AS PRÁTICAS DE GESTÃO DA ESCOLA PÚBLICA E A RELAÇÃO
COM SEUS GRUPOS DE INTERESSE
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Administração da Universidade Federal de Uberlândia, como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Administração.
Área de concentração: Gestão de Ensino.
Linha de pesquisa: Organização e Mudança.
Orientador: Prof. Dr. Valdir Machado Valadão Júnior.
AS PRÁTICAS DE GESTÃO DA ESCOLA PÚBLICA E A RELAÇÃO
COM SEUS GRUPOS DE INTERESSE
Dissertação aprovada para obtenção do título de Mestre no Programa de Pós-graduação em Administração da Universidade Federal de Uberlândia (MG) pela banca examinadora formada por:
Uberlândia, 31 de março de 2016.
_________________________________________________________ Prof. Dr. Valdir Machado Valadão Júnior, UFU/MG
_________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Lúcia de Fátima Valente, UFU/MG
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Sistema de Bibliotecas da UFU, MG, Brasil.
F866p
2016 Freitas, Vanyne Aparecida Franco, 1977- As práticas de gestão da escola pública e a relação com seus grupos de interesse / Vanyne Aparecida Franco Freitas. - 2016.
121 f. : il.
Orientador: Valdir Machado Valadão Júnior.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Uberlândia, Programa de Pós-Graduação em Administração.
Inclui bibliografia.
1. Administração - Teses. 2. Escolas - Organização e administração - Teses. 3. Planejamento educacional - Teses. I. Valadão Júnior, Valdir Machado. II. Universidade Federal de Uberlândia. Programa de Pós-Graduação em Administração. III. Título.
AGRADECIMENTOS
À Deus, senhor dos meus momentos alegres, tristes e da minha confiança, agradeço a saúde e a vida.
À Universidade Federal de Uberlândia, ao Programa de Pós-graduação em Administração (PPGA) e à Faculdade de Ciências Integradas do Pontal (FACIP), por me permitirem cursar o mestrado.
Ao Prof. Dr. Valdir Machado Valadão Júnior, meu esplêndido orientador e de competência incomparável, a amizade e a enorme confiança no meu trabalho.
Às professoras participantes da Banca de Qualificação do Projeto de Dissertação, Dr.ª Lúcia de Fátima Valente e Dr.ª Olenir Maria Mendes, as contribuições de melhoria.
À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais – Fapemig, a aprovação do projeto que originou essa dissertação.
RESUMO
A escola, enquanto organização e centro de todas as mudanças da sociedade, influencia e é influenciada por atores sociais. Nessas mudanças, e justificado por uma crise gerencial frente ao desmoronamento das estruturas do Estado que geriam a educação, o neoliberalismo impôs às escolas uma noção de quase-mercado, que possivelmente desdobrou-se numa visão negativa das escolas públicas. Assim, as escolas vivem um dilema entre a objetividade da proposta “escola empresa” e a subjetividade necessária para a formação de seres humanos, e como consequência, surgem os conflitos que vão além do embate intelectual/cultural. Nesse contexto, a Teoria dos Grupos de Interesse ou Teoria dos Stakeholders, reformulada por Freeman (2004), surgiu como norteadora deste estudo, que teve como objetivo identificar, compreender e analisar as práticas de gestão de duas escolas públicas estaduais de Ensino Fundamental completoda cidade de Ituiutaba, nas relações com seus grupos de interesse. Essa teoria parte do foco na interação com a realidade para promover a construção de novas teorias, e propõe que as práticas de gestão sejam estabelecidas para respeitar o bem-estar dos grupos de interesse, em vez de tratá-los como meios para um fim corporativo. E para esclarecer como eram as relações de influência e de participação dos atores sociais nas escolas, e ainda para garantir a triangulação dos resultados, o método utilizado para coleta de dados foi um levantamento documental e dos registros em arquivos, a observação direta e, posteriormente, entrevistas com a direção e com alguns stakeholders das duas escolas. Assim, foi possível evidenciar e confirmar na realidade das escolas a existência de diferenças entre as práticas de gestão prescritas e reais nas suas relações com seus atores sociais, bem como a centralização da gestão na figura do diretor e o processo de “responsabilização” e de “meritocracia”. Além disso, evidenciou-se a necessidade de promover a participação e integração dos grupos de interesse na escola e, igualmente, de considerar no processo de gestão seus valores e objetivos, não mais para cumprir papéis prescritos, mas para promover o bem da escola e de todos os envolvidos.
ABSTRACT
The school as an organization and center of all the changes in society influences and is influenced by social actors. In these changes, and justified by a management crisis facing the collapse of state structures that were managing education, neoliberalism imposed on schools a sense of quasi-market, possibly unfolded a negative view of public schools. Thus, schools are experiencing a dilemma between the objectivity of the proposed "school business" and subjectivity necessary for the formation of human beings, and as a result, conflicts arise that go beyond the intellectual / cultural clash. In this context, the Theory of Interest Groups or Theory of Stakeholders, reformulated by Freeman (2004), emerged as guiding this study, which aimed to identify, understand and analyze the management practices of two state public schools complete primary education of city of Ituiutaba, in relations with its stakeholders. This theory of the focus on interaction with reality to promote the construction of new theories and suggests that management practices are established to respect the welfare of interest groups, rather than treating them as means to a corporate order. To clarify how was the relationship of influence and participation of social actors in schools, also to ensure triangulation of the results, the method used for data collection was a documentary survey and records in files, direct observation and later, interviews with management and with some stakeholders of the two schools. Thus, it was possible to observe and confirm the reality of schools that there are differences between the prescribed management practices and real in its relations with its stakeholders, as well as the centralization of management in the figure of the director and the process of 'accountability' and "meritocracy". In addition, it highlighted the need to promote the participation and integration of interest groups in the school, and to consider in the process of managing its values and objectives, not to fulfill prescribed roles, but to promote the good of the school and of all involved.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1 Fatores externos e internos da violência nas escolas ... 18
Quadro 2 Diretrizes teóricas e conceitos relevantes para a pesquisa ... 28
Quadro 3 Quem são os stakeholders? Uma cronologia ... 30
Figura 1 Tipos de Stakeholders ... 33
Figura 2 Os stakeholders que afetam e são afetados pelo processo educacional ... 52
Figura 3 Comunidade Escolar – os stakeholders que afetam e são afetados pelo processo educacional ... 53
Quadro 4 Resumo dos estudos teóricos e aplicados sobre o tema ... 55
Figura 4 Dados do Ideb/Inep 2013 – Município de Ituiutaba ... 66
Quadro 5 Resumo do desenvolvimento da pesquisa ... 69
Quadro 6 Seis fontes de evidências: pontos fortes e pontos fracos ... 71
Quadro 7 Principais documentos e arquivos levantados nas escolas ... 73
Quadro 8 Sinopse dos aspectos metodológicos no desenvolvimento do estudo ... 76
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Comparativo do Ideb entre a Rede de Ensino Pública e Privada no
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
Aaesc Associação dos Administradores Escolares de Santa Catarina
CAF Common Assessment Framework
Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
Ciesp Centro das Indústrias do Estado de São Paulo
EFQM European Foundation for Quality Management
Ideb Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IES Instituição de Ensino Superior
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anízio Teixeira
Fagen Faculdade de Gestão e Negócios
Fapemig Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais
MEC Ministério da Educação
OHEC Comissão do Instituto de Ensino Superior
OSFL Organização Sem Fins Lucrativos
PDE Programa de Desenvolvimento Educacional
