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1 De acordo com Skinner (1953), termos como “causa” e “efeito” já não são mais usados com grande freqüência na ciência. Esses termos foram substituídos, sendo assim uma “causa” quer dizer uma mudança em uma variável manipulada e um “efeito”, uma mudança na variável observada. Dessa forma, a antiga relação tida como uma “relação de causa e efeito” é então substituída por uma “relação funcional”. Para o autor, uma análise funcional procura identificar as variáveis externas das quais o comportamento é função. Skinner afirma que a análise funcional pode também ser chamada de análise causal1.
Desde então, diferentes autores têm buscado sistematizar o que se entende por análise funcional. Para Matos (1999), a identificação das relações entre os eventos ambientais (sendo esses os estímulos) e as ações do organismo (as respostas) é o que se define como análise funcional. Ela implica a identificação do valor de sobrevivência de determinado comportamento. A autora aponta cinco critérios básicos para a realização de uma análise funcional de comportamento: 1) definir precisamente o comportamento de interesse; 2) identificar e descrever o efeito comportamental; 3) identificar relações ordenadas entre variáveis ambientais e o comportamento de interesse, e identificar relações entre o comportamento de interesse e outros comportamentos existentes; 4) formular predições sobre os efeitos de manipulação dessas variáveis e desses outros comportamentos sobre o comportamento de interesse; e 5) testar essas predições.
A autora afirma que uma análise funcional se preocupa com aspectos do ambiente e a função do comportamento naquele ambiente. De acordo com Matos (1999), uma relação funcional não é diretamente observável; o que se pode observar são as mudanças que ocorrem no ambiente e as mudanças que ocorrem no comportamento. Com base nessas observações, podem7se levantar hipóteses sobre as relações entre eventos ambientais e comportamento, que, então, serão testadas. Sendo assim, a análise funcional nada mais é que uma explicação de um evento pela descrição de suas relações com outros eventos.
1
2 Para a autora, existem algumas vantagens de se realizar uma análise funcional, como, por exemplo, identificar as variáveis relevantes para que um fenômeno ocorra e, assim, possibilitar intervenções sobre ele. A análise funcional permite, também, que haja um planejamento de condições para a generalização e a manutenção desse fenômeno.
Matos (1999) considera que a análise funcional pode ser descrita como “uma análise das contingências responsáveis por um comportamento ou por mudanças nesse comportamento” (p.14). Sendo assim, basicamente deveria buscar responder as seguintes questões: Qual a função do comportamento para a pessoa? Qual a função da omissão do comportamento para a pessoa? Qual é a relação funcional entre o comportamento e seus efeitos para aquela pessoa?
Assim como Matos (1999), Meyer (2003) afirma que a análise do comportamento busca identificar relações entre eventos ambientais (estímulos) e ações do organismo (respostas); e que, ao se estabelecerem as relações entre organismo e ambiente, devem7 se especificar a ocasião em que a resposta ocorre, a própria resposta e as conseqüências reforçadoras. A identificação dessas relações é o que se chama de análise funcional do comportamento.
Segundo Vandenbergh (2002), a análise funcional se preocupa em identificar as interações entre os comportamentos estudados e as variáveis que os determinam, utilizando7se de três perguntas: O que acontece? Em quais circunstâncias? Com quais conseqüências? Com isso, a analise funcional busca identificar as variáveis que controlam o comportamento de acordo com o paradigma behaviorista.
3 comportamento e a variável manipulada.
De acordo com Andery, Micheletto & Serio (2001), a expressão análise funcional aparece constantemente no discurso de analistas do comportamento; no entanto, pouco informa sobre a prática da análise do comportamento, tendo em vista as múltiplas variáveis que controlam sua emissão. Com base em uma análise de como essa expressão aparece em diferentes textos do próprio Skinner, ao longo de muito anos, as autoras afirmam que
... a proposta de fazer a análise funcional nos remete, de fato, a uma discussão epistemológica e metodológica. ... caracterizar uma prática como um fazer análise funcional pode separar essa prática de outras (como por exemplo, de uma análise estrutural); no entanto, coloca esta prática ao lado de outras não necessariamente comprometidas com o sistema conceitual que sustenta a análise do comportamento. ... se estamos em busca de uma expressão que melhor caracterize a prática do analista do comportamento, possivelmente a melhor delas seria 7 como indica Skinner 7 uma análise de contingências de reforçamento. (Andery, Micheletto & Serio 2001, p. 155)
Assim, segundo as autoras, se procurarmos pelas circunstâncias em que os analistas do comportamento utilizam o termo análise funcional, verificaremos que as atividades que estão sendo descritas por eles são muito diferentes. Sugerem, assim, o termo análise de contingências, que caracteriza mais adequadamente a prática do analista do comportamento.
4 afirma que para mudar o comportamento o que deve ser mudado são as contingências de reforçamento (relação entre o ato e a conseqüência).
Para o autor, quando se tem o controle sobre as conseqüências que são responsáveis pelo comportamento do indivíduo, podem7se então mudar as conseqüências e observar se o comportamento também muda ou, então, fornecer as mesmas conseqüências para o comportamento desejável e verificar se o novo comportamento substitui o anterior. O autor afirma:
Esta é a essência da análise de contingências: identificar o comportamento e as conseqüências; alterar as conseqüências; ver se o comportamento muda. Análise de contingências é um procedimento ativo, não uma especulação intelectual. É um tipo de experimentação que acontece não apenas no laboratório, mas, também no mundo cotidiano. Analistas do comportamento eficientes estão sempre experimentando, sempre analisando contingências, transformando7as e testando suas análises, observando se o comportamento crítico mudou... se a análise for correta, mudanças nas contingências mudarão a conduta; se for incorreta, a ausência de mudança comportamental demandará uma abordagem diferente. (p. 1047105)
De acordo com Moreira & Medeiros (2007), as afirmações feitas por Sidman (1989/2003) esclarecem e expressam qual seria a essência da análise do comportamento: “identificar relações funcionais entre o comportamento dos indivíduos e suas conseqüências” (p.145). Os autores definem análise funcional como sendo uma busca de determinantes do comportamento, que, segundo a perspectiva do behaviorismo radical, estão na interação entre organismo e ambiente.
