ORGANIZAÇÃO CURRICULAR POR ÁREAS DE CONHECIMENTO: OLHAR PARA AS CIÊNCIAS DA NATUREZA
Adriana Fátima Canova Motter (Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul - UNIJUI )
RESUMO
Este relato apresenta a experiência da área das Ciências da Natureza na formulação dos resultados da aprendizagem por conceitos e pareceres construídos no coletivo. Para tal, reflete teoricamente quanto aos elementos fundantes que constituem a área enquanto unidade, suas relações e implicações com o currículo escolar e apresenta textos normativos que orientam a estruturação curricular por área. Os dados teóricos e empíricos foram elaborados a partir da análise textual descritiva. A formulação dos resultados da aprendizagem por pareceres apresenta-se como possibilidade para o diálogo e a interdisciplinaridade, bem como a apropriação com significado dos objetos comuns de estudo das áreas, implicando em reestruturação curricular com vistas à superação da fragmentação do conhecimento.
PALAVRAS-CHAVES: Interdisciplinaridade; Reestruturação Curricular; Unidades de conhecimento; Políticas públicas para a Educação.
INTRODUÇÃO
Este relato tematiza a organização curricular da educação escolar por área – Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza – abordando os elementos fundantes que as constituem enquanto unidade de conhecimento, bem como, os textos normativos que orientam a organização curricular. Para tal, toma por referência a experiência da política educacional para o Ensino Médio, denominada Politécnica, implantada no Rio Grande do Sul a partir de 2012, e que prevê a expressão dos resultados da aprendizagem por área e não por componente curricular isolado.
No Brasil, ao tratar da organização curricular por área de conhecimento para a última etapa da Educação Básica, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN), lançados em 1999, os PCN + (2002) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2008)1, consubstanciados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei 9.934/96), apresentam três áreas: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias. Em 2012, com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, desagrega-se a área da Matemática das Ciências da Natureza.
No processo de estruturação de um currículo escolar emerge conjuntos de questões, e sua construção demanda o tratamento de dimensões políticas, educacionais, histórico-sociais, culturais e epistemológicas. Neste sentido, torna-se imprescindível pensar, durante a organização do trabalho pedagógico do professor, nos elementos fundantes que constituem a área enquanto unidade de conhecimento. Este movimento leva à percepção e apropriação, por parte do professor, da unidade epistemológica que funda cada área a partir de seus objetos de estudo comuns, ou seja, a identidade do conhecimento da área. Tal unidade não pode submergir frente às especificidades e fragmentações dos campos de conhecimentos desenvolvidos pela pesquisa científica a partir do século XX, expressados na escola pelos componentes curriculares.
Apropriar-se da unidade epistemológica e conceitual fundante de cada área significa perceber que a interdisciplinaridade do conhecimento é inerente ao processo de produção do mesmo. Na escola, o conhecimento apresenta-se fragmentado, entretanto, a especificidade de cada componente curricular se produz a partir de uma unidade (objeto comum). Cabe ao professor, pelo trabalho pedagógico, perceber, apropriar-se e promover a interdisciplinaridade, a contextualização, compreendendo assim a realidade a partir do conhecimento escolar e vice-versa.
Visando inserir-se nos objetivos e intencionalidades do evento, este relato delimita a descrição e reflexão das Ciências da Natureza, partindo da experiência de uma das escolas públicas do Rio Grande do Sul no processo de expressão dos resultados por área e não pelos componentes curriculares isolados.