PDP Processo Decisório Partilhado
PPP Projeto Político Pedagógico
Proeti Programa de Educação em Tempo Integral
SRI Instituto de Pesquisa de Stanford
UFU Universidade Federal de Uberlândia
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 13
1.1 Problema ... 22
1.2 Objetivo Geral ... 22
1.3 Objetivos Específicos ... 23
1.4 Justificativas ... 23
2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 28
2.1 Teoria dos Grupos de Interesse ou Teoria dos Stakeholders ... 29
2.1.1 Estudos aplicados relacionados aos elementos da Teoria dos Grupos de Interesse ou Teoria dos Stakeholders ... 37
2.2 Práticas de gestão na escola pública ... 42
2.2.1 O conceito de gestão e de práticas de gestão ... 42
2.2.2 As práticas de gestão na escola pública e suas implicações ... 45
2.2.3 Estudos teóricos e aplicados de práticas de gestão na escola pública relacionadas a seus grupos de interesse ... 48
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS ... 63
3.1 Natureza da pesquisa ... 63
3.2 Abordagem do problema ... 63
3.3 Seleção das escolas para realização da pesquisa ... 64
3.3.1 Sobre o Ideb ... 66
3.4 Desenvolvimento da pesquisa ... 68
3.4.1 Construção do corpus de pesquisa ... 70
3.4.2 Fonte e técnicas de coleta de dados ... 70
3.4.2.1 Observação direta ... 72
3.4.2.2 Levantamento documental e dos registros em arquivos ... 72
3.4.2.3 Entrevistas ... 73
3.4.3 Análise dos dados ... 75
3.5 Limitações da pesquisa ... 77
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 79
4.1 Identidade dos grupos de interesse, seus valores e objetivos ... 79
4.1.1 Identidade e realidade dos stakeholders das escolas ... 80
4.1.2 Valores e objetivos da escola e de seus stakeholders ... 84
4.2.1 Modo e práticas de gestão prescritas nos documentos ... 88
4.2.2 Modo e práticas de gestão reais, conforme registros e observação ... 94
4.2.3 Modo e práticas de gestão reais, conforme entrevistas ... 98
4.3 A visão dos grupos de interesse das práticas de gestão, seu envolvimento e integração nas escolas ... 103
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 109
REFERÊNCIAS ... 114
1 INTRODUÇÃO
As mudanças concomitantes da sociedade e de suas estruturas sociais, principalmente das organizações, são evidentes e incontestáveis. O conceito sobre organização também mudou com o tempo. A organização passou a ser considerada, como aponta Motta e Vasconcelos (2006), como um espaço político e cultural de confronto contínuo, na qual objetivos, estruturas, regras e a própria cultura organizacional são produtos sociais das trocas simbólicas e das interações cotidianas entre os diversos grupos, e não mais vista apenas como uma estrutura de forma instrumental, definida a partir de objetivos racionais, propostos por uma administração (MOTTA; VASCONCELOS, 2006). Esse aspecto apontado pelos autores é também afirmado por Chanlat (2006) no momento em que ele indica além de técnicas e processos, a existência do conceito humano na organização.
Nos estudos organizacionais, em meio a tantas mudanças ocorridas no mundo dos negócios, em meados de 1980, as formas tradicionais propostas até então para traçar direções estratégicas não foram capazes de ajudar os gestores a criar novas oportunidades de desenvolvimento (FREEMAN; McVEA, 2001). Ao analisarem como as empresas se agruparam e se organizaram em redes de negócios, De Souza Dutra, Zaccarelli e Dos Santos (2008) apontam que na década de 1980 os setores industriais sofreram uma saturação em suas capacidades e viram seus lucros em queda, que levaram as firmas a procurarem alternativas e novas tecnologias voltadas à renovação de processos e de produtos. Igualmente, para Mamigonian (1982), em suas considerações a respeito da tecnologia e do desenvolvimento desigual no centro do sistema capitalista na década de 1980, a crise do capitalismo estava na sua fase plena nessa década, com incidência mais forte nas economias menos competitivas. Países como Estados Unidos, Reino Unido, Canadá estavam com acentuada queda na produção, fortes taxas de desemprego e alta inflação, e em contrapartida, o capitalismo japonês realizava uma estratégia tecnológica global, elaborada e posta em prática conjuntamente pelo governo e pelas empresas gigantescas a se tornar competitivo e buscar o desenvolvimento econômico por meio de “uma chave mestra denominada transferência de tecnologia” (MAMIGONIAN, 1982, p.47).
era verdade a um grande número de organizações, que tinham em suas transações com o ambiente externo a principal fonte de sobrevivência e crescimento.
Diante deste quadro, os gestores se viram obrigados a construir estruturas de gestão sensíveis às preocupações dos atores sociais envolvidos, ou seja, de seus stakeholders - definidos por Freeman (1984) como qualquer grupo ou indivíduo que é afetado ou pode afetar a realização dos objetivos de uma organização - adequadas a uma visão bem posterior da organização como uma esfera cultural e política, fruto de uma construção social baseada nas diversas interações dos grupos que a compõem (MOTTA; VASCONCELOS, 2006).
À estrutura educacional do pais, da mesma forma no contexto nacional de 1980, Freitas (2000) apontou que a abertura política nacional deu espaço para que fosse repensada a realidade escolar. Concomitante, as novas políticas públicas, provavelmente sobre o efeito do espírito neoliberal, que se apropriou dos princípios de descentralização administrativa e de gestão escolar participativa e democrática, foram direcionadas à realidade da escola e de suas comunidades (FREITAS, 2000).
Segundo Gentili (1996) e Freitas (2011), foi sob o contexto da intensa e progressiva crise estrutural do regime de acumulação fordista e da necessidade política do bloco dominante de fazer frente ao desmoronamento da fórmula keynesiana1 cristalizada nos
Estados de Bem-estar, que a retórica neoliberal – uma junção de interesses políticos e econômicos destinada a revitalizar as taxas de acumulação de riqueza - ganhou espaço nas políticas públicas educacionais brasileiras. Esse espaço político foi obtido com a apresentação de um diagnóstico inicial de que os sistemas educacionais contemporâneos enfrentavam, não uma crise de democratização, mas uma crise gerencial, que promove em determinados contextos, certos mecanismos de ‘iniquidade’ escolar, tais como a evasão, a repetência, o analfabetismo funcional, etc. Aos neoliberais, esta crise nas estratégias de gestão se explica, em grande medida, pelo caráter estruturalmente ineficiente do Estado para gerenciar as políticas públicas, sendo este discurso uma grande estratégia de transferir a educação da esfera política à esfera do mercado, reduzindo-a a sua condição de propriedade e assim, culpar o modelo de Estado assistencialista, os sindicatos, e os próprios indivíduos envolvidos no sistema educacional pela crise no setor (GENTILI, 1996).
Essa visão neoliberal, analisada neste estudo como uma visão alienadora, leva a pensar e avaliar as instituições escolares como empresas produtivas, com a implantação da noção de
1A fórmula keynesiana atribui ao Estado o direito e o dever de conceder benefícios sociais que garantam à
quase-mercado2, e visualizá-las como local no qual se produz um tipo de mercadoria (o
conhecimento, o aluno escolarizado, o currículo) e consequentemente, submete-as aos mesmos critérios de avaliação que se aplicam em toda empresa dinâmica, eficiente e flexível, com a promoção da mcdonaldização3 da escola e da valorização dos homens de negócios como solução de todos os problemas da gestão educacional (GENTILI, 1996; SOUZA; OLIVEIRA, 2003).
E dentro deste contexto de mudanças, as relações da escola com seus atores sociais foram igualmente construídas e influenciadas, já que a escola, como centro de todas as mudanças que ocorrem na sociedade, influencia e é influenciada por todos os atores sociais (DE OLIVEIRA BRITO; CARNIELLI, 2011). Nessas mudanças, ficou claro que, após o dilúvio neoliberal, com a exacerbação pelos governos neoliberais do individualismo e da competição selvagem, com a ruptura dos laços de solidariedade coletiva e com a intensificação de um processo antidemocrático de seleção “natural” no qual os “melhores” triunfam e os piores perdem, as escolas tornaram-se piores do que foram, não somente por um questão de qualidade pedagógica, mas também porque são mais excludentes (GENTILI, 1996; SOUZA; OLIVEIRA, 2003).