5 Carr, Langdon & Yarbrough (1999) restringem o termo análise funcional à análise experimental das variáveis que supostamente controlam o comportamento, isto é, chamam de análise funcional o método para identificar as variáveis das quais o comportamento é função. Para esses autores, há três métodos para identificar a função do comportamento problema, que são: análise funcional, entrevistas e observação direta. Os dois últimos, entretanto, não envolvem experimentação, e têm sido chamados de avaliação funcional, assim se distinguem da análise funcional, que seria o único desses métodos que envolve manipulação sistemática de variáveis ambientais.
De acordo com Repp e Horner (1999), existem diferenças entre as expressões avaliação funcional e análise funcional. Na avaliação funcional estão inseridos os métodos para se identificar a função do comportamento; sendo assim, a avaliação funcional é considerada mais ampla que a análise funcional. Para os autores, a avaliação funcional permite explicar a função do comportamento, relacionando7o a eventos presentes e passados. Desta forma, pode7se mudar o ambiente, fazendo com que o comportamento produza de maneira mais efetiva o mesmo efeito que o comportamento problema tem produzido.
Segundo os autores, a análise funcional é um importante instrumento para identificar a finalidade do comportamento problema, visto que as fontes de variação são controladas experimentalmente, isolando7se as variáveis, aproximando assim a análise funcional de um experimento. Nas entrevistas é possível levantar hipóteses sobre as finalidades do comportamento para um sujeito em uma determinada situação, porém tais funções podem não ser precisas. Sendo assim, utiliza7se, então, das observações diretas, que fornecem informações mais detalhadas e revelam as variáveis de controle não comentadas na entrevista; além disso, essas observações são cruciais para se testar a validade ou não das informações obtidas nas entrevistas. A junção dessas informações pode gerar hipóteses sobre a função do comportamento, as quais serão testadas na análise funcional.
6 descrever e comparar condições sob as quais o comportamento ocorre, sendo este um instrumento importante para se chegar a identificar regularidades em tais relações. Embora não se possa observar diretamente uma relação funcional, podem7se analisar as mudanças que ocorrem no ambiente e as que ocorrem no próprio comportamento. Desse modo, a análise funcional pretende identificar as relações de dependência entre eventos e suas regularidades, nas relações entre variáveis manipuladas e variáveis observadas.
Para se conduzir uma análise funcional é preciso seguir alguns passos. Primeiramente, deve7se recorrer a métodos tidos como informais para se observar o comportamento alvo e os eventos ambientais antecedentes e conseqüentes, além de saber com que freqüência esse comportamento ocorre. Outro passo é levantar hipóteses sobre a relação entre variáveis ambientais e o comportamento. Em seguida, utiliza7se a manipulação experimental, tanto no ambiente natural como em situações simuladas, para que se possa então testar as hipóteses levantadas. Finalmente, devem7se analisar e interpretar os dados obtidos como produto dessa manipulação, a fim de se concluir sobre o acerto ou não das hipóteses levantadas.
Para a maior parte dos autores mencionados, como Matos (1999), Sturmey (1996), Sidman (1989/2003), Carr, Langdon & Yarbrough (1999) e Repp e Horner (1999) há consenso em que para se conduzir uma análise funcional a manipulação de variáveis deve estar presente. Esses autores afirmam que a análise funcional é um importante instrumento para se identificar a função do comportamento através da análise das variáveis que o controlam.
Em razão de alguns argumentos apontados ao longo deste texto o termo análise funcional será substituído, no presente estudo, pelo termo análise de contingências.
Alguns estudos sobre análise funcional
7 Da perspectiva do autor, a tecnologia tornou7se disponível por causa de três grupos de publicações. A pioneira foi a de Carr (1977), que elaborou uma revisão de investigações de comportamentos autolesivos com base na qual propôs três hipóteses para as condições de controle desses comportamentos (reforço positivo, reforço negativo e autoestimulação).
De acordo com Repp (1994), embora todos os artigos experimentais publicados no JABA sejam um exercício de análise funcional, na tentativa de relacionar variáveis observadas e variáveis manipuladas, essa análise era feita após a intervenção ter sido realizada dentro de um paradigma experimental. Carr (1977) aponta na direção oposta, no entanto, do ponto de vista temporal, sugerindo que seja questionado antes da intervenção por que um comportamento particular existe.
Um segundo grupo de estudos buscou responder essa questão através de ações em situações análogas. Entre eles se inclui o estudo de Iwata, B. A.; Dorsey, M. F.; Slifer, K. J.; Bauman, K. E.; Richman, G. S. (1982/1994), em que se testaram as três hipóteses de Carr (1977) sobre o que mantinha o comportamento autolesivo (reforço negativo, reforço positivo e autoestimulação).
O terceiro conjunto de estudos foi publicado por vários investigadores interessados em problemas comportamentais na escola. O autor afirma que, em alguns casos, foram realizadas avaliações análogas e em outros casos, a avaliação ocorria diretamente no ambiente natural. Esses estudos demonstraram que variáveis instrucionais podem ser diretamente relacionadas com a ocorrência do comportamento problema.
