Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 6, p. 5792-5804, jun. 2019 ISSN 2525-8761
Cómo mejorar el desarrollo de competencias en estudios de administración
y dirección de empresas empleando tic?
How to improve the development of competences in bussiness and
management studies using ict?
DOI:10.34117/bjdv5n6-101
Recebimento dos originais: 28/03/2019 Aceitação para publicação: 23/04/2019
Luis Matosas-López
Master en Marketing por la Universidad Rey Juan Carlos Institución: Universidad Rey Juan Carlos
Dirección: Paseo de los Artilleros s/n, 28032, Madrid (España) email: [email protected]
RESUMEN
La irrupción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el ámbito universitario ha supuesto un punto de inflexión en la forma de abordar los procesos de instrucción. La presente investigación explora si la introducción de un paquete de acciones consistentes en la aplicación de TIC en un contexto académico contribuye a mejorar, por una parte, la implicación del estudiante y, por otra, los resultados obtenidos en la evaluación de la asignatura. El investigador adopta una metodología experimental, observando de manera paralela dos colectivos de alumnos de una misma asignatura del grado en Administración y Dirección de Empresas. Por un lado, un grupo en el que se implementa un paquete de acciones docentes centradas en la aplicación de las TIC (grupo A). Por otro, un grupo de control en el que se imparte la asignatura siguiendo el protocolo tradicional (grupo B).
Los resultados revelan como los estudiantes del grupo A muestran no solo una mayor implicación en el curso sino también mejores resultados en la asignatura. El autor, a la vista de los hallazgos obtenidos, concluye que la integración de actividades TIC en el contexto académico favorece la implicación del alumnado en el seguimiento del curso y contribuye en la obtención de mejoras explicitas en las competencias propias de la asignatura.
Palabras clave:Competencias, Administración y Dirección de Empresas, Universidad, TIC ABSTRACT
The irruption of Information and Communication Technologies (ICT) in the university context has meant a turning point in the way of approaching the instruction processes. The present research explores whether the introduction of a package of actions supported in the application of ICT in an academic context contributes to improving, on the one hand, the student involvement and, on the other, the results obtained in the course evaluation.The researcher adopts an experimental methodology, observing in parallel two groups of students of the same subject in the Business Administration and Management degree. On the one hand, a group that implements a package of teaching actions focused on the application of ICT (group A). On the other, a control group in which the subject is taught following the traditional approach (group B).
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 6, p. 5792-5804, jun. 2019 ISSN 2525-8761 The results reveal how students in group A show not only a greater involvement in the course but also better results in the subject. The author, in view of the findings, concludes that the integration of ICT activities in the academic context favors student’s involvement in the follow-up of the subject and contributes to obtaining explicit improvements in the course competences.
Key words: Competences, Business and Management, University, ITC 1 INTRODUCCIÓN
La irrupción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el ámbito de la educación superior ha supuesto un punto de inflexión en la manera de afrontar los procesos formativos (Comas-Gonzaléz et al., 2017; García-Peñalvo & Seoane-Pardo, 2015). Los cambios acontecidos se perciben tanto a gran escala con la aparición de nuevas modalidades docentes como a una escala menor gracias a la introducción de múltiples herramientas de apoyo a la instrucción.
En lo que al capítulo de modalidades docentes respecta, sobresalen la formación blended
learning, los MOOC o los denominados Personal Learning Environments (PLE) entre otros.
Las modalidades blended learning aglutinar elementos de la docencia presencial y la educación a distancia para superar los obstáculos inherentes a ambas, ofreciendo un amplio abanico de posibilidades didácticas (García-Ruiz, Aguaded, & Bartolomé-Pina, 2017; Garrison & Vaughan, 2013). Los MOOC, por su parte, actúan como democratizadores de la enseñanza a través de Internet acercando contenidos educativos de carácter gratuito a audiencias masivas en todo el mundo (Aguado Franco, 2017; Sosa, López Andrada, & Díaz Florez, 2014). De igual forma, los PLE apoyados en diversos desarrollos tecnológicos permiten, tanto a estudiantes como a docentes, crear espacios personalizados en los que abordar el proceso formativo de manera remota (Casquero, 2013; Pontydysgu, 2007).
