad de facilitar la conceptualización, se pidió que cada grupo elaborara una V epistemológica que reflejara el proceso seguido en su seno, en definitiva, la investigación que habían desarrollado. Las figuras 8 y 9 muestran dos ejemplos que dejan patentes las dificultades que tiene el alumnado en este tipo de procesos así como los problemas que surgen en estos estudiantes a la hora de integrar las distintas vertientes de su personalidad en la construcción de su conocimiento ; la idea de interacción que subyace a la propia V, la interpretación a la luz de marcos teóricos y de creencias de referencia, supone para estos jóvenes algo a lo que no están habituados y que queda patente con actividades de reflexión de esta naturaleza.
Dominio afectivo contexto
Afirmaciones de valor :
Emisión de hipótesis a partir de afirmaciones de conocimiento para responder a la cuestión-foco.
Filosofías : Teorías :
Teoría celular.
Afirmaciones de conocimiento :
Solubilidad, especificidad, desnaturalización.
Cuestiones-foco :
¿Qué son las proteínas ? ¿Cómo son ? ¿Dónde están ? ¿Cómo funcionan ?
Bibliografía (Ed. Santillana, Bruño, Anaya y apuntes).
Transformaciones :
Todas las proteínas están constituidas por aminoácidos.
Los aminoácidos establecen enlaces peptídicos para formar polímeros.
Las proteínas pueden presentar cuatro niveles estructurales.
Todas las proteínas son solubles en agua. Todas las proteínas son específicas.
Todas las estructuras celulares contienen proteínas en su composición.
Las proteínas realizan funciones de : reserva, estructural, homeostática, transporte, defensiva., hormonal, contráctil, enzimática.
Datos :
Los aminoácidos constituyen las proteínas.
Los aminoácidos establecen entre sí enlaces peptídicos para formar los péptidos y las proteínas. Las proteínas presentan cuatro niveles estructurales. Las proteínas son solubles en agua.
Las proteínas son específicas. Forman parte de estructuras celulares. las proteínas realizan diferentes funciones.
Conceptos :
Proteína, aminoácido, enlace peptídico, niveles estructurales, solubilidad, especificidad, célula, ribosoma, microtúbulos, microfilamentos, reserva energética, enzima, estructura, transporte, membrana, sistema inmunitario, hormonas.
Principios :
? La molécula que se une a la proteína es la que se complementa exactamente a la superficie activa de la proteína.
? Todos los principios inmediatos están constituidos por monómeros.
? Cada tipo de monómeros establece un enlace característico para formar polímeros.
? Todas las moléculas orgánicas buscan estructuras relativamente estables generando caos a su alrededor.
? Todas las moléculas que poseen radicales ionizables son solubles en agua.
? Las proteínas son elementos plásticos a partir de los que se construyen estructuras celulares.
? La especificidad determina diferentes funciones en las proteínas.
Dominio conceptual
Dominio metodológico
Frustración, desilusión, ansiedad. Clases de Biología de COU.
Dominio afectivo contexto
Juicios de valor :
Importancia para la vida pues nos sirve para conocer la manera de estructurar las dietas.
Filosofías :
Empirista
Teorías :
Teoría celular.
Modelo de mosaico fluido.
Afirmaciones de conocimiento :
? Son principios inmediatos orgánicos compuestos básicamente por C, O, H, y N.
? Formadas por aminoácidos que están unidos entre sí por enlaces peptídicos.
Cuestiones-foco :
¿Qué son las proteínas ? ¿Cómo son ? ¿Dónde están ? ¿Cómo funcionan ? Datos : Funciones : ? de reserva. ? de transporte ? enzimática ? homeostática ? estructural ? defensiva ? contráctil ? hormonal Propiedades : ? solubilidad ? desnaturalización ? especificidad Conceptos :
Proteínas, aminoácidos, enzimas, antígenos, anticuerpo, especificidad, solubilidad, desnaturalización, vitamina, hormonas, linfocitos.
Principios :
? Las proteínas constituyen la materia viva.
? Los aminoácidos constituyen las proteínas.
? Los antígenos son sustancias extrañas al organismo.
? la solubilidad, la desnaturalización y la especificidad son propiedades de las proteínas.
Dominio conceptual
Dominio metodológico
Agobio, presión, descanso y risa.
Fig.9: V heurística realizada por un grupo de estudiantes de COU para reflejar su proceso de aprendizaje relativo a proteínas (Curso 95/96).
Programación de la Biología de COU.
Eve nto/objeto :
Como puede verse en los ejemplos que hemos seleccionado de nuestro alumnado, es fácil detectar los problemas relativos a la conceptualización no solamente en sentido biológico sino en lo que se refiere a la delimitación de las distintas categorías conceptuales y metodológicas. Hemos observado y mostrado que los estudiantes tienen dificultades para distinguir y definir los datos, así como para darse cuenta de cuál es el objeto concreto sobre el que han operado para responder a la cuestión- foco y para delimitar los registros y lo s anteriores son buenos ejemplos de ello. Por lo tanto, la V es un buen instrumento de evaluación del conocimiento producido en el alumnado ; como se recordará, evaluación es el elemento clave que ha sido incorporado por Novak en estos procesos, junto con los lugares comunes de Schwab. Pero no vamos a centrar la atención en las dificultades manifestadas por los jóvenes sino en que, efectivamente, con la incorporación del contexto y de la vertiente afectiva del conocimiento en dicha herramienta de trabajo, la discusión generada, sobre todo en términos de interacción, les ha permitido captar el verdadero objeto de la producción científica (en sentido amplio : saber producido, independientemente de la disciplina) y el de su propia construcción, construcción que, poniendo en juego sentimientos, pensamientos y acciones en un contexto dado, conduce al engrandecimiento humano. Una vez propuesta su inclusión, y habiendo hecho ya con anterioridad Vs sin tener en cuenta dichos aspectos, los estudiantes captaron con mayor nitidez y facilidad, fundamentalmente al discutir las Vs que se han mostrado como ejemplos tal y como los mismos las hicieron, que efectivamente el conocimiento humano es la consecuencia de la interacción entre hacer, pensar y sentir en un contexto dado y que la V epistemológica como instrumento, con las incorporaciones comentadas, es una buena forma de analizar y estudiar su proceso de construcción.