Desde o esgotamento do regime militar, com a crise dos anos de 1980, Sastre (2011), ao descrever o processo de democratização e a crise na educação, aponta que o neoliberalismo trouxe uma nova forma de se ver a qualidade educacional, associando-a aos princípios mercadológicos de produtividade e rentabilidade, com a introdução nas escolas da lógica da concorrência. A apropriação desses conceitos terminou por criar uma opinião negativa frente à escola pública nas últimas décadas, com a visão desta como uma escola sem qualidade, destinada a classes sociais menos favorecidas, uma escola que não abre perspectivas de futuro, uma escola deslegitimada, indesejável aonde se vá por falta de oportunidade (SASTRE, 2011).
A visão da escola como locus de fomentação do pensamento humano parece ter sido substituída, em grande parte, pela visão difusa de um campo de pequenas batalhas civis; pequenas, mas visíveis o suficiente para causar uma espécie de mal-estar coletivo nos educadores brasileiros, com a escola apresentada cada vez mais como um espaço de
2O conceito de quase-mercado busca elucidar e diferenciar as práticas de mercado de livre concorrência das
práticas mercantilistas adotadas no setor educacional (DE SOUZA; SIMÕES, 2007).
3 O conceito de mcdonaldização retrata a transferência do processo de racionalização das indústrias de fast-food
confrontos que ultrapassam o embate intelectual/cultural (AQUINO, 1998). E ao discutir a relação entre os conceitos de violência e autoridade no contexto escolar, e particularmente, na relação professor –aluno, Aquino (1998) aponta que:
De um modo ou de outro, contudo, a escola e seus atores constitutivos, principalmente o professor, parecem tornar-se reféns de sobredeterminações que em muito lhes ultrapassam, restando-lhes apenas um misto de resignação, desconforto e, inevitavelmente, desincumbência perante os efeitos de violência no cotidiano prático, posto que a gênese do fenômeno e, por extensão, seu manejo teórico-metodológico residiriam fora, ou para além, dos muros escolares (AQUINO, 1998, p.8).
Portanto, após estas mudanças socioeconômicas, e dentro da lógica mercadológica do discurso neoliberal, a escola pública passou a excluir, e essa visão negativa favoreceu a construção de relações conflituosas com seus atores sociais.
Como exemplo de uma escola cada vez mais excludente, uma pesquisa denominada Processos Velados de Seleção e Evitação de alunos em Escolas Públicas, do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária – CENPEC, apresentou depoimentos de funcionários de escolas públicas, envolvidos diretamente no processo de matrícula, sobre o processo de seleção nas unidades públicas de ensino, como numa criação de um mercado escolar. Essa pesquisa indicou que escolas de “boa reputação” conseguem, por meio de práticas veladas, selecionar alunos que entram e, principalmente, que vão permanecer na unidade. Os mecanismos são variados, entre eles, consulta a históricos, e acontecem especialmente no início da segunda etapa do ensino fundamental, além de ter como desculpa a manutenção do que consideram um bom ambiente escolar (CIEGLINSKI, 2012).
professores da educação básica da rede pública da região Centro-Oeste do Brasil, revelou que 15,7% dos entrevistados apresentam a Síndrome de Burnout. Conforme a pesquisa, essa síndrome é desenvolvida por profissionais com longa exposição aos estressores laborais crônicos, mais frequente em profissões com altas demandas emocionais e que exigem interações intensas, e tem como principais sintomas a exaustão emocional, baixa realização profissional, sensação de perda de energia, de fracasso profissional e de esgotamento. Segundo a pesquisadora, caso este índice seja o mesmo em todo o país, mais de 300 mil professores convivem com esta síndrome, isso somente no ensino básico, o que, entre outras consequências, levaria a um sério comprometimento na educação de milhões de discentes (BRASIL, 2008).
Outra importante contribuição ao panorama dos problemas na educação, é o panorama sobre as concepções de violência, apontado por Ristum e Bastos (2004). Ao pretender responder à indagação de como se estruturam as concepções de violência de 47 professoras do ensino fundamental de quatro escolas, duas públicas e duas particulares, Ristum e Bastos (2004) identificaram, dentro da modalidade de violência na escola, que a subcategoria mais frequente foi a violência entre alunos, seguida pela violência de aluno-professor, mesmo que a última menos frequente. Além disto, esse estudo identificou outras formas de violência de maior frequência - agressão física, assalto e agressão verbal – e classificou as causas em duas modalidades: primeiramente, as causas contextuais, divididas em causas distais e proximais; e uma segunda modalidade, as causas pessoais. As causas distais mais evidentes foram desigualdade socioeconômica/injustiça social, desemprego/fome e falta e/ou desorganização de escolas / falta de instrução / analfabetismo, respectivamente. Já as causas proximais mais citadas foram o modelo de violência em casa / na rua / na televisão e a falta de estrutura / organização da família. E por fim, dos onze tipos de causas pessoais identificadas nas respostas das professoras, destaca-se a dependência de drogas / álcool como a mais citada, seguida pela natureza / índole do indivíduo que pratica a violência (RISTUM; BASTOS, 2004).
Quadro 1 – Fatores externos e internos da violência nas escolas Violência nas Escolas
Fatores Externos Fatores Internos
Contexto
social Estrutura social de caráter competitivo: crise econômica, política, ética.
Pobreza, desemprego, desigualdade social, delinquência. Corrupção.
Conflitos macros. Violação de direitos humanos.
Estrutura
organizacional Modelo de gestão escolar: burocrático, centralizado, heterônomo. Normatizante. Situação física da escola.
Espaços confinados, insuficientes, escuros, quentes, incômodos, feios. Modelo pedagógico memorista, descontextualizado, conteudista, desinteressante.
Recursos didáticos: desatualizados, desgastados, centralizados no professor, insuficientes.
Recursos Humanos: falta de professores, de técnicos administrativos. Falta de capacitação, desmotivação.
Meios de
Comunicação Banalização da linguagem, sedução do imaginário infanto-juvenil, inversão de valores, disseminação de modas vinculadas à criminalidade e à delinquência. Disseminação de anti-modelos.
Relações
verticais Autoritarismo nas relações escola-estudante, diretor-estudantes, professor– estudante.
Norma pela norma. Carência de participação do estudante na elaboração das normas.
Família Desestruturação familiar, maus tratos domésticos, ausências, carências ou excessos.
Relações horizontais
Relações entre estudantes: competitivas, violentas.
Fonte: Sastre (2011).
Neste quadro é possível identificar vários fatores que podem estar presentes na realidade escolar atual, e que influenciam ou são influenciados diretamente pelas relações da escola com seus atores sociais.
Também em outro estudo apresentado sobre a violência nas escolas públicas na região da grande São Paulo, Sposito (2013) coletou informações acerca desse tem em diversas fontes: em notícias publicadas nos grandes periódicos de São Paulo sobre o tema, no período de 1980 até 1992; em órgãos públicos municipais e estaduais que dispuseram índices sobre a violência; e em entrevistas com quinze vigias de escolas públicas municipais no início dos anos 1990. Nestes estudos, a autora registra, já nos anos 1980, a frequência do aparecimento de ocorrências de depredações e vandalismos nos prédios das escolas públicas, sem sentido aparente e sem o intuito de roubo, de acordo com estas reportagens; e ainda, registra que nos anos 1990 continuaram algumas formas de agressão aos prédios e equipamentos, não mais só nos finais de semana, mas incorporadas às vicissitudes das rotinas escolares, com o apontamento de novas práticas violentas, observadas no interior da escola, durante a semana, nos períodos de aula, e em plena atividade.
escolas deve incorporar o pressuposto de que não se trata de um fenômeno estritamente brasileiro, e que ainda:
Impõe alguns desafios aos pesquisadores e profissionais do ensino, pois demanda tanto reconhecimento das especificidades das situações como a compreensão de processos mais abrangentes que produzem a violência como um componente da vida social e das instituições, em especial da escola, na sociedade contemporânea (SPOSITO, 2013, p.59)
Uma importante contribuição de Sposito (2013), ao tentar responder o que revela a violência na instituição escolar, e que acorda com uma das primeiras perguntas originárias desta pesquisa, é o questionamento do motivo de “alguns equipamentos públicos e privados localizados nos mesmos bairros não sofrerem a mesma intensidade de agressões como aquelas observadas na unidade escolar” (SPOSITO, 2013, p. 71), com a indiferença e a violência como respostas frequentes e banalizadas, e como expressões parciais da crise que atinge os sistemas escolares (SPOSITO, 2013).