Os resultados produzidos por esses três grupos de estudos apontam que: (a) três hipóteses gerais parecem dar conta dos problemas comportamentais, (b) inúmeras variáveis instrucionais se salientavam e se enquadravam dentro dessas três hipóteses; e (c) havia procedimentos experimentais de avaliação disponíveis para lidar com estas hipóteses.
8 negativo, reforço positivo e autoestimulação.
Nesse estudo participaram 8 meninos e 1 menina, de idades variadas e com desenvolvimento atípico. Essas crianças apresentavam taxas que variavam entre moderada e alta de comportamentos auto lesivos. Um dos comportamentos que aparecia com uma maior freqüência era o de bater a cabeça, mas todos os participantes apresentavam duas ou mais topografias de autolesão.
Foram usados como settings salas terapêuticas com salas de observação anexas separadas por um espelho. Durante a sessão, um observador registrava a ocorrência ou não de comportamentos autolesivos, em intervalos de 10 segundos. Esses observadores, bem como os experimentadores, receberam treino prévio para conduzir sessões com sujeitos com déficits comportamentais. A variável medida foi a porcentagem de intervalos em que ocorreram respostas de autolesão.
Foram realizadas 8 sessões diárias, 2 por condição, sendo divididas em duas séries (manhã e tarde) de quatro sessões, cada uma com 15 minutos. Nessas sessões, a ordem de apresentação das condições era randômica. Foram planejadas 4 condições
experimentais, sendo elas “demanda acadêmica” (reforçamento negativo),
“desaprovação social” (reforçamento positivo), “brincadeira livre” (reforçamento diferencial de outros comportamentos) e “estar sozinho” (autoestimulação).
Na condição de “desaprovação social”, havia, na sala de observação, uma variedade de brinquedos. Nessa condição, a criança era instruída a brincar. O experimentador se mantinha distante, ocupado com outra atividade. Cada resposta de autolesão era consequenciada com frases de desaprovação e de preocupação, sendo essas frases pareadas com breve contato físico de natureza não punitiva. Quaisquer outras respostas eram ignoradas.
9 não respondesse passados os 5 segundos, o experimentador repetia a instrução, dando um modelo da resposta correta, e esperava mais 5 segundos. Se, ainda assim, nenhuma resposta ocorresse, o experimentador repetia a instrução e guiava fisicamente a resposta da criança. A cada resposta correta que a criança emitia, era dado pelo experimentador um elogio e iniciava7se uma nova tentativa. Se a criança se engajasse em comportamento autolesivo durante a sessão, o experimentador encerrava imediatamente a tentativa e dava as costas para o participante durante 30 segundos.
Na condição de “brincadeira livre”, diversos brinquedos se encontravam disponíveis, e a criança estaria livre para brincar. O experimentador mantinha7se próximo à criança e liberava reforço social e breve contato físico a cada 30 segundos para comportamento apropriado (ausência de autolesão). Comportamento autolesivo era ignorado. Essa condição foi utilizada como controle.
Na condição de “estar sozinho”, a criança permanecia sozinha na sala de observação sem ter acesso aos brinquedos e a nenhuma estimulação. O objetivo dessa condição era de fazer observações acerca do comportamento da criança em uma situação pobre de estimulação física e social.
Nesse estudo, os autores indicam como resultados a variação da ocorrência do comportamento autolesivo, tanto entre os diferentes sujeitos como entre as diferentes condições para cada um deles. Apesar dessas diferenças, os autores identificaram cinco padrões gerais do responder: a) um nível relativamente baixo de autolesão durante a condição de “brincadeira livre”; b) para 4 dos sujeitos, maior freqüência de comportamento autolesivo durante a condição de “estar sozinho”; c) para 2 participantes, comportamento autolesivo freqüente apenas na condição de “demanda acadêmica”; d) para um participante, autolesão mais freqüente durante a condição de “desaprovação social”; e e) para 2 participantes, um padrão indiferenciado, com comportamento autolesivo ocorrendo em duas ou mais condições.
Nesse estudo os resultados sugerem que
10 antes da implementação demorada de condições de tratamento. Sendo assim, já não se pode realizar a investigação clínica na qual os dados da linha de base fornecem informações sobre o comportamento em uma única situação invariável nem tomar decisões sobre o tratamento baseadas em “suposições” quanto ao que seria o método mais efetivo de intervenção. (p.208)
Considerando a importância de se identificar as fontes de reforçamento que mantêm problemas comportamentais para se desenvolver programas de tratamento adequados, Iwata, Wallace, Kahng, Lindberg, Roscoe, Connersm, Hanley, Thompson, & Worsdell, (2000) buscaram avaliar os efeitos de um programa de treinamento para instalar a habilidade de conduzir análise funcional em settings de serviço.
Esses autores consideram que procedimentos que avaliam características funcionais do comportamento são ferramentas poderosas para identificar contingências de reforçamento que mantêm desordens comportamentais e para desenvolver programas de intervenção efetivos. Consideram como o método mais efetivo para identificar as relações funcionais na interação entre organismo e ambiente a análise funcional que deriva de medidas objetivas do comportamento, que ocorrem sob condições de controle e de teste, com os eventos antecedentes e conseqüentes claramente prescritos e arranjados.
Nesse estudo, os autores tinham como objetivo avaliar os efeitos de um programa de treinamento para estabelecer competência básica para conduzir uma análise funcional. Além disso, Iwata et al. (2000) apresentam como objetivos específicos determinar o alcance com que indivíduos não treinados poderiam implementar análise funcional com o mínimo de instrução e a quantidade de treinamento que era necessária para produzir um nível considerável de precisão técnica.