En el capítulo de herramientas de apoyo a la instrucción cabe mencionar: vídeos, blogs, redes sociales o códigos Quick Response (QR) por destacar algunos ejemplos. En lo que al uso del vídeo atañe - ya sea como vídeo clase o como instrumento de comunicación a modo de video conferencia-su potencial está ampliamente constatado en entornos de enseñanza online y semipresencial (Crook & Schofield, 2017; Matosas-López, 2018; Soffer, Kahan, & Livne, 2017); sin embargo, su uso también ha demostrado proporcionar beneficios en modalidades presenciales. Liu (2016) no solo expone la buena predisposición del alumno hacia el uso del vídeo como recurso de instrucción, sino que además constata la existencia de mejoras en los resultados de aprendizaje. García-Vera, Roig-Vila y García (2016), en la misma línea, resaltan la sustancial utilidad percibida en el empleo del vídeo como elemento didáctico. Asimismo,
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 6, p. 5792-5804, jun. 2019 ISSN 2525-8761 Leguey Galán, Guede Cid y Cid Cid (2017) de muestran los beneficios de la adaptación materiales de vídeo originalmente ideados para modalidades en línea a modalidades presenciales.
En cuanto al uso de blogs, estudios previos muestran su buena aceptación, especialmente en modalidades de educación a distancia. Lee y Bonk (2016) apuntan que los blogs permiten mejorar las interacciones entre los alumnos en entornos de aprendizaje blended learning. Por otro lado, Tan y Loughlin (2014) señalan que los blogs favorecen la creación de espacios para la reflexión y la discusión en modalidades de formación online.
En lo que a las redes sociales respecta, su uso en el ámbito educación superior está ampliamente documentado. Gómez-Aguilar, Roses-Campos y Farias-Batlle (2012) resaltan la buena predisposición del alumno universitario hacia el empleo de plataformas sociales con fines académicos, destacando su utilidad para la resolución de dudas o la comunicación en grupos de trabajo. Tur, Marín-Juarros y Carpenter (2017), por su parte, subrayan la actitud positiva del alumnado hacia el uso la plataforma Twitter como elemento de apoyo en el aprendizaje. Asimismo, Awidi, Paynter y Vujosevic (2019) plantean la utilización de grupos de Facebook como forma de mejorar la motivación y la participación del estudiante a lo largo del curso.
Por otro lado, los códigos QR o códigos bidimensionales, aunque en menor medida, también han sido objeto de estudio y reflexión. Por ejemplo,Vázquez-Cano, Reyes Vélez, Colmenares Zamora y López-Meneses(2017) exploran la utilidad de esta tecnología como herramienta de difusión de información y contenido. En la misma línea,Vázquez-Cano y López-Meneses (2014) presentan estos códigos como elemento de innovación docente.
Integrar las TIC en el contexto educativo es una necesidad irrefutable, pero es probablemente en el ámbito universitario donde esta necesidad revierte mayor premura por la inminente incorporación del alumno a un mercado laboral en el que la tecnología tiene un papel determinante. El universitario a pesar de ser catalogado como nativo digital (Gértrudix Barrio, 2009) y mostrar notables habilidades en el uso de la tecnología, manifiesta, también, importantes lagunas en la aplicación de estas habilidades dentro de contextos académicos y profesionales.
Es decir, si bien el estudiante manifiesta tener un conocimiento probado en el manejo de una amplia variedad de herramientas TIC - caso de las plataformas de vídeo, los blogs o las redes sociales-su competencia en ellas es meramente superficial y queda circunscrita a una finalidad lúdica o de entretenimiento. Estamos, por tanto, ante un perfil de usuario básico, pero
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 6, p. 5792-5804, jun. 2019 ISSN 2525-8761 aún alejados del perfil de “prosumidor” o usuario avanzado identificado en estudios recientes (García-Ruiz, Aguaded Gómez, & Caldeiro Pedreira, 2015; García-Ruíz, Ramirez-Garcia, & Rodriguez-Rosell, 2014; Sánchez Carrero & Contreras Pulido, 2012). En consecuencia, podemos afirmar que, aunque el universitario conoce muchas de estas tecnologías tiene importantes limitaciones a la hora de explotar las mismas con un fin académico o profesional.