E além dos processos de exclusão escolar, de doenças, de demissões de professores e da violência, apresentados como exemplos da realidade do setor educacional, ainda existem o preconceito, a discriminação e o bullying como outros importantes fatores que impactam no acesso, na permanência, na trajetória e no desempenho escolar dos estudantes, relacionados aos atores sociais das escolas. A compreensão e mensuração destes fatores tornam-se importantes no subsidio à formulação de políticas e estratégias de ações promotoras da redução de desigualdades em termos de resultados educacionais, do respeito, e da própria educação para a diversidade (MAZON, 2009; SASTRE, 2011).
Neste prisma de frequentes conflitos sociais, além do sistema de educação escolar brasileiro, considerado como instituição social, ter a necessidade de realizar objetivos que lhe são propostos pela sociedade, também tem uma realidade formal e legal, como se apresenta na legislação básica (FAUSTINI, 1998), o que configura seu maior paradoxo. A educação básica, como parte integrante do sistema de ensino brasileiro, tem sua estrutura administrativa como um exemplo típico de organização formal, preconizada por Max Weber - responsável por estabelecer as características de uma organização burocrática formal – organização na qual a autoridade é exercida por meio de um sistema de regulamentos e métodos, e na qual atividades desenvolvidas obedecem a regras abstratas e claramente definidas que vão constituir, descrever e dar forma à sua estrutura administrativa e à gestão escolar (FAUSTINI, 1998).
objetivos que a concepção de educação pressupõe: “a educação como formação do ser humano em sua integralidade do sujeito, de ser de vontade, autor de sua história” (PARO, 2009, p.456).
Assim, a administração escolar se vê diante desse paradoxo, no qual de um lado temos a escola-empresa, numa administração escolar que busca realizar os objetivos da escola, fundamentada nos princípios e métodos da administração geral da empresa capitalista, e de outro lado, apresenta-se a escola como formadora de sujeitos históricos, com objetivos incompatíveis com a dominação (PARO, 2009). Contudo, diante desse paradoxo, seria possível associar a escola-empresa e a escola formadora de sujeitos, consoante ao que apontam Freeman e McVea (2001) na Teoria dos Grupos de Interesse ou Teoria dos Stakeholders, na qual as práticas de gestão devem ser formuladas com o propósito de respeitar o bem-estar dos grupos de interesse, em vez de tratá-los como meios para um fim corporativo. Dessa maneira, as relações das escolas com seus grupos de interesse, dentro da perspectiva da Teoria dos Stakeholders (FREEMAN; MCVEA, 2001) alinham-se ao que Paro (2009) aponta como caminho a esta contradição:
O ser humano, em vez disso, pode muito bem organizar-se politicamente, de maneira a que a direção seja a manifestação da vontade do próprio grupo, cuja coordenação, como o próprio termo indica, seja feita não sobre os dirigidos, mas com eles. E essa é a forma por excelência numa sociedade que pretenda fazer-se cada vez mais propícia ao florescimento da liberdade e da convivência dialógica e negociada entre pessoas e grupos que se afirmem como sujeitos, autores de suas histórias individuais e coletivas (PARO, 2009, p.461).
E ainda alinham-se ao que Sposito (2013) aponta como a possibilidade de propiciar outra convivência e novos significados a um presente democrático no interior da vida escolar, capaz de sinalizar algum valor positivo para crianças, adolescentes e jovens, como práticas pedagógicas que acenem além de incertas possibilidades de melhoria ao futuro na construção de relações significativas com a escola.
Com o foco na realidade das escolas públicas e de suas comunidades, e nas mudanças sociais nesse contexto, Martelli (1998) já questionava se os problemas cotidianos estavam associados a uma falta de tradição de participação da sociedade na solução dos problemas educacionais e ao fracasso dessa participação no dia-a-dia e na gestão da escola, numa análise das relações da escola com a comunidade.
institucionais, Movimentos Sociais, Gestores da Sociedade Civil, Sociedade Civil vinculada ao setor privado na área educacional, Organização da sociedade civil e think thanks voltadas à formulação de políticas públicas – destaca como diretriz a promoção do princípio da gestão democrática da educação pública (BRASIL, 2014). Dentro deste tema – Gestão democrática da educação – tem-se como meta no PNE 2014-2024 “assegurar condições, no prazo de dois anos, à efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto” (BRASIL, 2014, p.35).
Faz-se importante ressaltar que, embora todos os diversos temas da área da Educação, listados na introdução e no referencial teórico estejam direta ou indiretamente relacionados ao contextos dos atores sociais das escolas, este estudo não tem a pretensão de discutir teoricamente e empiricamente as diferentes abordagens da gestão escolar, nem as diferenças conceituais entre administração escolar e gestão escolar; ademais, não se pretende discutir as diferenças conceituais e diferenças práticas da gestão compartilhada e da gestão democrático-participativa, muito menos debater sobre a violência escolar, conforme temas já abordados por diversos autores citados, como Motta (1984), Aquino (1998), Krawczyk (1999), Freitas (2000), Ristum e Bastos (2004), Santos (2004), Luck (2006), Paro (2007), Finger e Piassa (2008), Mazon (2009), Rocha e Oliveira (2010), De Oliveira Brito (2011), De Oliveira Brito e Carnielli (2011), Sastre (2011), Sposito (2013), Silva e Kayser (2013), entre outros. Similarmente, não se pretende aprofundar em temas como avaliação do sistema educacional brasileiro e seus diversos tipos, qualidade na educação, os reformadores empresariais da educação e o processo de neotecnicismo das políticas públicas, conforme tratam respectivamente Souza e Oliveira (2003) e Freitas (2011, 2012).
2009) e incompatíveis com o discurso neoliberal.
1.1 Problema
Dentro de todo contexto de mudanças das relações da escola com seus grupos de interesse, como categorização dos parâmetros de análises da pesquisa, surgiram alguns questionamentos voltados às práticas de gestão da escola pública, baseados nas considerações e nos questionamentos de Freeman e McVea (2001), à luz da Teoria dos Stakeholders: quem são os atores envolvidos no processo de gestão destas escolas? Estes grupos compartilham de valores fundamentais, como um elemento-chave no processo de gestão destas escolas? Os objetivos da escola são os mesmos objetivos deles? Os grupos de interesse veem com restrição o objetivo das escolas e a forma que as escolas são geridas? As relações (social e ambiental) da escola com seus atores são consideradas de forma isolada do foco das escolas públicas – a educação? Estas escolas desenvolvem um conhecimento detalhado dos atores reais e dos grupos antagônicos dos stakeholders? Como garantir a participação dos grupos de interesse nas práticas de gestão na administração das escolas públicas estaduais?
Portanto, de modo a responder estes questionamentos, este estudo buscou identificar, compreender e analisar as práticas de gestão das escolas públicas estaduais de Ensino Fundamental completo, nas relações com seus atores sociais. Como decorrência, o seu problema de pesquisa foi: como são as práticas de gestão de escolas públicas estaduais, selecionadas conforme critérios do Ideb na cidade de Ituiutaba, na relação com seus grupos de interesse?