11 funcional. Foram realizadas sessões de treinamento em uma sala da universidade ou nas salas de terapia de um programa de tratamento7dia para pessoas com desordens do desenvolvimento.
Faziam papel de clientes 8 estudantes de pós7graduação, com extensa experiência na condução de análise funcional. Foram implementadas três diferentes condições: “atenção” (reforçamento positivo), “demanda” (reforçamento negativo) e “brincadeira” (reforçamento diferencial de outros comportamentos). Na condição de “atenção”, os clientes tinham acesso a objetos de lazer e os terapeutas deveriam ignorá7los durante a sessão, dando atenção somente para o comportamento alvo de autolesão, na forma de afirmações de preocupação e contato físico breve.
Na condição de “demanda”, os terapeutas apresentavam tarefas a cada 30 segundos aos clientes, utilizando uma seqüência de instrução verbal, instrução verbal mais demonstração e instrução mais indução física, como em Iwata et al. (1982/1994). Quando o sujeito obedecia, recebia elogio do terapeuta, e se emitisse o comportamento alvo, a qualquer momento, o terapeuta removia o material da tarefa e se afastava do cliente até o final daquela tentativa.
Na condição de “brincadeira”, os clientes tinham livre acesso a objetos de lazer, e a liberação de atenção pelo terapeuta ocorria a cada 30 segundos, além de o terapeuta responder a quaisquer interações sociais adequadas iniciadas pelo cliente. Caso o sujeito estivesse engajado em comportamento inapropriado quando o tempo de 30 segundos tivesse terminado, a liberação de atenção era adiada até a interrupção desse comportamento por 5 segundos.
12 Todas as sessões duravam 5 minutos e foram gravadas em vídeo, e as respostas dos terapeutas e clientes, registradas em intervalos de 10 segundos pelos estudantes de pós7 graduação. Os comportamentos de interesse central foram os comportamentos de atenção e instrução emitidos pelo terapeuta, que foram registrados como corretos ou não com base em sua ocorrência, não ocorrência ou terminação, seja em relação a uma seqüência temporal prescrita, seja em relação à ocorrência ou não do comportamento do cliente.
Foi realizada uma avaliação em linha de base do desempenho do terapeuta, que não tinha experiência para realizar a análise funcional, tendo apenas acesso ao material escrito do método de Iwata et al. (1982/1994). Os participantes leram esse material dias antes da coleta e tiveram a oportunidade de acessá7lo novamente por 30 minutos antes do início da sessão. Não era dada nenhuma instrução verbal sobre análise funcional, e o participante só era informado sobre a condição de avaliação que conduziria antes de cada sessão. Além disso, também não foi fornecido qualquer feedback sobre seu desempenho.
Em seguida, foi aplicado um treinamento aos terapeutas, pelos estudantes de pós7 graduação, dividido em duas fases. Na primeira, os participantes recebiam descrições de cada condição de avaliação, nas quais se explicavam a finalidade da condição, o comportamento alvo e como se poderia conduzir a sessão. Em seguida, apresentava7se um vídeo contendo sessões simuladas de cada condição, com estudantes de pós7 graduação desempenhando os papéis de terapeuta e cliente. Depois, foi entregue aos estudantes um teste que continha 20 questões sobre o processo de avaliação. Caso ocorresse menos de 90% de acerto nesse teste, o aplicador voltava às questões erradas junto com o participante; além disso, mostrava novamente o vídeo e aplicava mais uma vez o teste. Ao atingir 90% ou mais de acertos, o estudante poderia passar para a fase seguinte. As atividades eram realizadas num tempo aproximado de 90 minutos.
13 participante pontuar uma média inferior a 95% de respostas corretas na sessão, era então passado o vídeo daquela sessão, o aplicador descrevia os aspectos corretos e incorretos de seu desempenho e o participante conduzia novas sessões, até atingir o critério de 95% de precisão em duas sessões consecutivas de cada condição, excluindo a primeira após o treino.
O delineamento experimental do estudo foi uma linha de base múltipla entre sujeitos. Nesse delineamento, cinco participantes passaram para o treinamento depois de uma seqüência de “atenção”, “demanda” e “brincadeira” em linha de base, enquanto os outros seis participantes conduziram duas seqüências antes do treino.
De acordo com Iwata et al. (2000), os resultados mostraram altos índices em linha de base, com média de 69,9% de acertos, os quais variaram entre 50% e 89,5%. Após o treino, os desempenhos melhoraram, com média de acertos de 97,5%, variando as médias individuais de 92,1% a 100%. Foi feita uma comparação dos desempenhos individuais pelas diferentes condições de avaliação e se verificou que nenhuma média em linha de base excedeu 90%; já as médias após o treinamento foram quase todas acima de 95%.
Vale ressaltar que o treinamento foi realizado antes de alguns participantes ter o desempenho estabilizado em linha de base. Esse estudo sugere que eles apresentaram um desempenho consideravelmente bom nas suas tentativas iniciais para conduzir a análise funcional, mesmo tendo pouca exposição a informação, e que o desempenho foi sendo aperfeiçoado com a prática.
14 Myers & Holland (2000) enviaram 350 questionários a professores da pré7escola ao 2 grau e obtiveram 209 respostas, das quais 177 de professores de educação regular e 32, de educação especial.
Os questionários enviados por Myers & Holland (2000) continham três cenários que envolviam problemas comportamentais em sala de aula, os quais indicavam funções como a de fuga/esquiva (reforçamento negativo), a de atrair atenção do professor e a de atrair a atenção dos colegas de sala (reforçamento positivo). Nesses questionários, os professores deveriam responder sobre a função do comportamento, assim como indicar uma possível intervenção a ser aplicada. As respostas dadas foram classificadas pelos autores como adequadas, inadequadas ou vagas.