A Proposta Pedagógica para o Ensino Médio, lançada em 2011 no Rio Grande do Sul, tem por “base na sua concepção a dimensão da politecnia, constituindo-se na articulação das áreas de conhecimento e suas tecnologias com os eixos: cultura, ciência, tecnologia e trabalho enquanto princípio educativo” (RIO GRANDE DO SUL, 2011a, p. 4). O regimento referência da proposta orienta a organização curricular por área e a oferta de formação geral e diversificada de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Para a parte diversificada do currículo, o regimento prevê a articulação do conhecimento das áreas ao mundo do trabalho através de experiências vivenciais – projetos a serem construídos num tempo e espaço denominado Seminário Integrado (RIO GRANDE DO SUL, 2011b). No que se refere à avaliação do aluno, a mesma se desenvolve nas disciplinas e nos projetos vivenciais, sendo expressa por consenso de professores das áreas através de pareceres
descritivos e conceitos (CSA – Construção Satisfatória da Aprendizagem; CPA – Construção Parcial da Aprendizagem; CRA – Construção Restrita da Aprendizagem). Tais movimentos de reestruturação curricular exigiram, e continuam exigindo, um processo de formação e mobilização dos professores, especialmente no que se refere à organização do trabalho pedagógico de forma coletiva.
Frente a isto, este relato tem como objetivo desenvolver uma reflexão teórica acerca dos elementos fundantes das áreas e suas relações com a educação escolar, desde a escola elementar, com ênfase nas Ciências da Natureza, apresentado no primeiro momento da escrita.
Descrever excertos dos textos normativos que orientam a organização curricular da escola por área de conhecimento – Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (lei 9.394/96), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) e a Proposta Pedagógica implantada no Rio Grande do Sul que foi denominada Ensino Médio Politécnico – é também objetivo, apresentado no segundo momento da escrita.
E por fim, analisar a experiência em formular os resultados da aprendizagem dos alunos do Ensino Médio por pareceres e conceitos, com ênfase nas possibilidades e desafios das Ciências da Natureza, a partir do trabalho desenvolvido pelos professores de uma escola pública estadual do noroeste do Rio Grande do Sul, constitui o terceiro objetivo e momento do relato.
CONHECIMENTO POR ÁREA
O currículo que constitui a escola elementar, de um lado de vertente natural, e de outro, social e cultural, pode ser percebido de certa forma como uma extensão, ou até mesmo afirmação do trabalho humano intervindo e transformando a natureza para atender as necessidades de sobrevivência.
O conhecimento da natureza fez-se (e faz-se) fundamental, pois o homem necessitou (e necessita) da compreensão de sua constituição e de suas dinâmicas para a intervenção pela ação do trabalho. Nesse sentido, as Ciências Naturais se desenvolveram concomitantemente à transformação da natureza, inserindo-se, posteriormente, como conhecimento à escola. Saviani (2003, p. 135) aborda que “as ciências naturais compõem um bloco do currículo da escola elementar”. Como não basta para o homem, nem para outros animais, adaptar-se à natureza,
torna-se fundamental conhecê-la para a sobrevivência2. E a escola, desde a elementar, constitui-se como espaço privilegiado para o conhecimento.
Não há como dissociar, nem em tempo e nem em espaço, as relações do homem com a natureza e com os próprios homens. Os homens não agem sozinhos, e sim, interagem coletivamente, mediados por normas de convivência. Nesse sentido, Saviani (ibidem) também aponta “a necessidade de um outro bloco do currículo da escola elementar, o bloco das ciências sociais (...)”. E ainda, continua Saviani, o currículo da escola elementar pressupõe além do conhecimento científico, social (histórico/cultural), o matemático e “o domínio da linguagem escrita” (SAVIANI, 2003, p. 136).
Assim, os conhecimentos científicos/sociais/históricos/culturais/matemáticos/ linguísticos, produzidos historicamente pela atividade humana, constituem a base do currículo da escola. O científico – essência metodológica das Ciências da Natureza – elaborado a partir de métodos e processos sistemáticos, os quais, com o desenvolvimento da ciência de modo geral, especializam-se e ampliam-se a outros campos, constituindo-se sob “uma unidade epistemológica que significa a definição clara de seu objeto de estudo e dos métodos para se abordá-lo” (BRASIL, 2013, p. 12). Unidade essa que, decorrente da fragmentação, racionalidade técnica e especialização, submerge a essência da referência de identidade, porém não desaparece.