2 OBJETIVOS
La presente investigación explora si la introducción de un paquete de acciones docentes consistentes en la aplicación de las TIC en un contexto académico contribuye a mejorar el desarrollo del curso. A efectos de desarrollo del curso, dos aspectos son objeto de estudio, por un lado, la implicación del estudiante y, por otro, los resultados de aprendizaje obtenidos durante la evaluación. Para tal propósito, el investigador plantea dos preguntas de investigación diferenciadas:
P1. ¿La incorporación de acciones docentes consistentes en la aplicación de TIC en un contexto académico mejora la implicación del estudiante?
P2. ¿La incorporación de acciones docentes consistentes en la aplicación de TIC en un contexto académico mejora los resultados del estudiante?
3 METODOLOGÍA
El estudio se realiza en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Rey Juan Carlos (URJC) en Madrid (España). La experiencia objeto de análisis se desarrollaa lo largo de dos años académicos en el contexto de la asignatura de Informática Aplicada Empresa del grado en Administración y Dirección de Empresas.
La asignatura de Informática Aplicada a la Empresa persiguemejorar la productividad del estudiante gracias a la explotación de las utilidades del paquete Microsoft Office. A lo largo del curso se hace especial énfasis en las aplicaciones Microsoft Excely Microsoft Word en sus funcionalidades avanzadas. A la finalización del curso el alumno valida los conocimientos adquiridos a través de dos vías; por una parte, la prueba final administrada por los docentes de la URJC y, por otra, la prueba oficial de certificación Microsoft Office Specialist (MOS) enmarcada en el programa Microsoft Imagine Academy1 del fabricante del paquete ofimático.
1 Microsoft Imagine Academy: Redmond, Washington, Estados Unidos,
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 6, p. 5792-5804, jun. 2019 ISSN 2525-8761 El investigador, con el objetivo de dar respuesta a las preguntas planteadas,explora, por un lado, las entregas de actividades y, por otro, los resultados de las dos pruebas de evaluación anteriormente mencionadas. Para contestar a la primera pregunta de investigación (P1) el autor considera el número de actividades entregadas por el alumnado durante el curso. Para responder a la segunda pregunta de investigación (P2) se examinan los resultados finales obtenidos por los estudiantes presentados a evaluación, tanto en la prueba interna de la URJC como en la prueba de certificación MOS.
3.1 MUESTRA
Durante los dos años por los que se extiende la experiencia, un total de 191 estudiantesto man parte en el estudio. Los alumnos involucrados en la investigación son seleccionados por muestreo incidental (Buendía, 1994). Un 58.71% de los participantes son hombres y un 41.29% mujeres. Los estudiantes se encuentran en un rango de edad que va de los 18 a los 24 años, siendo el promedio 19.14 y el valor de desviación típica 1.97.
El estudio, siguiendo las directrices de Hernández Pina (1997)para el diseño de investigaciones experimentales, se desarrolla de manera paralela en dos colectivos. Por un lado, un grupo experimental en el que se implementan una serie de acciones docentes centradas en la aplicación de las TICen el contexto académico(grupo A). Por otro, un grupo de controlen el que se imparte la asignatura siguiendo el protocolo tradicional(grupo B).
La capacidad de los laboratorios de informática en los que se imparte el curso requiere, por definición, el desdoblamiento de cada promoción de estudiantes en dos grupos que son instruidos por separado en aulas distintas. Hecho este, que facilita la constitución de los grupos A y B a efectos experimentales. De la muestra total de 191 alumnos, 99 quedan ubicados en el grupo A, mientras que 92 pasan a quedar encuadrados en el grupo B.
3.2 DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
En los dos grupos objeto de observación se plantean cuatro actividades entregables a lo largo del curso. Mientras que las actividades del grupo A introducen la utilización de TIC como elemento de valor añadido aplicado, las actividades del grupo B (grupo de control) se ciñen íntegramente al contenido del curso.
El paquete de acciones docentes destinadas a la aplicación de las TIC se desarrolla a partir de una revisión previa de la literatura realizada por el investigador. Cada una de las cuatro
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 6, p. 5792-5804, jun. 2019 ISSN 2525-8761 actividades del grupo A se centra en la aplicación de un instrumento tecnológico en concreto. Los recursos empleados son: vídeo, blogs, redes sociales y códigos QR.