1.2 Objetivo Geral
Ao considerar o questionamento norteador deste estudo, o objetivo geral foi identificar, compreender e analisar as práticas de gestão das escolas públicas estaduais de Ensino Fundamental completo, da cidade de Ituiutaba e selecionadas conforme critérios do Ideb, nas relações com seus grupos de interesse, de acordo com a abordagem da Teoria dos Stakeholders.
referenciáveis nas suas semelhanças e diferenças, sem considerar que a escola é uma unidade elementar de um microssistema, de modo a não condená-la, logo no plano teórico, à reprodução normativa e à hetero-organização, negando-lhe a possibilidade de construir-se como instância auto-organizada na produção de práticas de gestão possíveis de reconhecer suas margens de autonomia relativa, conforme ressalta Lima (2014).
1.3 Objetivos Específicos
No intuito de atingir o objetivo geral proposto ao estudo, fez-se necessário a proposição dos seguintes objetivos específicos:
Identificar os grupos de interesse envolvidos no processo das práticas de gestão escolar;
Analisar a existência de valores fundamentais compartilhados que permeiam as escolas, como um elemento-chave no processo de gestão e no processo de participação dos atores sociais envolvidos;
Identificar os objetivos da escola e de seus stakeholders e as possíveis congruências e dissonâncias;
Reconhecer as práticas de gestão prescritas e descritas (práticas reais) das escolas públicas estaduais selecionadas, e reconhecer quem participa destas práticas;
Identificar a visão dos grupos de interesse destas práticas de gestão das escolas;
Identificar e compreender como são as práticas de envolvimento e de integração das escolas com seus grupos de interesse favoráveis e/ou antagônicos.
1.4 Justificativas
Além do exposto, ao compartilhar o mesmo interesse de Chanlat (2006) na área da Administração, esta pesquisa, inicialmente, justificou-se pelo interesse nas relações dos seres humanos e no que estas relações resultam dentro das organizações:
Por que estou interessado na articulação entre ciências sociais e
“management”? [...] nesta área o que sempre me interessou foi o ser
humano, pois as organizações são seres humanos em relação, não somente processos, técnicas. E vocês sabem que o problema é o ser humano, é mais fácil se lidar com a técnica do que como o ser humano. (CHANLAT, 2006, p.9)
Deste modo, apesar do tema ensino ser objeto de estudos desde a década de 1980, e com tantas conclusões e contribuições a respeito da gestão escolar e da problemática existente no cotidiano das escolas, muitos fatos das escolas públicas são persistentes e resistentes, sem perspectivas de mudanças reais, conforme exposto na parte introdutória deste estudo. Além disto, esses problemas são influenciados e influenciam direta ou indiretamente os atores sociais dessas escolas, e vice-versa.
Este estudo partiu da realidade das práticas de gestão das escolas públicas estaduais de Ensino Fundamental completo, nas relações com seus grupos de interesse, sem a intenção de buscar modelos ou soluções, e com a pretensão de revelar subsídios à Teoria dos Grupos de Interesse, em acordo com as proposições da abordagem dos atores sociais de Freeman e McVea (2001).
Como contribuição teórica, ao forcar a interação com a realidade, de modo a reforçar e contrariar as teorias de estratégias de negócios tradicionais (FREEMAN; MCVEA, 2001), este estudo pretendeu revelar a teoria constituída na interdisciplinaridade entre Gestão e Educação, por meio do estudo da realidade de escolas públicas e do estudo da vivência de suas práticas com seus atores sociais.
Além disto, este estudo buscou inovar ao trazer à abordagem da Teoria dos Stakeholders, proposta por Freeman (2004), a iniciativa de Paro (2009), na qual o ser humano pode organizar-se politicamente a uma convivência dialógica e negociada entre pessoas e grupos, em conjunto com a nova visão de participação – uma participação evidente e não de modalidades de manipulação camufladas sob este rótulo - apresentada por Motta (1984), e com um objeto de análise peculiar e diferente à proposta inicial de Freeman (2004): as escolas públicas.
Como justificativa prática e técnica, ao contribuir com a interdisciplinaridade entre Gestão e Educação, este estudo conciliou, igualmente, a necessidade apontada pela Avaliação do Sistema Nacional de Pós-graduação pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Capes, realizada a partir de 1998, com a participação da comunidade acadêmico-científica por meio de consultores ad hoc, e com o objetivo de assegurar e manter a qualidade dos cursos de Mestrado no país (BRASIL, 2014).
Na avaliação geral dos programas de pós-graduação de 2013, relativa ao triênio de 2010-2012, a contribuição com a educação básica foi apontada foco prioritário da área de Administração, Ciências Contábeis e Turismo, como forma de garantir a qualidade deste nível de ensino e de modo a contribuir ao avanço da competitividade do país. Os coordenadores dos programas da área, durante os seminários de acompanhamento das ações a serem promovidas pelos programas ao longo dos próximos anos para adequá-los às melhorias sugeridas, indicaram, dentro da categoria de Gestão escolar da educação básica, o desenvolvimento de estudos acadêmicos à proposição de práticas que ajudem os gestores escolares, visando um melhor desempenho (BRASIL, 2013).
Além do mais, como contribuição prática, este estudo pretende retornar seus resultados a estas escolas e às comunidades envolvidas, na continuidade dos estudos dentro do Programa de Pós-graduação, de modo a auxiliar na luta por uma gestão mais democrática e participativa dentro das escolas, conforme garante a Lei de Diretrizes e Bases – LDB – 9394/96. A LDB, ao definir os princípios e fins da educação nacional, assegura no artigo 3, que o ensino será ministrado com base em vários princípios, entre eles, com base na gestão democrática do ensino público, e ainda, no artigo 14, garante a participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes como princípio aos sistemas de ensino definirem as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica (BRASIL, 1996).
Similarmente, como contribuição prática, a proposta desta pesquisa foi de valorizar a visão acerca dos embates presentes nas relações da escola com seus atores sociais, independente das práticas de gestão, por sua constância no cotidiano escolar. Essa contribuição acorda com o que Lima (2013) aponta:
Trata-se, assim, de valorizar o estudo das tensões estabelecidas entre o sistema e a administração central, por um lado, e a escola e os atores organizacionais escolares, por outro [...] Tais tensões existem, e existirão sempre, não apenas entre as partes referidas mas também e desde logo no interior de cada uma delas, pois nenhuma se constitui como um todo homogéneo e absolutamente articulado e coerente, seja numa administração centralizada ou descentralizada, com ou sem autonomia das escolas juridicamente consagrada, decretada e efetivamente praticada (LIMA, 2013, p. 155).
No campo das tensões existentes nas escolas públicas, e no plano da ação organizacional, este estudo investigou as práticas de gestão em relação aos atores sociais capazes de romper com o quadro político e normativo antes traçado, e ainda, capazes de resistir e de produzir regras alternativas, transformando a escola como um locus de produção normativa e com uma autonomia relativa, conforme o exposto por Lima (2013).
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Com base no objetivo geral do estudo de identificar, compreender e analisar as práticas de gestão das escolas públicas estaduais de Ensino Fundamental completo,da cidade de Ituiutaba, nas relações com seus grupos de interesse, e em acordo com a abordagem da Teoria dos Stakeholders, a proposta deste estudo foi, principalmente, um estudo de caso exploratório. Desta forma, para Yin (2000), mesmo este tipo de estudo deve ser procedido por afirmações sobre: a) o que será explorado; b) o propósito da exploração; c) os critérios através dos quais se julgará a exploração como bem-sucedida (YIN, 2000, p.51).
Ao subsidiar estas afirmações e o desenvolvimento da pesquisa, o referencial teórico foi estruturado em duas partes, dividido ao longo dos principais conceitos e estudos norteadores do estudo. Na primeira parte, foi abordada a Teoria dos Grupos de Interesse ou Teoria dos Stakeholders, seus principais conceitos, como surgiu, sua importância e classificações, as abordagens dos principais teóricos, e ainda, foram listadas algumas pesquisas teóricas e aplicadas que consideraram essa teoria. Na segunda parte, foram apresentados os principais conceitos e alguns estudos relacionados às práticas de gestão na escola pública que se comunicam com a Teoria dos Grupos de Interesse.