Os autores apresentaram como resultados do estudo que uma parte das respostas dadas pelos professores foram corretas, já que eles conseguiram reconhecer e indicar uma intervenção adequada para o cenário que envolvia atrair a atenção do professor. No entanto, para identificar as outras duas funções (“atenção” dos colegas de sala e fuga/esquiva), os professores tiveram dificuldades. Com isso, Myers & Holland (2000) concluem que na maior parte dos cenários apresentados os professores não identificam a função do comportamento, dificultando, assim, a escolha de uma intervenção adequada.
Moore, Edwards, Heather, Starling7Turner, Riley, DuBard e McGeorge (2002) trazem alguns comentários sobre o estudo de Iwata et al. (2000), em que se observou que estudantes universitários adquiriram habilidades para analisar situações de role play,
porém em que medidas do desempenho em settings aplicados não foram feitas. Moore
et al. (2002) realizaram um estudo com o objetivo de ampliar os resultados obtidos por Iwata et al. (2000), através do treinamento de professores para utilizar métodos de análise funcional.
15 aplicação do procedimento, e essa porcentagem era calculada a partir da divisão do número total de respostas corretas pelo total de oportunidades para o comportamento do professor, multiplicado por 100%. O total de oportunidades baseava7se no comportamento dos estudantes e nas exigências do protocolo. O comportamento alvo dos alunos era gritar inapropriadamente durante a aula, o que foi entendido como vocalização acima do tom normal, sem a permissão do professor.
A simulação da análise funcional ocorreu com um professor e um estudante de pós7 graduação, este ultimo fazendo o papel do aluno, em duas condições: a de “atenção” (reforçamento positivo) e a de “demanda” (reforçamento negativo). Foram criadas oito situações análogas para que o professor pudesse conduzir a análise funcional. Essas situações foram divididas, quatro para a condição de “atenção” e outras quatro para a condição de “demanda”. Como a “brincadeira” não correspondia a uma situação natural de sala de aula, foi então excluída.
Na situação de “demanda”, Moore et al (2002) avaliaram a apresentação e o “timing” (quantidade de tempo para começar) das tentativas instrucionais; indicação para o comportamento do aluno com dica gestual, caso ele não se comportasse; ajuda física, se a dica gestual não fosse suficiente; permitir a fuga da tarefa contingente ao gritar; e elogio do professor quando o aluno apresentasse o comportamento indicado.
Na situação de “atenção”, foram avaliados o inicio adequado da condição; a liberação de desaprovação social contingente ao comportamento alvo do aluno; e ignorar os comportamentos apropriados e outros comportamentos tidos como inapropriados. Foi empregado entre os participantes o delineamento de linha de base múltipla, sendo que foram gravadas as sessões, de cinco minutos.
16 simulada. Nenhuma informação sobre o desempenho dos professores nessa atividade foi fornecida. Na segunda fase do treino, havia ensaio, modelação e feedback. Uma situação de “atenção” e uma outra situação de “demanda” foram selecionadas de forma randômica pelo experimentador e foram modeladas passo a passo, enquanto o estudante de pós7graduação atuava segundo um roteiro. Em seguida, os professores treinaram ambas as condições de análise e recebiam feedback. E para finalizar, os professores tinham que implementar a análise funcional simulada como na primeira fase, e ao término de cada sessão recebiam feedback sobre seu desempenho.
Passada a fase dos treinos das situações análogas, foram conduzidas sondagens em sessões de sala de aula (durante a instrução), nos períodos associados com a ocorrência de comportamento problema, segundo o relato dos professores. Na condição de “atenção”, foram dadas por cada professor atividades de lazer (por exemplo, livros de leitura ou folhas para colorir) para o aluno alvo, com a instrução de que ele trabalhasse com o material (“você tem esse material com que pode trabalhar, e eu vou fazer outros trabalhos”). Após essa informação, o professor deveria remover a atenção, agindo com o aluno da maneira como foi treinado nas fases anteriores. Ao resto da turma foram dadas lições curriculares, e o professor foi instruído a agir de maneira “natural”. Se o aluno alvo emitisse um grito, enquanto o professor estivesse diante de outro aluno, o professor então deveria parar imediatamente o que estava fazendo e falar para o aluno uma frase de desaprovação que fosse contingente ao comportamento alvo.
Na condição de “demanda”, cada professor deveria dar ao aluno alvo uma atividade curricular considerada de alto grau de dificuldade, enquanto as outras crianças deveriam realizar tarefas mais fáceis para que não precisassem de ajuda do professor. A cada 30 segundos, o professor pedia que o aluno alvo fizesse um problema da atividade; ao se passar 5 segundos, caso o aluno não tivesse iniciado o problema, o professor dava, então, uma dica gestual; e se após mais 5 segundos o aluno continuasse sem fazer atividade, era dada, então, uma ajuda física. Nesse caso, o gritar produzia fuga do tempo restante da tentativa, que estava sendo cronometrada pelo professor.
17 professores excedeu 95%. Nos testes feitos em sala de aula, as porcentagens de acertos foram altas. Desta forma, pode7se inferir que os professores, quando treinados de maneira adequada, conseguem aprender a implementar métodos de análise funcional com alto nível de integridade.
Moore et al. (2002) apontam algumas limitações desse estudo, como, por exemplo, que os dados da análise funcional no ambiente natural não são comparáveis aos dados das situações simuladas, uma vez que o número de comportamentos dos estudantes em ambas as condições foi aproximadamente o mesmo na situação simulada, o que não ocorreu na situação natural. Alem disso, nesse estudo não foi avaliada a habilidade dos professores para implementar uma situação de controle.