As especificidades dos objetos de estudo de cada campo das ciências, como da natureza, por exemplo – química, física, biologia – relacionam-se e vinculam-se a uma unidade que é própria da realidade – a natureza. Se trazermos ao debate o campo das ciências humanas, neste, a realidade da vida social, psíquica, histórica e cultural, constitui-se em unidade epistemológica e metodológica para a conhecimento de seus objetos de estudos. Unidade que “sob o prisma da organização curricular permite a integração mútua de conceitos, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de análise” (BRASIL, 2013, p, 15), possibilitando a articulação e diálogo entre os campos de saber – história, geografia, sociologia, filosofia – pelo princípio da interdisciplinaridade.
Mesmo perante a fragmentação e a especialização da ciência no século XX, mantêm-se a unidade epistemológica que define o objeto de estudo das áreas de conhecimento. Retomando
2 Não é objetivo neste momento abordar e discutir quanto à intervenção de devastação e degradação do homem na natureza. Entretanto, bem sabemos e destacamos que análise crítica e reflexiva neste sentido deve ser tônica na Educação Escolar
o campo das Ciências da Natureza, por exemplo, o estudo da Biologia se desenvolve tendo como elemento fundante a vida orgânica; a Química, a constituição das matérias orgânicas e inorgânicas e suas transformações, e a Física, os fenômenos da natureza e suas propriedades de movimento e energia (BRASIL, 2013).
Biologia, Química e Física constituem-se em uma unidade de conhecimento (área para a educação escolar) porque mesmo reconhecendo suas especificidades, é possível identificar uma relação de identidade entre os objetos de estudo: a natureza que se constitui por vida, matéria, transformação, energia, movimento (BRASIL, 2013). Essa unidade faz parte da realidade concreta, vivida pelos homens no cotidiano, a qual, pelo conhecimento, é elevada ao plano do pensamento, promovido pelo ensino na escola.
É pelo ensino, através dos componentes curriculares (resguardando as diferenças dos objetos de estudo, como abordamos), que o conhecimento científico, elaborado e sistematizado historicamente, torna-se social, de forma que, a partir dos conceitos e teorias, possa-se compreender o mundo em que se vive, produzindo significados e sentidos. Assim, cada componente que integra a estrutura curricular da escola exerce dois movimentos: um no sentido de perceber sua especificidade, e outro, de perceber e constituir-se enquanto unidade de conhecimento e base epistemológica. Desse modo, “[...] na perspectiva do ensino, as áreas de conhecimento devem ser compreendidas como conjunto de conhecimentos cuja afinidade entre si pode se expressar pela referência a um objeto comum não equivalente aos específicos de cada componente curricular, mas a partir do qual essas especificidades se produzem” (BRASIL, 2013, p. 14). Se assim não for, corre-se o risco de acessar e produzir conhecimento de forma fragmentada e isolada, o que compromete a significação do aprendido e a compreensão da realidade vivida.
A cisão de diferentes campos pela ciência não exime a totalidade do conhecimento, a qual, para a Educação Escolar, constitui-se por unidades de estudo como orienta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (lei 9.394/96), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CNE/CEB 11/2012) e Proposta Pedagógica Politécnica para o Rio Grande do Sul.
EDUCAÇÃO ESCOLAR: ORGANIZAÇÃO CURRICULAR POR ÁREA DE CONHECIMENTO
No Brasil, áreas de conhecimento para a educação escolar, com seus respectivos componentes, foram definidas e estabelecidas há 20 anos a partir da LDB (lei 9.394/96). Esta, em termos operacionais, definiu os componentes obrigatórios situados na parte comum e diversificada.
