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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE. O Reflexo cultural na Publicidade de TV como Recurso nas aulas de PBE.

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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

O Reflexo cultural na Publicidade de TV como Recurso nas aulas de

PBE.

Maria Célia Cardoso de Lira. Niterói – 2011.

(2)

CENTRO DE ESTUDOS GERAIS INSTITUTO DE LETRAS

MESTRADO EM LETRAS

MARIA CÉLIA CARDOSO DE LIRA

O Reflexo Cultural na Publicidade de TV como Recurso nas Aulas de PBE.

NITERÓI –RJ 2011

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MARIA CÉLIA CARDOSO DE LIRA

O Reflexo Cultural na Publicidade de TV como Recurso nas Aulas de PBE.

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Linguística

Aplicada ao ensino de Português

Língua Estrangeira. Área de Concentração: Estudos de

Linguagem.

Orientadora: Profª Drª Lygia Maria Gonçalves Trouche.

NITERÓI – RJ 2011

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MARIA CÉLIA CARDOSO DE LIRA.

O Reflexo Cultural na Publicidade de TV como Recurso nas Aulas de PBE.

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Linguística Aplicada ao ensino de Português Língua

Estrangeira. Área de Concentração: Estudos de Linguagem. Aprovada em BANCA EXAMINADORA ______________________________________________________________________ Profª Drª Lygia Maria Gonçalves Trouche – Universidade Federal Fluminense

- Orientadora –

______________________________________________________________________ Prof Drª. Rosane Santos Mauro Monnerat (UFF)

______________________________________________________________________ Prof Drª. Patrícia Campos de Almeida (UFRJ)

Prof Dr. Ronaldo Amorim (FACNEC) (Suplente)

Prof Drª. Patrícia Ferreira Neves Ribeiro (La Salle) (Suplente)

Niterói 2011

(5)

Agradecimentos

A Deus, pela dádiva da vida e por me proporcionar a paz e a serenidade para superar os desafios.

Á minha mãe, que sempre foi uma grande incentivadora e ensinou-me

a valorizar cada conquista.

Á minha dedicada orientadora, professora Lygia Trouche, a quem admiro pelo profissionalismo e competência.Obrigada

pela confiança e incentivo.

A todas as pessoas que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização

(6)

“A cultura é o espelho da nação, quanto mais polir melhor se vê.” Lulu Santos. (Em entrevista ao RJTV, no dia 8 de junho de 2009).

(7)

SINOPSE

Análise do reflexo cultural nos comerciais da televisão brasileira, com base na Teoria Semiolinguística de Análise do Discurso. Foco na aplicação pedagógica destes comerciais como recurso para as aulas de Português para Estrangeiros.

(8)

SUMÁRIO 1.Introdução ... 2 2. Fundamentação teórica ... 9 2.1 Teoria Semiolinguística ... 9 2.1.1 O contrato de comunicação ... 14 2.1.2 Sujeitos da linguagem ... 19 2.2 Ethos discursivo ... 26 2.3 Sequência didática ... 31 3. Gêneros textuais ... 44 3.1 O gênero publicidade ... 48

3.2 Publicidade: um reflexo cultural ... 51

3.3 Anúncios da televisão brasileira: recurso nas aulas de PBE ... 59

4. Organização e procedimentos de análise do Corpus ... 62

4.1 Análise do Corpus... 63

5. Aplicação pedagógica: sugestões de atividades ... 75

6. Reflexões finais ... 87

7. Referências ... 89

7.1 Bibliográfica ... 89

7.2 Webgráfica ... 91

(9)

GRÁFICOS E FIGURAS Gráfico 1... 13 Gráfico 2... 20 Figuras 1, 2 e 3... 15 Figuras 4, 5 e 6... 16 Figura 7... 21 Figuras 8 e 9 ... 22 Figuras 10 e 11 ... 23 Figura 12 ... 24 Figura 13 ... 28 Figuras 14 e 15... 29 Figura 16... 30 Figuras 17, 18, 19, 20, 21 e 22... 35 Figura 23... 37 Figura 24 ... 38 Figura 25... 39 Figura 26... 40 Figura 27... 41 Figura 28... 42 Figuras 29, 30 e 31... 52 Figuras 32 e 33... 53 Figuras 34, 35, 36 e 37... 54 Figuras 38 e 39... 55

(10)

Figuras 40 e 41... 56 Figura 42... 57 Figura 43... 58 Figura 44... 63 Figura 45 ... 64 Figuras 46 e 47... 65 Figura 48 ... 66 Figuras 49 e 50... 67 Figura 51... 68 Figuras 52 e 53 ... 69 Figura 54 ... 70 Figuras 55, 56, 57 e 58... 71 Figuras 59 e 60... 72 Figuras 61 e 62... 73 Figuras 63 e 64... 74 Figuras 65, 66, 67, 68, 69 e 70... 76 Figuras 71 e 72... 77 Figuras 73 e 74... 78 Figuras 75, 76 e 77... 79 Figuras 78 e 79... 80 Figuras 80, 81 e 82... 81 Figuras 83 e 84... 84 Figuras 85 e 86... 85 Figuras 87 e 88... 86