Conclusión
La finalidad de este estudio ha sido poner en práctica una propuesta para la V de Gowin, manifestabdo con ello nuestro acuerdo con Moreira y Gil Pérez sobre lo que parece ser un olvido del sentir y del contexto en la producción del conocimiento, olvido que, por otra parte, ha resultado natural en la historia del mismo y sobre todo en la de su enseñanza. Nuestra intención no es otra que mostrar que es factible incorporarlos de modo, también, natural, así como manejarlos de manera asequible sólo con algunas pequeñas modificaciones en la elaboración de la V epistemológica. El estudio realizado ha supuesto, como ha quedado de manifiesto, la detección de dificultades por parte del alumnado para determinar las distintas categorías del contenido, lo que nos conduce a la necesidad de profundizar y de investigar la razón de las mismas de cara a su superación. Es probable que estos problemas en el aprendizaje tengan que ver, por una parte, con la forma de presentación del contenido, lo que nos lleva a la necesidad de desarrollar, como docentes, tareas serias de análisis del mismo; y, por otra, puede deberse a los modos de representación que los estudiantes construyen de dicho contenido en el sentido de que, en los mismos, se están dando lagunas que les impiden producir o elaborar modelos, conocimientos, formalmente estructurados, contextual y científicamente aceptados. Tanto en uno como en otro aspecto, es decir, tanto desde el punto de vista profesional como desde la perspectiva de los estudiantes, la V epistemológica es una herramienta eficaz de cara a ese análisis profundo y a la superación de las dificultades expuestas y más aún, si cabe, cuando eso se analiza contextual y afectivamente.
Este trabajo también ha permitido, como hemos comentado, que los jóvenes captaran una visión más coherente de la naturaleza de la producción del conocimiento científico: el uso de la V heurística los ha hecho ver, sobre todo al incorporar los elementos propuestos, como se ha expresado, que existe un alto grado de interacción entre los distintos ejes que lo sustentan; de este modo, se han establecido relaciones Ciencia/Tecnología/Sociedad que aún en muchos currícula y prácticas escolares están ausentes. La influencia del contexto, su forma de incidir directamente en lo que se piensa y en lo que se hace, las limitaciones y posibilidades que ello supone determinan unos resultados u otros, unas conclusiones u otras, unas respuestas u otras y, en esa medida, que sea
explícito adquiere especial relevancia. En la misma línea, lo que mueve a un investigador, a una persona, a abordar un tópico u otro, a cuestionarse unas cosas u otras, a plantearse unas preguntas u otras determina, como se ha visto, las estructuras conceptuales que se ponen en juego para dar cuenta de ello (pensar) y, consecuentemente, la forma de hacerlo (hacer), los mecanismos que le permiten responder a aquello que lo motivó. Incorporar estos aspectos de manera explícita en la V epistemológica como instrumento heurístico que es parece, pues, que tiene su importancia en la medida en que facilitan la comprensión del proceso de producción del conocimiento científico, no pareciendo tan relevante descender a delimitar sus posibles categorías. Como vemos, las implicaciones inmediatas del trabajo desarrollado para la enseñanza y para el aprendizaje son múltiples y variadas; corresponde, pues, seguir profundizando e investigando en diferentes campos o líneas en los que la propuesta planteada podría mostrarse eficaz como, a nuestro entender, ha sido en las experimentaciones ya realizadas, experimentaciones que se han llevado a cabo en contextos naturales de aula y, como se ha advertido, con un tratamiento cualitativo. Nuestra intención no ha sido otra que ofrecer una forma diferente a la propuesta por Moreira (1993) con objeto de que se genere el debate necesario y la investigación conveniente para reconciliar el contexto y el sentir con el hacer y el pensar.
Bibliografía.
Moreira, M.A. (1993). La teoría de educación de Novak y el modelo enseñanza-aprendizaje de Gowin. Trabajo preparado para la II Escuela Latinoamericana sobre Investigación en Enseñanza de la Física. Brasil. (Traducción de Marta Pesa.).
Moreira, M.A. (1993). On C- maps, V diagrams, conceptual change and meaningful learning. Trabajo presentado en el Tercer Seminario Internacional sobre “Misconceptions” y Estrategias Instruccionales en Ciencias y Matemáticas, Cornell University, U.S.A.
Agradecimientos
Queremos mostrar nuestro agradecimiento al Dr. Daniel Gil Pérez por despertar nuestro interés por este tema al preguntarnos qué haríamos para añadir contexto y sentimiento a la V de Gowin y al Dr. Marco Antonio Moreira por aportarnos su propio trabajo y sus comentarios y sugerencias; gracias a ellos ha surgido el planteamiento que mostramos en el presente documento.
Recebido em 15.02.98 Reformulado em 22.04.99 Aceito em 03.05.99