Wallace, Doney, Mintz7Resudek, & Tarbox (2004) realizaram um estudo cujo objetivo foi replicar e ampliar os estudo de Iwata et al (2000) e de Moore et al. (2002), examinando se o treinamento na forma de workshop era efetivo.
Participaram desse estudo dois professores bacharéis, sendo um deles com formação em educação especial e em educação elementar e o outro professor com formação em educação regular; e um psicólogo escolar com grau de mestre, que trabalhava em uma escola elementar. Os autores coletaram dados sobre a liberação de antecedentes e conseqüentes nas condições de “demanda acadêmica” (reforçamento negativo), “atenção” (reforçamento positivo) e “brincadeira livre” (reforçamento diferencial de outros comportamentos). As situações scripts usadas para as análises simuladas continham ocorrências aproximadas em número de comportamentos alvo e não alvo.
Os autores calculavam a porcentagem de acertos dos participantes (liberação correta dos antecedentes e conseqüentes prescritos) dividindo o número de respostas corretas pelo número de respostas corretas e incorretas, e depois multiplicando esse resultado por 100%.
18 Na linha de base, os participantes receberam a sessão de método de Iwata et al. (1982/1994) para estudar antes de conduzir as sessões. A duração de cada sessão era de 5 minutos e os participantes agiam como terapeutas. Enquanto isso, um ator assumia o papel de cliente, seguindo um roteiro que determinava quando os comportamentos alvo (no caso, o de bater em si mesmo) e os comportamentos não alvo deveriam ocorrer.
Após a linha de base, foi realizado um workshop com a duração de três horas. Nessa etapa, os participantes receberam uma descrição e o objetivo de cada condição de análise funcional (“atenção”, “demanda” e “brincadeira livre”), assistiram a
demonstrações de vídeos de cada condição e se engajaram no role play, alternando os
papéis de terapeuta e cliente. Após o role play, questões sobre as várias condições eram respondidas. Em seguida ao workshop, análises simuladas idênticas às de linha de base foram conduzidas.
A fase do feedback foi implementada no caso de algum dos participantes não conseguir conduzir de forma correta uma avaliação simulada e obter menos de 90% de fidelidade. Nesse caso, um dos autores fornecia um feedback específico sobre o desempenho do participante que não atingiu a média. Logo em seguida à sessão, nova avaliação simulada era conduzida pelo participante depois de ter recebido o feedback.
A fase final foi a de sondagem de generalização dos resultados do procedimento. Passadas 12 semanas após o workshop, um dos participantes conduziu sessões de análise funcional em sua sala de aula, com duração de 5 minutos, com um aluno que apresentava taxas moderadas de bater a cabeça. Nessa fase, não foi fornecida nem instrução nem feedback.
Durante a simulação de linha de base, nenhum participante apresentou um índice maior
que 50% de acertos. Após o workshop, houve uma melhora no desempenho dos
participantes: dois deles alcançaram no mínimo 96% de acerto em todas as condições. O terceiro participante alcançou o critério na implementação de duas das condições, mas
obteve apenas 69,5% de acerto na condição de “demanda”. Após receber feedback sobre
19 funcional, uma vez que os participantes apresentavam um alto índice de acertos na condução de análise funcional após três horas de treinamento.
Além disso, no teste de generalização, realizado após 12 semanas, o participante atingiu 100% de respostas corretas. Com esses resultados, pode7se observar que professores e psicólogos escolares, após passar por um treinamento direto, obtêm habilidades necessárias para conduzir e implementar com qualidade uma análise funcional, confirmando os resultados dos estudos de Iwata et.al. (2000) e de Moore et al. (2002).
Para Wallace et al (2004), esse estudo apresenta algumas limitações, como, por exemplo, a ausência do teste de generalização dos resultados para dois dos participantes. Os autores relatam como outra limitação a de que os participantes não foram selecionados de maneira randômica, podendo, assim, representar um grupo que estivesse motivado, e não representativo dos professores e psicólogos de uma forma geral. Ainda ressaltam que apenas algumas das habilidades de implementação da análise funcional foram treinadas, sendo necessária a introdução de outras habilidades adicionais. Como exemplo, os autores mencionam habilidades de análise e interpretação de dados, e de desenvolvimento de intervenções condizentes com os resultados da análise funcional.
O conjunto de estudos aqui apresentado insere7se numa linha de pesquisa iniciada com a proposta de método feita por Iwata et al. (1982/1994) para testar as três hipóteses apontadas por Car (1977) sobre o que mantém o comportamento autolesivo, com base na revisão feita sobre investigações a respeito desse tipo de comportamento. Estes foram os estudos apresentados por que foi a partir dessa linha de pesquisa que surgiu o problema de pesquisa do presente estudo. No entanto esses estudos não esgotam o que foi pesquisado sobre o ensino de pessoas para a condução de análise funcional (ou análise de contingências) nem o método proposto por Iwata et al. (1982/1994) é o único possível para se conduzir uma análise funcional (ou análise de contingências).
20 os autores falam em treinar pessoas para implementar análise funcional – e mesmo Iwata et al. (1982/1994) e Wallace et al. (2004) o fazem – sem mencionar, ao apresentar os objetivos de seus estudos, que o que estão treinando é apenas uma pequena parte do que é conduzir análise funcional. Esses autores têm7se dedicado a ensinar a uma pessoa a aplicação de um procedimento prescrito, sem, entretanto, ensinar o participante, a olhar o resultado de sua aplicação, que sequer é mencionada. Assim, o participante que aplica o procedimento não fica sob controle do que ele produziu no comportamento do sujeito alvo.