Posteriormente, em 2012, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (resolução CNE/CEB 11/2012), orientam (art. 8º) a organização por área de conhecimento, a citar: Ciências Humanas (História, Geografia, Filosofia e Sociologia); Ciências da Natureza (Ciências, Biologia, Física e Química); Linguagens (Artes, Educação Física, Línguas Estrangeiras Modernas, Português, Literatura) e Matemática. Nesta perspectiva “o currículo deve contemplar as quatro áreas de conhecimento, com tratamento metodológico que evidencie a contextualização e a interdisciplinaridade ou outras formas de interação e articulação entre diferentes campos de saberes específicos” (BRASIL, 2012, p. 195).
Elaborada em 2011 e implantada em 2012 no Rio Grande do Sul, a Proposta Pedagógica intitulada na época de Politécnica, também prevê a organização curricular por área. Contempla conhecimentos da parte geral e da diversificada, desenvolvidos metodologicamente de forma interdisciplinar nos componentes por projetos vivenciais (tempo e espaço do Seminário Integrado) e tendo o trabalho como princípio educativo (RIO GRANDE DO SUL, 2011, p. 9-10). Dentre as principais mudanças desta proposta pedagógica, a expressão dos resultados da construção da aprendizagem do aluno por pareceres e conceitos, elaborados pelo coletivo das áreas, é a que mais acentuou impacto no trabalho dos professores.
Instrumentos normativos no âmbito da educação, como os supracitados, ao propor a organização e desenvolvimento do ensino escolar por área, remetem-se à vinculação do conhecimento da atualidade à base fundamental historicamente produzida no campo da pesquisa acadêmica e científica, sustentadas por teorias pedagógicas contemporâneas. Como enfatizamos anteriormente, a área pode ser compreendida como um conjunto de conhecimentos em que há afinidade comum a um objeto de estudo, resguardadas as especificidades de cada componente curricular. Compreender o fundamento epistemológico do conhecimento elementar de cada área, remete-se à construção de relações entre parte e totalidade – a interdisciplinaridade.
Os campos científicos, ao mesmo tempo em que são específicos, se constituem por unidades de conhecimento. A área é um recorte maior que o componente curricular. “Trata-se de uma unidade epistemológica e metodológica no âmbito da ciência que, sob o prisma da organização curricular, permite uma integração mútua de conceitos, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de análise” (BRASIL, 2013, p. 15).
A organização do currículo em áreas não subentendo a substituição da especificidade de cada componente, e sim, a compreensão de que há um objeto comum que fundamenta o estudo das particularidades do objeto específico de cada componente, “e a relação [...] deve ser construída como um “todo orgânico”, síntese das diversas dimensões que o compõem” (BRASIL, 2013, p. 16).
Se considerado o contexto histórico da educação escolar no Brasil, os pressupostos que embasam a organização das propostas curriculares dos sistemas e instituições de ensino por área de conhecimento são recentes, tanto no que se refere a políticas públicas de gestão de currículo, como a teorias pedagógicas. Frente a isso, põe-se a necessidade do desencadeamento de estudos pelos professores, de forma que se construam significados dos conceitos e apropriação de elementos fundantes de cada área. Ainda, frente à formação inicial das licenciaturas ser desenvolvida por componente curricular, põe-se também a necessidade de possibilitar movimentos de identificação do professor com a área em que atua. Esse processo se dá por formação continuada e permanente, de forma individual ou coletiva.
Imbuídos neste desafio educacional, a seguir, analisa-se e reflete-se o trabalho de professores das Ciências da Natureza, os quais, de forma coletiva, elaboram a expressão da aprendizagem de seus alunos, aglutinando conhecimentos específicos dos componentes curriculares.
CIÊNCIAS DA NATUREZA: EXPRESSÃO DOS RESULTADOS DA
APRENDIZAGEM NA ÁREA
Como já abordamos, aprofundar a articulação das áreas de conhecimento e de suas tecnologias é uma das finalidades da Proposta Pedagógica Politécnica para a educação pública no Rio Grande do Sul. Frente a este propósito, para que os professores possam organizar o trabalho pedagógico, torna-se fundamental que os mesmos conheçam e tenham consciência do que constitui área de conhecimento.