(11)

1. Introdução.

Em 2002, quando terminei a graduação na UFF, em Letras - Português/ Espanhol, nunca pensei em trabalhar com Língua Portuguesa para estrangeiros, até ir à Espanha em 2008 e encontrar um grupo de alemães que estava vindo trabalhar no Brasil. Eles me perguntaram se eu poderia ajudá-los a aprender umas palavrinhas em

português já que- segundo eles - esta língua latina era quase igual à espanhola, língua,

que por sinal, o grupo dominava muito bem.

Primeiro pareceu-me estranho a falta de informação deste grupo de engenheiros alemães classificarem o “Português como imitação do Espanhol”. Segundo, que meu interesse em apresentar minha língua e, consequentemente, minha cultura me motivaram a abraçar este desafio de forma surpreendente. Assim surgiu a motivação pelo assunto e, com ela, uma criatividade didática na tentativa de suprir a minha carência de material para ensinar Português para estrangeiros. Esse fato me fez ousar na criatividade e apelar para materiais alternativos, como os comerciais de televisão.

Por isso, este trabalho, tem por objetivo usar os comerciais da televisão brasileira nas aulas de Português do Brasil para estrangeiros como recurso didático, visando trabalhar a linguagem e a cultura da língua-alvo de forma dinâmica, motivadora e contextualizada.

Quando se fala em motivação, imagina-se que seja um processo de fora para dentro, isto é, uma reação que estimula o indivíduo a fazer/realizar alguma coisa. Entretanto, motivação é um “estímulo” que se manifesta na vontade do indivíduo. Assim sendo, o motivado é o detentor da motivação e precisa ser constantemente estimulado para não perder o interesse sobre o “objeto motivante”. (Maslow, 1954,p:66)

Em termos de comportamento, a motivação pode ser definida como esforço e tenacidade exercidos pela pessoa para fazer ou alcançar algo. Portanto, a motivação é um dos inúmeros fatores que contribuem para o bom desempenho em qualquer função, inclusive aprender uma língua estrangeira. Por isso, o professor precisa ino var a todo instante para estimular o interesse do aluno em relação à língua-alvo que se deseja e/ou necessita aprender. Tais interesses podem ser atendidos ou frustrados ao longo da

(12)

aprendizagem, dependendo da motivação ou resistência que surgem no decorrer deste processo.

Assim, aprender uma outra língua, sob uma perspectiva em que se considera a cultura como parte central deste processo, é crescer na variedade de relações interativas na língua-alvo que, gradualmente, se “desestrangeiriza”1 para quem a aprende. É, portanto, aprender a significar nesta nova língua.

Entretanto aprender outro idioma apenas pela sua estrutura gramatical não garante a eficácia da aprendizagem, por isso a necessidade de ensiná-lo entendendo que as línguas se diferem não só por um aglomerado de palavras ou estruturas diversas, mas, sobretudo, pela cultura que “direciona seu uso”.

A língua expressa a cultura e possibilita que a informação circule. Na verdade, ela corporifica as demais interpretações culturais e as transmite, sendo também seu resultado. A língua é mais do que um simples veículo de comunicação é, antes de tudo, a expressão da identidade de uma nação. Portanto, para que haja a compreensão e, principalmente, se desenvolvam habilidades em uma língua estrangeira, é preciso apresentar ao aprendiz elementos da cultura da língua-alvo, caso contrário o domínio da L22 estará em um nível superficial e restrito a uma decodificação de símbolos

apreendidos pelo aluno.

É por meio da linguagem que os indivíduos interagem e é a cultura que dá vida a essa linguagem, pois sem ela o aprendizado de uma outra língua tende a tornar-se mecânico e artificial.

Com base nesta argumentação, observa-se que a cultura é um fator extremamente importante a ser usado como motivadora na aprendizagem de Línguas Estrangeiras e capaz de despertar, a todo instante, o interesse no aluno que está estudando um idioma. Portanto,

1

Desestrangeiriza - Termo adotado para explicar a aprendizagem de uma L2 para e na comunicação sem se limitar exclusivamente ao domínio de estruturas e do seu funcionamento enquanto sistema. (Almeida Filho, 2002, p. 12-15)

2

L2 – Neste trabalho, não será estabelecida a diferença entre L2 e LE, ambas serão igualmente entendidas como a língua adquirida pelo indivíduo que já possui habilidades linguísticas, isto é, outros pressupostos cognitivos e de organização de pensamento que aqueles usados para a aquisição de L1. (Spinassé, 2006,p:6)