El investigador realiza una planificación que determina la semana del curso en la que se desarrolla cada una de las cuatro actividades en ambos grupos. Las actividades quedan programadas en el espacio de la asignatura en Aula Virtual las semanas 6, 9, 12 y 14. Cada actividades consignada en Aula Virtual recogiendo, instrucciones de realización, materiales de trabajo y secciones de entrega para que el alumno cargue el resultado de su trabajo a la conclusión de este.
o Actividad 1: Construcción de un cuadro de amortización (Recurso TIC introducido grupo A: vídeos)
El objetivo de la actividad 1 es desarrollar en Microsoft Excelun cuadro de amortización que recoja las cuotas e intereses a abonar por una empresa que formaliza un contrato de leasing de 8 años de duración. Tal tarea requiere el uso de las funciones financieras PAGO y TASA.
La manera de desarrollar el cuadro de amortización y de aplicar las mencionadas funciones PAGO y TASA son expuestos por el docente en un videotutorial elaborado expresamente para tal propósito. El video tutorial se emplea como elemento de soporte en una acción de aprendizaje invertido en la que el alumno debe visionar el contenido en casa.
Tras visionar el grupo el videotutorial en casa, el profesor, en la siguiente sesión de clase, repasa brevemente los contenidos expuestos en el vídeo para resolver las dudas expuestas por los estudiantes. A partir de ahí, se emplea el tiempo de clase en la realización ejercicios de profundización para afianzar los conceptos ya expuestos fuera del aula.
o Actividad 2: Calculo de retenciones fiscales por tramos (Recurso TIC introducido grupo A: blogs)
El propósito de la actividad 2 es calcular en Microsoft Excel la retención fiscal a aplicar a un listado de 1.200 empresas, considerando cuatro tramos fiscales condicionados al volumen de ingresos generados por la compañía. Para ello se emplea la función lógica SI. En este caso, una función SI con tres anidaciones. La función SI con tres anidaciones servirá para representar los cuatro tramos fiscales.
El alumno para encontrar la manera de construir su función SI con tres anidaciones podrá recurrir única y exclusivamente a tutoriales y consultas en blogs o comunidades de temática ofimática. Una vez completada la actividad cada alumno comparte con el resto la información del blog o comunidad en la que ha obtenido la respuesta.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 6, p. 5792-5804, jun. 2019 ISSN 2525-8761 o Actividad 3: Elaboración de un currículo vitae (Recurso TIC introducido grupo A:
redes sociales)
El objetivo de la actividad 3 es realizar en Microsoft Word un currículo vitae con la información personal, académica y profesional del estudiante. El currículo vitae se crea en primera instancia como un documento estático para transformarse, a continuación, en un documento dinámico en el que se integran, mediante logos e hipervínculos, los accesos a los perfiles del alumno en las redes sociales Twitter y LinkedIn.
Por último, el profesor expone las posibilidades y funcionalidad que ambas redes sociales pueden otorgar al estudiante en contextos ya sean académicos o profesionales.
o Actividad 4: Creación de mailing comercial masivo (Recurso TIC introducido grupo A: códigos QR)
El propósito de la actividad 4 es crear 3.000 cartas personalizadas, que servirán para remitir a 3.000 clientes la oferta comercial de una empresa seleccionada de manera aleatoria. Para ello se emplea la funcionalidad de combinación de correspondencia en Microsoft Word. Dado que la extensión de cada carta será de tan solo una hoja, la oferta comercial se incorpora a través de un cogido QR el cual aloja la url de la subpágina del sitio web de la empresa en la que se desglosa el catálogo de productos. Este código QR permitirá, previo escaneo con la pertinente aplicación móvil, el acceso a la parte del sitio web en la que se muestra la oferta comercial.
El profesor indica al alumno las plataformas adecuadas para la generación del código QR. Una vez generado el código QR, este se descarga con formato de imagen y se inserta en la carta en la esquina superior izquierda del documento. Una vez insertada la imagen con el código QR, el alumno completa el proceso de combinación de correspondencia generando las 3.000 cartas personalizas.
4 RESULTADOS
Los resultados de la presente investigación proporcionan evidencias de las mejoras alcanzadas, tanto en la implicación del alumno como en los resultados del curso, gracias al empleo de acciones docentes apoyadas en la aplicación de TIC. Los datos de entrega de actividades, así como los resultados de alumnos que superan con éxito los hitos de evaluación del curso dejan constancia de ello.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 6, p. 5792-5804, jun. 2019 ISSN 2525-8761 P1. ¿La incorporación de acciones docentes consistentes en la aplicación deTIC en un contexto académico mejora la implicación del estudiante?