O conhecer, aprender e tomar consciência de área por parte dos professores abarca um movimento em diferentes direções, como: apropriar-se dos elementos fundantes (epistemológicos, teóricos, conceituais e metodológicos) da área; reconhecer as especificidades dos diferentes campos de conhecimento (componentes curriculares), de modo especial daquele em que o professor atua; conhecer com propriedade os conceitos e conteúdos do componente curricular que ensina; ter o conhecimento pedagógico do conteúdo específico de seu componente curricular; planejar as atividades (conceitos a serem trabalhados, metodologias, avaliações) de forma coletiva; perceber a interdisciplinaridade inerente aos objetos de estudo comuns dos campos de conhecimentos, entre outros.
A proposta pedagógica que estamos tomando por referência aponta que “o pressuposto básico da interdisciplinaridade se origina no diálogo das disciplinas, no qual, a comunicação é instrumento de interação com o objetivo de desvelar a realidade” (RIO GRANDE DO SUL, 2012, p. 19). Com vistas à promoção deste diálogo, a reestruturação curricular da educação pública do Rio Grande do Sul no Ensino Médio prevê a expressão dos resultados da aprendizagem dos alunos através de pareceres descritivos e conceitos, articulando os componentes curriculares das áreas.
O regimento referência orienta a formulação dos resultados a ser elaborada em consenso pelo coletivo dos professores, e apresentada da seguinte forma:
CSA3 – Construção Satisfatória da Aprendizagem – expressa a construção de conceitos necessários para o desenvolvimento dos processos da aprendizagem, embasados na apropriação dos princípios básicos das áreas do conhecimento, desenvolvidos na formação geral e na parte diversificada, ambas relacionadas ao Plano de Trabalho do Professor.
CPA – Construção Parcial da Aprendizagem – expressa a construção de conceitos para a resolução parcial do desenvolvimento dos processos da aprendizagem, embasados na apropriação dos princípios básicos das áreas do conhecimento, desenvolvidos na formação geral e na parte diversificada, ambas relacionadas ao Plano de Trabalho do Professor.
CRA – Construção Restrita da Aprendizagem – expressa a restrição, circunstancial, na construção de conceitos necessários para o desenvolvimento dos processos da aprendizagem,
3 Nesta e nas outras descrições foram transcritas as informações contidas no regimento referência (RIO GRANDE DO SUL, 2011, p. 14)
embasados na apropriação dos princípios básicos das áreas do conhecimento, desenvolvidos na formação geral e na parte diversificada, ambas relacionadas ao Plano de Trabalho do Professor.
Na escola4 que tomamos por referência para este relato,os professores de cada área, de forma coletiva, elaboram os pareceres por trimestre. Nestes, descrevem os conceitos e conteúdos desenvolvidos no processo de aprendizagem e, considerando o diagnóstico dos instrumentos de avaliação, atribuem para cada aluno o parecer de seu componente curricular, considerando aprendizagem satisfatória, parcial ou restrita. Posteriormente, por consenso em reunião de conselho de classe, definem o conceito final da área para cada aluno.
O conceito final, como descrevemos anteriormente, pode ser expresso por CSA, CPA ou CRA. Nos dois últimos casos (aprendizagem parcial ou restrita), desenvolvem-se estudos de recuperação, a partir dos quais, se atingidos resultados satisfatórios, pode-se alterar o conceito para CSA (Construção Satisfatória da Aprendizagem).
Os resultados da aprendizagem por descrição de conceitos e conteúdos, leva-nos a analisar e discutir implicações para o processo pedagógico de ensino e aprendizagem, e para os sujeitos envolvidos – professores e alunos.