De acordo com alguns dos autores mencionados neste trabalho, a condução de análise funcional (ou análise de contingências) envolve tipicamente os seguintes passos: 1) identificar o comportamento problema; 2) levantar prováveis funções do comportamento; 3) planejar procedimento para testar se as funções apontadas estão corretas; 4) aplicar o procedimento; 5) analisar os dados; 6) interpretar os dados; e 7) desenvolver intervenções condizentes com a análise funcional (ou análise de contingências) realizada.
21 MÉTODO
Participantes
As participantes foram três professoras de Educação Infantil (pré7escola), que não tinham experiência em análise de contingências.
As participantes receberam informações sobre o objetivo da pesquisa, obre o procedimento e sobre a estimativa de duração do estudo. Ao aceitarem participar, as professoras leram e assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido (Anexo 1).
Situação
Tanto as sessões de linha de base, pós7teste e teste de generalização quanto as sessões de treino foram realizadas em uma sala da própria escola na qual as participantes ensinam. As sessões ocorriam em horários de aulas extras dos alunos, pois nesse tempo os alunos ficavam com outras professoras.
Material
7 Roteiro de entrevista inicial: foi elaborado um roteiro para entrevista com as participantes, com o intuito de saber quais dos alunos seriam os alunos alvo e quais comportamentos as professoras consideravam inadequados (ver Anexo 2).
7 Apostila didática: foi elaborado um material didático para que as participantes pudessem ler durante o treinamento (ver Anexos 3).
7 Material multimídia: Computador Sony Vaio VGN7NR 230AE, processador Sempron™ 7 Microsoft® Windows® XP, programa Microsof Power Point®, versão 2003, data show e máquina filmadora.
7 Apresentação em Power Point®: material foi elaborado para apresentação de palestra (ver Anexo 4).
7 Teste: foi elaborado para ser aplicado às participantes a fim de verificar o entendimento da aula apresentada (ver Anexo 5) .
7 Cenários: foram elaborados 64 cenários, que mostram diversas situações de interação entre professor e aluno, que foram utilizados durante a linha de base, o treino e o pós teste, para ensinar as participantes a levantar as prováveis funções dos comportamentos inadequados dos alunos (ver Anexo 6).
22 utilizado, para leitura e/ou exercício a ser completado por escrito pelas participantes. Exemplos de folhas de questões encontram7se no Anexo 7.
7 Gabarito das respostas às questões: foram elaborados modelos de respostas corretas às questões contidas nas folhas de questões. Exemplos de gabaritos encontram7se no Anexo 8.
Procedimento
Inicialmente foram realizadas entrevistas com as professoras participantes no intuito de saber quais dos alunos seriam os alunos alvo e quais comportamentos as professoras consideravam inadequados, para que ao final do treino se pudesse fazer um teste de generalização, em que as professoras identificassem a provável função do comportamento inadequado de seus alunos.
Cada professora escolheu um aluno, cujo comportamento considerava inadequado, e a experimentadora realizou observações das interações da professora com esse aluno em sala de aula, a fim de verificar se o comportamento era mantido pela “atenção da professora” (reforçamento positivo) ou pela “fuga de tarefas” (reforçamento negativo), uma vez que estas seriam as condições estudadas.
Foram realizadas seis observações em sala de aula para cada professora, sendo elas todas filmadas. Essas filmagens tinham também o objetivo de fornecer informações para que se criassem cenários com diferentes topografias de comportamentos considerados inadequados pela professora e com situações próximas às que ocorriam em sala de aula.
23 Foram criados 64 cenários, relativos às condições de reforçamento positivo por atenção da professora e de reforçamento negativo por fuga de tarefas acadêmicas, com situações parecidas com as que ocorriam em sala de aula. Os cenários foram semelhantes àqueles criados por Myers e Holland (2000). Cada cenário continha o comportamento inadequado do aluno, a situação antecedente à ocorrência do comportamento, a conseqüência apresentada pela professora e o que ocorreu posteriormente com a freqüência do comportamento inadequado. Metade dos cenários representava uma contingência de reforçamento positivo por atenção da professora e a outra metade, uma contingência de reforçamento negativo por fuga de tarefas acadêmicas. Esses cenários foram implementados durante os testes (linha de base e pós7teste) e o treino de levantamento da provável função do comportamento do aluno, sendo sempre utilizados seis cenários em cada etapa, sendo três cenários de “atenção” e três cenários de “demanda”, aleatoriamente selecionados.
No treinamento e nos testes (linha de base e pós7teste), o comportamento alvo da participante foi o de levantar a provável função do comportamento inadequado do aluno. Foi considerado o número de identificações corretas da função do comportamento do aluno feitas pela participante. No treinamento, foi também considerado o número de respostas corretas das questões do procedimento de remoção de informações (descrito mais a frente).
Medida da resposta e confiabilidade
A classificação das respostas de cada participante na análise dos cenários como corretas, incorretas ou parcialmente corretas teve o objetivo de avaliar o seu desempenho ao levantar a provável função do comportamento do aluno. Essas respostas foram comparadas a um gabarito que foi previamente estabelecido pela pesquisadora.
24 Etapas do Procedimento
7 Linha de Base
Foram apresentados às participantes três cenários de cada uma das duas condições (“atenção” e “demanda”), por escrito, com a instrução para que apontassem uma provável função do comportamento inadequado do aluno em cada um deles.