La tabla 1 refleja como el promedio de actividades entregadas en el grupo en el que se introduce el paquete de acciones TIC (3.84) es sensiblemente superior a la media de entregas contabilizadas en el grupo de control (2.19). De igual manera, de la totalidad de actividades entregables, el porcentaje de entregas en el grupo A asciende a un 94.10%, en contraposición con el 64.89% recogido en el grupo B.
Tabla 1.
Comparativa de actividades entregadas grupo A vs grupo B
Grupo A Grupo B
Promedio de actividades entregadas /
alumno presentado 3.84 2.19
Entregas de actividades / total de
entregas 94.10% 64.98%
Fuente: Elaboración propia
Asimismo, durante el desarrollo de la experiencia se observa un evidente descenso del absentismo entre los alumnos del grupo en el que se introduce el paquete de acciones TIC, con respecto al grupo en el que continúa aplicándose el sistema de trabajo habitual. La implementación de actividades TIC contribuye a aumentar la motivación e implicación del alumno en el seguimiento de la asignatura y esto queda reflejado en el notable incremento de las entregas de actividades en el grupo A.
P2. ¿La incorporación de acciones docentes consistentes en la aplicación de TIC en un contexto académico mejora los resultados del estudiante?
Los datos observados en la tabla 2 revelan que la incorporación de acciones consistentes en la aplicación de TIC contribuye a mejorar el aprovechamiento de la asignatura. Esto se traduce en la maximización de las habilidades del estudiante y queda plasmando en los rendimientos obtenidos en los dos elementos de evaluación del curso.
En el grupo A el porcentaje de alumnos que completa la prueba de evaluación fijada por la URJC, con al menos un 50% de tareas correctamente resueltas, alcanza el 80.26%; porcentaje que se sitúa en un 65.31% para el grupo B.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 6, p. 5792-5804, jun. 2019 ISSN 2525-8761 Por otro lado, en lo que respecta a las pruebas de certificación MOS, la tasa de alumnos que supera esta prueba sobre el total de presentados, alcanza e l91.05% en el grupo en el que se incorporan acciones TIC, siendo este porcentaje de un 70.18% en el grupo empleado como colectivo de control.
Tabla 2.
Comparativa de resultados obtenidos grupo A vs grupo B
Grupo A Grupo B
Alumnos que en la prueba final URJC resuelven con éxito más del 50% de las tareas propuestas / alumnos presentados prueba final
80.26% 65.31%
Alumnos que superan las pruebas de certificación MOS / alumnos presentados MOS
91.05% 70.18
Fuente: Elaboración propia
5 CONCLUSIONES
Los hallazgos de la presente investigación, en consonancia con estudios previos, constatan que la introducción de innovaciones apoyadas en TIC durante la docencia en estudios de empresa, facilita la obtención de mejoras de diversa índole en el desarrollo del curso (Leguey Galán, Matosas-López, & Leguey Galán, 2018; Liu, 2016).
El paquete de actividades propuesto en el presente trabajo posibilita mejoras tanto en el seguimiento del curso como en el rendimiento del estudiante. Los resultados, en línea con lo apuntado por Awidi, Paynter y Vujosevic (2019), señalan que la incorporación de acciones TIC al contexto académico favorece la participación del alumnado e incentiva un óptimo seguimiento de la asignatura.
De igual forma, los hallazgos del investigador, en consonancia con lo señalado por Leguey Galán, Guede Cid, y Cid Cid (2017), muestran como la experiencia de utilización de acciones apoyadas en TIC durante la docencia tiene una influencia positiva en el rendimiento del estudiante. Hecho este constatado tanto en las pruebas internas de evaluación de la URJC, como en las desarrolladas de forma externa en el marco del programa Microsoft Imagine Academy.
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 6, p. 5792-5804, jun. 2019 ISSN 2525-8761 El autor, a la vista de los resultados, concluye que la integración de actividades TIC en el contexto académico no solo incrementa la implicación del alumnado en el seguimiento de la asignatura, sino que además contribuye a la obtención de mejoras explicitas en las destrezasy competencias propias de la asignatura.
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