Quanto ao trabalho dos professores, formular e expressar os resultados da aprendizagem de seus alunos por pareceres no coletivo da área, exige reestruturação das práticas desde o processo de planejamento. Para que o resultado seja expresso no coletivo, faz-se necessário também, o planejamento no coletivo (conteúdos e conceitos trabalhados, instrumentos de avaliação, projetos de estudo, entre outros). Esse processo demanda diálogo entre os componentes curriculares e apresenta-se como um grande desafio, isto porque, até então, o planejamento ocorria de forma individualizada em cada componente curricular.
Com a implantação da referida proposta pedagógica, a escola referência para este relato, passou a possibilitar espaços para que os professores elaborem o Plano de Trabalho de forma coletiva na área. Na sequência, apresentamos um exemplo de uma planilha usada pelos professores das Ciências da Natureza para o planejamento coletivo do trimestre de uma das turmas do Ensino Médio. Este planejamento, considerado inicial, foi elaborado no início do ano letivo, no mês de fevereiro, sendo revisto e complementado por mais duas vezes.
Escola...
Ensino Médio Politécnico – Área das Ciências da Natureza 1º trimestre letivo 2016 – turma: 2º ano
Conceitos/conteúdos a serem desenvolvidos no 1º trimestre BIOLOGIA - Reprodução; - Desenvolvimento embrionário QUÍMICA - Cálculos estequiométricos; - Soluções FÍSICA - Densidade; - Pressão; - Pressão hidrostática; - Escalas termométricas Previsão de avaliações: Março: Abril: Maio: Previsão de avaliações: Março: Abril: Maio: Previsão de avaliações: Março: Abril: Maio:
Possibilidade de conceitos, metodologias e avaliações que possam ser desenvolvidos(as) de forma articulada entre os componentes curriculares:
Soluções/densidade e pressão
Parecer descritivo a ser expresso pela área do conhecimento no final do trimestre considerando os conceitos do trimestre:
O aluno demonstrou aprendizagem ... nos conceitos desenvolvidos pela área: reprodução; desenvolvimento embrionário; cálculo estequiométrico; soluções; densidade; pressão; pressão hidrostática e escalas termométricas.
A seguir apresentamos o parecer final do primeiro trimestre letivo de 2016 da mesma área para a mesma turma:
2º ano do Ensino Médio
O aluno demonstrou aprendizagem...5 em quantidades em química, volume molar e cálculo estequiométrico (medidas das quantidades) densidade, pressão e pressão hidrostática, vírus e reino monera.
Como pode ser observado, alguns conceitos e conteúdos previstos no planejamento inicial (cálculo estequiométrico, densidade, pressão e pressão hidrostática) aparecem no parecer final do trimestre, sendo que outros não (reprodução, desenvolvimento embrionário, escalas termométricas). Possivelmente isto decorre do fato de o trabalho pedagógico ainda guardar resquícios de trabalho individualizado, tradicionalmente desenvolvido na educação escolar ou em decorrência da possibilidade de flexibilidade do planejamento no decorrer do trimestre.
No que se refere à unidade do conhecimento das Ciências da Natureza, a constituição e a dinâmica da natureza constroem o fundamento do conhecimento, sendo que o estudo da Biologia intensifica-se e especializa-se na vida orgânica; da Química, na constituição das
5 É importante destacar que os conceitos CSA, CPA e CRA são individualizados para cada aluno, por isso não apresentados neste relato.
matérias orgânicas e inorgânicas, e suas transformações; e da Física, nos fenômenos da natureza e suas propriedades de movimento e energia. O que se percebe no exemplo relatado anteriormente, é que os conceitos e conteúdos descritos pelos professores de Biologia, Química e Física apresentam e marcam ênfase nas especificidades de cada componente curricular e não na unidade da área. Há, entretanto, um intenso trabalho de formação e estudo a ser desenvolvido por parte dos professores nesta direção.