No quadro a seguir (Quadro 2), constam as diretrizes teóricas e os conceitos relevantes do estudo com seus autores, citados na introdução e no referencial teórico. E ao final do referencial teórico, consta uma sinopse dos estudos aplicados relacionados neste estudo (Quadro 4).
Quadro 2 – Diretrizes teóricas e conceitos relevantes para a pesquisa
Diretriz Teórica Conceitos Relevantes Principais Autores
Introdução
Conceito atual de organização. Chanlat (2006); Mota e Vasconcelos (2006)
Década de 1980 – surgimento da Teoria dos Stakeholders e o contexto das
organizações.
Mamigonian (1982); Freeman (1984); Freeman e McVea (2001); Mota e Vasconcelos (2006); e Souza Dutra,
Zacarrelli e Dos Santos (2008). Contexto da década de 1980 e de 1990
para a educação. Gentili (1996); Freitas (2000); Sastre (2011) Influência do contexto na escola. De Oliveira Brito e Carnielli (2011). Neoliberalismo e mcdonaldização nas
escolas. Gentili (1996); Souza e Oliveira (2003); Sastre (2011).
Problemas atuais enfrentados pela gestão escolar.
Aquino (1998); Ristum e Bastos (2004); Brasil (2008) – Portal do MEC; Mazon (2009); Sastre (2011); Cieglinski (2012); O Tempo (2013);
Sobre a estrutura formal e legal da escola. Faustini (1998). Sobre o objetivo da escola referente à
formação do ser humano, os paradoxos diante dos demais objetivos e a participação dos grupos de interesse.
Martelli (1998); Freeman e McVea (2001); Paro (2009); Sposito (2013);
Brasil (2014).
Justificativas Justificativas teóricas, práticas e sociais.
Motta (1984); Chanlat (1994); Cardoso (1995); Brasil (1996); Freeman e McVea (2001); Freeman (2004); Chanlat (2006); Paro (2009); Brasil (2013); Lima (2013); Brasil (2014).
Teoria das Partes Interessadas (Stakeholders)
Teoria dos Stakeholders – histórico,
abordagem, enfoque, conceitos, questionamentos de base da pesquisa,
relação com outras teorias da Administração.
Freeman (1984); Freeman e McVea (2001); Freeman (2004); Pfeffer e Salancik (1978) apud Schiavoni et al. (2013); e Walker e Marr (2001) apud
Schiavoni et al. (2013). Primeiras considerações da Teoria dos
Stakeholders feitas por Freeman, em 1984.
Coradini, Sabino e Costa (2010); Machado (2011); e Schiavoni et al.
(2013). Sobre o desejo ‘Rortian’, na proposta de
Freeman e McVea (2001). Erlich (2015).
Conceitos e a Teoria dos Stakeholders.
Pfeffer e Salancik (1978); Mitchell, Agle e Wood (1997); Freeman e McVea (2001); Driscoll e Starik (2004); Freeman (2004); McVea e
Freeman (2005); Hanashiro et al. (2008).
Objetivos convergentes da Teoria dos
Stakeholders.
Campos (2006); Hourneaux Junior (2010); e Schiavoni et al, (2013).
Práticas de Gestão e Gestão Escolar
Abordagem de práticas e conceito de
práticas de gestão. Chanlat (2002); e Gherardi (2013). Chanlat (1996); Tenório (1998); A visão das práticas de gestão na escola. Mota (1984); Paro (2009); Freitas (2011); Freias (2012);
Sobre gestão democrática do ensino público e sua importância.
Brasil (1988); Luck (1998); Dias (2004); Santos (2004); Cury (2005);
De Souza (2009); Paro (2009); De Oliveira Brito e Carnieli (2011); Silva
e Kayser (2013); Lima (2014). Fonte: elaborado pela pesquisadora.
2.1 Teoria dos Grupos de Interesse ou Teoria dos Stakeholders
No intuito de desenvolver os principais problemas e questões dentro da Teoria dos Grupos de Interesse, foram considerados os conceitos, as abordagens e as sugestões dos estudos de Freeman e McVea (2001), posto que as primeiras considerações desta teoria, denominada Teoria dos Stakeholders, foram apontadas a partir dos estudos de Freeman, realizados no ano de 1984 (CORADINI; SABINO; COSTA, 2010; MACHADO, 2011; SCHIAVONI et al., 2013).
(2001), Mitchell, Agle e Wood (1997) e Pfeffer e Salancik (1978). Além disto, a proposta de abordagem da gestão escolar vai ao encontro com a sugestão de Freeman e McVea (2001), denominada como uma abordagem pragmática à gestão estratégica, com foco numa pesquisa acadêmica sobre o estudo detalhado de situações concretas de negócios, de modo a “adotar a combinação entre as abordagens pós-moderna anti-fundamentalista para a teorização, com um desejo ‘Rortian’ de reformar e (re-)descrever o empreendimento humano” (FREEMAN; McVEA, 2001, p.206-207)4. Conforme cita Erlich (2015), esse desejo ‘rortian’ é
caracterizado como “a vontade de que no lugar de dicotomias filosóficas supostamente intemporais, devemos colocar essa transição entre passado e futuro como a única dicotomia útil, apelativa a que cada um encare o presente como oportunidade de transformação e reinvenção” (ERLICH, 2015, p.13).
Historicamente, o uso do termo stakeholders, ou grupos de interesse, cresceu a partir do trabalho pioneiro de Stanford Research Institute (atualmente SRI International), na década de 1960, fortemente influenciado pelos conceitos desenvolvidos no Departamento de Planejamento da Lockheed, por meio dos trabalhos de Igor Ansoff e Robert Stewart, e sua abordagem partiu da prática de gestão. O SRI argumentava que os administradores necessitavam compreender as preocupações dos acionistas, colaboradores, clientes, fornecedores, credores e da sociedade, a fim de desenvolver objetivos que estes stakeholders apoiariam, e que este apoio seria necessário ao sucesso a longo prazo das organizações. (FREEMAN; McVEA, 2001).
A abordagem dos grupos de interesse ampliou o conceito de gestão estratégica além de suas raízes econômicas tradicionais, voltada até então para os acionistas. Além disto, o conceito de stakeholders foi além da definição de partes interessadas: "qualquer grupo ou indivíduo que é afetado por ou pode afetar a realização de objetivos de uma organização" (FREEMAN; McVEA, 2001, p. 192)5.
Como importante contribuição à Teoria dos Stakeholders, os estudos de Mitchell, Agle e Wood (1997) apresentam uma cronologia dos principais conceitos de stakeholders, bem como os principais autores, conforme apresenta o Quadro 3.
Quadro 3–Quem são os stakeholders? Uma cronologia
4 FREEMAN, R. E.; McVEA, J. A stakeholder approach to strategic management. In: HITT, M.; FREEMAN, R.
E.; HARRISON, J. Handbook of strategic management. Oxford: Blackwell Publishing, p. 189-207, 2001. Tradução nossa.
Principais autores Concepções de Stakeholders
Instituto de Pesquisa Stanford, 1963 Grupos, dos quais sem o apoio, a empresa deixa de existir (citado em Freeman & Reed, 1983 e Freeman, 1984).
Rhenman, 1964 Dependem da empresa para atingir seus objetivos pessoais e de quem a empresa depende para existir (citado em Nasi, 1995).
Ahlstedt & Jahnukainen, 1971 Movidos por seus próprios interesses e objetivos, participantes e dependentes de uma empresa e de quem a empresa depende (citado em Nasi, 1995).
Freeman & Reed, 1983, p. 91 Conceito amplo: pode afectar a realização dos objetivos de uma organização ou quem é afetados pela realização dos objetivos de uma organização;
Conceito restrito: de quem a organização depende para sobreviver.
Freeman, 1984, p. 46 Podem afetar ou são afetados pela realização dos objetivos das organizações.
Freeman & Gilbert, 1987, p. 397 Pode afetar ou é afetado por uma empresa.