7 Treino 1 (Workshop)
Foi entregue às participantes, dois dias antes do workshop, um material didático2, contendo alguns conceitos básicos de análise do comportamento, para que elas lessem
antes da aula (Anexo 5). Foi então marcado um encontro para a realização do workshop
para as participantes, juntamente com as participantes do trabalho de outra pesquisadora3. A pesquisadora apresentou (juntamente com a outra pesquisadora mencionada) uma palestra com duração de aproximadamente 30 minutos, com auxílio do PowerPoint®. Nessa palestra foram apresentados os mesmos conceitos abordados na apostila didática: (a) o que é comportamento; (b) as relações entre condições antecedentes, respostas e conseqüências (tríplice contingência); (c) o que é reforço positivo; (d) o que é reforço negativo; (e) definição de análise de contingências (ver Anexo 6).
Depois da apresentação, as participantes puderam esclarecer suas dúvidas sobre os conceitos abordados. Após terem sido esclarecidas as dúvidas, o workshop foi encerrado. Num outro momento, cada participante teve que responder uma avaliação (Anexo 7), sobre o material abordado no workshop, na qual deveria obter pelo menos 70% de acertos para dar seguimento ao treinamento. Se alguma participante não atingisse essa porcentagem, a experimentadora comentaria suas respostas, esclareceria suas dúvidas, e o teste seria então novamente aplicado.
7 Treino 2 (Remoção de informações)
Foi utilizado um procedimento de remoção de informações, em que as participantes
¹
Material elaborado em conjunto com outra pesquisadora, Carolina Porto de Almeida, que o utilizou em pesquisa realizada concomitantemente a esta.
3
25 foram ensinadas a levantar a provável função de um comportamento inadequado do aluno. Foram apresentados às participantes, a cada passo, três cenários, por escrito, da condição de “demanda” e três da condição de “atenção social”, seguidos de 5 perguntas cada, também por escrito: 1) “Qual foi o comportamento apresentado pelo aluno?”; 2) “O que estava acontecendo na classe imediatamente antes de esse comportamento ocorrer?”; 3)“Qual foi a conseqüência do comportamento do aluno, isto é, o que aconteceu imediatamente depois de ele apresentar esse comportamento?”; 4)“O que ocorreu posteriormente com a freqüência desse comportamento?”; 5)“Considerando suas respostas às questões anteriores, qual você diria que é a função desse comportamento nessa situação?”. Essas questões foram respondidas por escrito pelas próprias participantes.
Esse procedimento de remoção de informações foi proposto para ensinar as participantes a identificar possíveis contingências de reforçamento, isto é, a decompor a contingência tríplice de modo a identificar seus elementos e a identificar o que ocorreu, em seguida, com a freqüência do comportamento, de modo a poder levantar a sua provável função.
A seqüência foi proposta com base no que tem sido recomendado em procedimentos de fading out, em que a remoção de dicas se dá de trás para frente. No presente estudo, o procedimento de remoção de informações implicou, inicialmente a apresentação de todas as questões respondidas e a remoção gradual das respostas, que passaram a ser fornecidas pelos participantes, de trás para frente.
26 respondidas, e a participante tinha que ler cada cenário e as três primeiras questões com as respectivas respostas e, em seguida, responder as perguntas 4 e 5. Depois do conjunto de questões de cada cenário, houve feedback da experimentadora. No quarto conjunto de cenários (PASSO 4), as duas primeiras questões estavam respondidas, e a participante, depois de ler cada cenário, as duas primeiras questões e respectivas respostas, respondeu então as perguntas 3, 4 e 5. Após o conjunto de questões de
cenário, houve feedback da experimentadora. No quinto conjunto de cenários (PASSO
5), apenas a primeira questão de cada cenário estava respondida, e a participante depois de ler cada cenário e a primeira questão com respectiva resposta, respondeu as perguntas 2, 3, 4 e 5. Depois do conjunto de questões de cada cenário, houve feedback da experimentadora. No sexto conjunto (PASSO 6), os cenários continham as 5 questões em branco e a participante deveria ler cada cenário e respondê7las. Depois de ter respondido as questões de cada cenário, a participante teve feedback da experimentadora. Finalmente, um sétimo conjunto de cenários (PASSO 7) foi apresentado à participante, seguido apenas da instrução para que apontasse a provável função do comportamento do aluno em cada um. Se as respostas da participante estivessem corretas, o treino era encerrado.
Sempre que houvesse algum erro em qualquer questão de um cenário, ao final da apresentação daquele cenário as respostas erradas eram discutidas com a participante e um novo cenário lhe era apresentado, contendo a mesma condição do anterior.
27 Tabela 1. Síntese do procedimento (incluindo linha de base, treino e pós7teste).
Etapas Questões
(R = respondida / SR = sem resposta)
Linha de Base 5 / SR
PASSO 1 1 / R 2 / R 3 / R 4 / R 5 / R
PASSO 2 1 / R 2 / R 3 / R 4 / R 5 / SR
PASSO 3 1 / R 2 / R 3 / R 4 / SR 5 / SR
PASSO 4 1 / R 2 / R 3 / SR 4 / SR 5 / SR
PASSO 5 1 / R 2 / SR 3 / SR 4 / SR 5 / SR
PASSO 6 1 / SR 2 / SR 3 / SR 4 / SR 5 / SR
PASSO 7 5 / SR
Pós-teste 5 / SR
7 Pós7teste
Ao final desse treino, foi apresentado a cada participante um pós7teste, com os mesmos cenários usados na linha de base, das condições de “demanda” e “atenção social’, com a instrução para que apontasse a provável função do comportamento do aluno em cada um deles. Nesse momento não houve feedback à participante.
7 Teste de Generalização