Quanto ao ensino e à aprendizagem, este modo de formular e expressar resultados, apresenta-se como uma possibilidade para as tendências pedagógicas, teóricas e metodológicas que sustentamos neste relato. Este processo se refere à percepção e apropriação da unidade epistemológica que funda uma área a partir de seus objetos de estudo comuns, ou seja, aquilo que a identifica enquanto unidade. O regimento da Proposta Pedagógica do Rio Grande do Sul, ao orientar a definição de conceitos por área de conhecimento (CSA, CPA, CRA), aborda que os mesmos devem ser “embasados na apropriação dos princípios básicos das áreas de conhecimento” (RIO GRANDE DO SUL, 2011, p. 14).
De forma operacional, através da descrição dos resultados da aprendizagem, o professor pode perceber com mais propriedade os conceitos e conteúdos aprendidos individualmente pelos alunos. É evidente que este processo exige mais trabalho e mais tempo do professor do que somente o registro de notas, por exemplo.
E por fim, para os alunos, o processo possibilita que, junto com os familiares, possam acompanhar e perceber o desenvolvimento da aprendizagem considerando os conceitos e conteúdos trabalhados, ou seja, o conhecimento construído, efetivo, concreto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Se considerado o contexto histórico da educação escolar no Brasil, os pressupostos que embasam a organização das propostas curriculares dos sistemas e instituições de ensino por área do conhecimento são recentes, tanto no que se refere a políticas públicas de gestão de currículo, como a teorias pedagógicas.
O texto da proposta pedagógica que tomamos por referência neste relato, elucida que “o tratamento disciplinar do conhecimento, quando única estratégia de organização do conhecimento, tem se mostrado insuficiente para a solução de problemas reais e concretos” (RIO GRANDE DO SUL, 2011, p. 18). Neste sentido, a formação disciplinar, ofertada nos
limitação ao professor que, posteriormente, na prática, precisa integrar-se com efetividade no contexto da área a que se insere seu componente específico.
Expressar os resultados da aprendizagem dos alunos por área, como apresentamos na Ciências da Natureza, apresenta-se como uma possibilidade para que haja reestruturação curricular nas escolas em todo o processo de ensino e aprendizagem (planejamento, execução e avaliação). Apresenta-se, também, como viabilidade para que a área seja percebida em sua unidade de constituição teórica, metodológica e epistemologia, atribuindo novos sentidos ao conhecimento para o professor que ensina e para o aluno que aprende.
Entretanto, este é um processo que se apresenta como desafiador e trabalhoso para o professor em sua operacionalização. Tal processo exige reestruturação dos tempos de trabalho do professor, previsão de espaços para reuniões de área e um vigoroso movimento de formação continuada e permanente. Frente ao desafio, a formação dos professores deve se sustentar no embasamento teórico e metodológico, com o intuito de romper com a fragmentação do conhecimento.
Iniciativas como esta como podem atribuir novos sentidos à Educação Escolar, tanto para o professor que ensina como para o aluno que aprende, possibilitando melhor da compreensão da realidade e resolução dos problemas concretos da vida cotidiana.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL, 2012. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica do Ministério da Educação. Parecer nº 11 de 9/5/2012 sobre “Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio”.
BRASIL, 2013. Secretaria de Educação Básica/Ministério da Educação. Formação de professores do Ensino Médio, etapa I – caderno IV: áreas de conhecimento e integração curricular. Curitiba: UFPR/Setor de Educação, 2013
BRASIL, 1996. Presidência da República/Casal Civil. Lei 9.934 de 20 de dezembro de 1996 - estabelece as diretrizes e bases para a educação nacional
RIO GRANDE DO SUL. 2011. Secretaria da Educação. Proposta pedagógica para o ensino médio politécnico e educação profissional integrada ao ensino médio - 2011-2014. Disponível em: http://www.educacao.rs.gov.br/dados/ens_med_proposta.pdf. Acesso em 12 de junho de 2016.
RIO GRANDE DO SUL. 2011. Secretaria da Educação. Regimento referência das escolas de ensino Médio Politécnico da rede estadual.
SAVIANI, Dermeval. O choque teórico da politecnia. Trabalho, Educação e Saúde, 1(1): 131:135, 2003.