Cornell & Shapiro, 1987, p. 5 Demandantes que têm contratos.
Evan & Freeman, 1988, p75-76 Possuem objetivo ou demanda objetivos em uma empresa.
Evan & Freeman, 1988, p. 79 Quem tem benefício a partir da empresa ou são prejudicados por, e cujos direitos são violados ou respeitados por ações
corporativas.
Bowie, 1988, p. 112, n. 2 Quem sem cujo apoio a organização deixaria de existir.
Alkhafaji, 1989, p. 36 Grupos a quem a empresa possui responsabilidades.
Carroll, 1989, p. 57 Quem afirma ter um ou mais tipos de participação, que vão desde um interesse a um direito (legal ou moral) a propriedade ou título legal para os ativos da empresa ou propriedade.
Freeman & Evan, 1990 Portadores ou detentores de contratos.
Thompson et al, 1991, p. 209 Em relação com a organização.
Savage et al, 1991, p. 61 Têm interesse nas ações de uma organização, bem como a capacidade de influênciá-la.
Hill & Jones, 1992, p. 133 Constituintes que têm uma reivindicação legítima sobre a empresa, estabelecida por meio da existência de uma relação de troca; e que ofertam à empresa recursos críticos (contribuições) e em troca espera que cada um os seus interesses sejam satisfeitos (por estímulos).
responsabilidades morais.
Carroll, 1993, p. 60 Afirmam ter um ou mais tipos de participações nos negócios – afetam e podem ser afetados.
Freeman, 1994, p. 415 Participantes do processo de criação de valor humano comum.
Wicks et al, 1994, p. 483 Interagem e dão significado para a corporação.
Langtry, 1994, p. 433 A empresa é significativamente responsável por seu bem-estar, e eles de disporem de uma reivindicação moral ou legal sobre a empresa.
Starik, 1994, p. 90 Podem e fazem apostas reais conhecidas; são ou podem ser influenciados por uma organização, ou são ou potencialmente influenciadores.
Clarkson, 1994, p. 5 Suportam algum tipo de risco, como resultado de ter investido alguma forma de capital social, humano ou financeiro, ou algo de valor em uma empresa; ou são colocados em risco como resultado das atividades de uma empresa.
Clarkson, 1995, p. 106 Possuem reivindicações, propriedade, direitos ou interesses em uma corporação e em suas atividades.
Nasi, 1995, p. 19 Interagem com a empresa e, assim, tornam seu funcionamento possível.
Brenner, 1995, p. 76, n. 1 São quem poderia impactar ou serem impactados pela empresa / organização.
Donaldson e Preston, 1995, p. 85 Pessoas ou grupos com interesses legítimos, nos aspectos processuais e / ou substantivos da atividade empresarial.
Fonte: Mitchell, Agle e Wood (1997, p. 874)6
Neste quadro, às concepções de stakeholders estruturadas a partir das ideias iniciais da década de 1960 foram sendo incorporados outros significados e noções de grupos de interesse, que levaram em consideração o contexto, a capacidade de influência, os objetivos e os resultados de uma organização/empresa, com a ampliação do escopo de entendimento do conceito e com a inclusão de subjetividade às concepções. Assim, é possível concluir que os stakeholders, sinteticamente, são pessoas ou grupos de pessoas, institucionalizadas ou não, que participam e/ou possuem objetivos em comum com as organizações, e portanto, influenciam e são influenciadas, direta ou indiretamente.
6MITCHELL, R. K.; AGLE, B. R.; WOOD, D. J. Toward a theory of stakeholder identification and salience:
Outra importante contribuição de Mitchell, Agle e Wood (1997) é a identificação dos stakeholders por intermédio de três atributos a eles pertencentes nas suas relações com as organizações: (1) seu poder de influência; (2) a legitimidade de suas relações; e (3) a urgência de suas reivindicações. Assim, os stakeholders são classificados consoante com a interação entre estes três atributos, como adormecido, dominante, perigoso, reivindicador, dependente, arbitrário e definitivo (Figura 1).
Figura 1 – Tipos de Stakeholders
Fonte: Mitchell, Agle e Wood (1997, p. 874)7
Esses atributos – urgência, poder e legitimidade – partem das relações existentes entre as organizações e seus grupos de interesse e servem como norteadores na classificação dos stakeholders, dentro do modelo proposto por Mitchell, Agle e Wood (1997).
Numa definição mais ampla, os stakeholders podem também ser considerados como entidades sociais – individuais ou coletivas – que têm (no presente e/ou no futuro) algum tipo de influência capaz de afetar a realização dos objetivos da empresa (HANASHIRO et al., 2008). Assim, dentro desta perspectiva, um líder comunitário, que aparentemente não tem
nenhuma contribuição dos lucros de uma organização, poderá realizar interações que a influenciarão, de modo a ampliar ainda mais este conceito de stakeholders, com a inclusão do meio ambiente como um ator social primordial a ser considerado pelas organizações (DRISCOLL; STARIK, 2004).
Na revisão da sua teoria a respeito dos grupos de interesse, publicada em 1984, Freeman (2004) reforça o enfoque gerencial da Teoria dos Stakeholders, enraizado nas preocupações práticas dos gestores, e relacionadas à questão de como eles poderiam ser mais eficazes na identificação, na análise e na negociação com os principais indivíduos envolvidos na organização. E numa tentativa de classificar os stakeholders, de um modo mais prático, esse autor classifica-os em investidores – ou financiadores, incluindo os acionistas – e em empregados, clientes, fornecedores e comunidade (FREEMAN, 2004).
Os esquemas lógicos que Freeman (2004) utiliza para resumir o argumento básico referente a necessidade da organização de identificar, analisar e negociar com esses atores sociais, dentro da Abordagem Gerencial da Teoria, nortearam o levantamento dos estudos teóricos e aplicados relacionados aos stakeholders. Estes esquemas esclarecem como são as relações de influência e de participação dos atores sociais com as organizações: (1) independente do que a organização representa, ou de seu objetivo final, ela deve levar em conta os efeitos de suas ações sobre os outros, bem como os potenciais efeitos sobre ela; (2) esta postura significa que a organização precisa entender o comportamento dos grupos de interesse, seus valores e contextos, incluindo o contexto social, para responder a questão "o que a organização defende"; (3) um ponto focal que auxilia nesta resposta seria a estratégia da empresa; (4) é preciso entender as relações desses grupos em três níveis de análise: o racional ou a "organização na sua totalidade"; o processo ou o procedimento padrão de operação; e o transacional, ou o dia-a-dia de negociação; (5) essas ideias podem ser aplicadas em se pensar em novas estruturas, processos e funções dos negócios, e ainda, repensar como funciona o processo de planejamento estratégico ao considerar esses grupos; (6) os interesses dos stakeholders precisam ser equilibrados ao longo do tempo (FREEMAN, 2004).
Além disto, (4) entender a relação desses grupos com toda a organização, com o processo de gestão escolar, e com as práticas de gestão cotidianas, (5) torna-se necessário pensar novos modos de gestão, além dos atualmente existentes, de modo a (6) equilibrar os interesses dos stakeholders e solucionar os problemas existentes e persistentes no cotidiano das escolas.
Inclusive, como complementação de seus estudos teóricos, Freeman (2004) relaciona a Teoria dos Stakeholders com as principais teorias da Administração, dentro de cada uma destas perspectivas. Entretanto, o próprio autor reforça a existência de uma única teoria de stakeholder que deve ser entendida como uma proposta que levem as organizações a contribuírem com uma sociedade melhor, sem separar o caráter normativo do empírico (descritivo e instrumental) (FREEMAN, 2004).
Nessa abordagem, dentro da Teoria de Sistemas, procura-se o desenvolvimento de estratégias coletivas que otimizem a rede. Ao comparar a Teoria de Sistemas com a Teoria das Organizações, ambas consideram o ambiente externo como importante fator explicativo da organização da empresa e tentam explicar a natureza da organização (PFEFFER; SALANCIK, 1978). Dentro da abordagem da Responsabilidade Social Corporativa, a inovação foi incluir grupos de interesse que normalmente são omitidos em outras análises teóricas, e sua principal contribuição foi ampliar o âmbito da análise dos stakeholders e impressionar a gestão sobre a importância de construção de relacionamentos com grupos anteriormente alienadas (FREEMAN, 2004).
Já as abordagens dessa teoria, dentro na Teoria da Responsabilidade Social Corporativa e na Teoria das Organizações consideram as relações com os grupos de interesse de maneira isoladas (relações sociais e ambientais) do outro foco da empresa - os negócios. E dentro das Teorias Normativas de Negócios, Evan Freeman desenvolveu uma justificativa da abordagem dos stakeholders com base nos princípios de Kant, a qual argumenta que somos obrigados a tratar as pessoas "como fins em si mesmos" (FREEMAN, 2004). Assim, os gestores devem tomar decisões empresariais respeitando o bem-estar dos indivíduos envolvidos, em vez de tratá-los como meios a um fim corporativo (FREEMAN, 2004). E por fim, conforme sugerido por Freeman (1994), na Tese de Separação, a Teoria dos Grupos de Interesse surge diante da importância de analisar o mundo dos negócios em conjunto ao mundo da ética e da política.
fundamental e mais útil de análise, diante da principal implicação da teoria: “os stakeholders são sobre os negócios, e os negócios são sobre os stakeholders” (FREEMAN, 2004, p. 231)8.
Em outros estudos teóricos, as relações de influência entre os grupos de interesse e as organizações destacam-se pelo que Schiavoni et. al (2013) citam referente à associação de Pfeffer e Salancik (1978) acerca da sobrevivência das organizações à sua efetividade. Essa efetividade se origina do gerenciamento das necessidades dos grupos de interesse que estabelecem relações de dependência de recursos e apoio com a organização, e de sua habilidade de obter resultados e criar ações por eles aceitas. Logo, as organizações necessitam tratar com sensibilidade as demandas de seus ambientes e as demandas dos grupos que apoiam sua manutenção e desenvolvimento, buscando um equilíbrio em seus relacionamentos com esses diversos indivíduos. E ainda, nos estudos de Schiavoini et. al (2013), as exposições de Walker e Marr (2001) reforçam a dificuldade de obter e de sustentar o comprometimento nos relacionamentos das organizações com seus stakeholders, bem como realçam a importância da necessidade de se entender a profundidade de seus relacionamentos e do apoio desses.
Essas dificuldades de obter e sustentar as relações com os grupos de interesse podem estar relacionadas à convergência dos objetivos das organizações, em concordância com o que Freeman (2004) aponta para responder a questão "o que a organização defende", definida como a estratégia da empresa. Estes objetivos convergentes são apresentados por Campos (2006) e Hourneaux Júnior (2010), em duas instâncias, como base à construção da Teoria dos Stakeholders: em primeiro lugar, esses objetivos são as metas ou resultados que devem ser perseguidos e obtidos, de forma que se garanta a continuidade dos negócios, como um nível de análise comumente encontrada nos estudos organizacionais; e em segundo lugar, objetivos diferentes e relacionados ao fato de como esses resultados, perseguidos e obtidos pelas organizações, são distribuídos, além de definir quais são os objetivos dos constituintes organizacionais, seus interesses e legitimidade. Campos (2006) coloca que os gestores deveriam considerar em suas decisões não somente os interesses dos acionistas ou shareholders, mas identicamente dos stakeholders, se não por dever ético, visto que este é da esfera do indivíduo, mas porque esse comportamento implicará a redução dos custos de agência e transação.
8 FREEMAN, R. E. The stakeholder approach revisited. Zeitschrift für Wirtschafts-und Unternehmensethik,
Em outro estudo publicado, Mcvea e Freeman (2005) vão além de uma revisão teórica, com a proposta inovadora da necessidade de entendermos e tratarmos os stakeholders, como indivíduos, e não somente como grupos específicos: “enquanto se considerar os stakeholders apenas papéis, não pessoas reais com nomes, rostos e famílias, então se pode facilmente racionalizar tomando-se de um grupo e dando para outro (talvez àquele ao qual alguém
pertença), como um negócio apenas” (MCVEA; FREEMAN, 2005, p.65)9. Para esses autores,
cada ser humano tem informações, interesses, crenças e valores diferenciados, mesmo exercendo papéis que os classifiquem em grupos de interesse, e as interações ocorrem no dia-a-dia das organizações entre os indivíduos reais e não entre os papéis ou grupos (MCVEA; FREEMAN, 2005). Esta nova concepção consolida o processo de inclusão de elementos subjetivos à noção de stakeholders, na construção de um conceito mais pragmático e mais humano.
E diante da necessidade de um melhor entendimento de como são as relações dos indivíduos e/ou dos grupos de interesse com as diversas organizações, e de uma visão mais ampla da importância desse entendimento, foram identificados alguns estudos aplicados, detalhados abaixo.
2.1.1 Estudos aplicados relacionados aos elementos da Teoria dos Grupos de Interesse ou Teoria dos Stakeholders
Já nos anos de 1990, em Santa Catarina, Cardoso (1995) objetivou expor algumas iniciativas em prol da uma gestão democrática nas escolas, ao socializar algumas experiências de gestão compartilhada da Associação dos Administradores Escolares de Santa Catarina – Aaesc, desenvolvidas em várias regiões do estado, em parceria com a Secretaria do Estado da Educação, com secretarias municipais da educação, universidades e outros segmentos representativos da sociedade civil. Neste estudo, o autor refletiu sobre o processo da passagem de uma administração mais centrada na concepção autoritária para uma administração centrada nos princípios democráticos, e apontou a necessidade de uma mudança no conceito, no enfoque teórico e no conteúdo da administração da escola, bem como na própria natureza e prática social da escola. Além disto, Cardoso (1995) aponta como tarefa política e educativa
9MCVEA, J. F.; FREEMAN, R. E. A Names-and-faces approach to stakeholder management how focusing on
da escola a construção de um processo de gestão centrado nos valores e princípios democráticos.
Ao intencionarem contribuir com o avanço das reflexões acerca da prática de ensino de Empreendedorismo e Gestão de Pequenas Empresas em Instituições de Ensino Superior, Bernardes e Martinelli (2004) relataram algumas visitas realizadas a centros e programas de desenvolvimento de Empreendedorismo no Canadá e nos Estados Unidos, e procuraram compreender, entre outros itens, o papel e a importância da conquista da legitimidade dos diversos interessados (stakeholders) para o sucesso destes programas/centros. Mesmo que neste presente estudo o modelo norte-americano não seja referência para o contexto educacional brasileiro, como será melhor explicado a seguir, destaca-se como ponto importante a observação dos autores em suas conclusões referente à grande diferença na gestão dos dois centros visitados, Centro da HEC-Poly-UdeM e Harvard Business School, de estar justamente na credibilidade que foram capazes de receber de seus stakeholders, o que ressalta a importância da obtenção da legitimidade dos grupos de interesse às organizações.
Não diferente, Coelho (2009), ao realizar um estudo exploratório junto a gestores sociais de organizações dos três setores – primeiro, segundo e terceiro setor da economia - com o objetivo de avaliar o instrumento proposto na avaliação de projetos sociais, considerou fundamental a perspectiva dos stakeholders no estabelecimento dessa avaliação, por intermédio de indicadores de performance aos atores envolvidos, segmentados a cada um dos setores. Dentro dos conceitos de gestão pública e privada, relacionados à perspectiva dos stakeholders, a autora ressaltou a necessidade de confecção de instrumentos de avaliação que superem a "importação" destes conceitos e que proporcionem “uma ampla releitura capaz de subsidiar o desenvolvimento de tecnologias de gestão social ‘sob medida’ para responder aos desafios estruturais que perpassam nossos dilemas sociais” (COELHO, 2009, p. 441).