(13)

Ao ensinar uma nova língua, incluindo sua dimensão cultural, será preciso introduzir as representações culturais no comportamento dos falantes competentes para uso deliberado nos planejamentos, nos materiais, nas aulas e nos exames. (Almeida Filho, 1995, p:213)

Por isso é fundamental que os temas culturais não sejam apenas ilustrações, mas se tornem parte essencial dos materiais didáticos. A significação se produz em função da intertextualidade, da combinação de signos verbais e não verbais em um dado contexto, em situação particular do discurso. Essa context ualização, desde um ponto de vista cultural, é uma forma de utilizar toda uma série de elementos (símbolos, crenças, conhecimentos, informações, suposições) dos quais qualquer nativo dispõe para abordar uma determinada situação comunicativa.

Se, desde uma perspectiva comunicativa, queremos que o aluno seja

competente , quer dizer, que não tenha só conhecimento sobre , mas que

esses conhecimentos lhe sirvam para atuar na sociedade ou com os indivíduos que fazem uso da língua-alvo, é necessário adotar a

competência comunicativa na sala de aula. (Miquel & Sans, 1992, p:16) Portanto, partindo deste princípio de que língua e cultura estão interligadas e

assim devem ser respeitadas em uma aula de língua estrangeira, este trabalho busca nos anúncios da televisão brasileira uma forma de apresentar a língua-alvo de maneira contextualizada e não fragmentada pela gramática. Isto não minimiza o valor da gramática na aula de L2, mas aponta a necessidade de esta estar integrada às questões culturais que envolvem a língua estrangeira.

Aprender uma língua, aprendendo sua cultura, significa mais do que uma simples eleição de enfoques metodológicos, é, antes de tudo, uma alternativa de construção do processo de ensino-aprendizagem de línguas. Esta reflexão é válida em todos os âmbitos de interação social e está intimamente relacionada às expectativas que os falantes têm em cada uma destas interações.

Sendo assim, o gênero publicitário foi escolhido como recurso para as aulas de Português do Brasil para estrangeiros (doravante PBE), devido à facilidade na maneira de apresentar os conteúdos contextualizados, além do tempo ideal para expor a atividade, manter a motivação e atrair a atenção dos alunos para as imagens do Brasil.

(14)

É importante esclarecer que este trabalho não está voltado para uma

aculturação3 do aluno e, muito menos, que este deva comportar-se como um nativo. A proposta é fazer com que o aluno tenha acesso ao máximo de informação para, de forma consciente, escolher entre transgredir ou respeitar as pautas culturais esperadas no ato comunicativo. Segundo Miquel & Sans (1992, p:19), isto exige do professor de línguas uma tarefa permanente de colocar-se na postura do “antropólogo-observador” para ser capaz de “tornar visível” os implícitos culturais, isto é, tudo aquilo que para um nativo é tão normal, tão óbvio, tão natural, que se torna invisível.

A fundamentação teórica tratará, inicialmente, da Teoria Semiolinguística, desenvolvida por Charaudeau (1994), apresentando o contrato de comunicação e os

sujeitos da linguagem.

A identificação do ethos, outro conceito importante para o desenvolvimento deste trabalho, permite ao locutor construir uma imagem de si através da linguagem e torna-se fundamental para a contextualização dos conhecimentos linguísticos a serem explorados nos vídeos selecionados. As publicações de Amossy (2005) e de Maingueneau (2005a, 2008b) compõem a fundamentação teórica desse tema.

Em seguida, será abordada a questão dos gêneros textuais que, segundo Marcuschi (2003), são eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos, pois estariam emparelhados a necessidades e atividades socioculturais.

O gênero publicidade ganha um lugar de destaque neste estudo, pois é na publicidade televisiva (comerciais da televisão brasileira) que este trabalho se desenvolve. Como este tema ainda é pouco explorado no campo da linguística e no ensino de línguas, adotou-se como principal linha teórica o estudo de Nelly Carvalho (2005) sobre publicidade.

Movido pela proposta de apresentar estratégias que contribuam para o ensino de PBE através de uma perspectiva cultural, este trabalho analisou 14 de anúncios da

3 Aculturação - Processo de transferência de elementos culturais decorrente de contato direto e contínuo entre grupos de culturas diferentes. (LUFT, 1990,p:9)

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televisão brasileira (CD em anexo) que podem ser utilizados nas aulas de PBE, a fim de apresentar de forma dinâmica alguns aspectos da cultura brasileira que são refletidos na linguagem, como: o uso afetivo do ão X inho, a diversidade cultural dentro do Brasil e

a questão do uso dos provérbios no dia a dia dos brasileiros.

A proposta de atividades tende a variar de acordo com a eleição do comercial a ser trabalhado e da contextualização do vocabulário apresentada nos vídeos. Este procedimento tem como foco principal enriquecer e dinamizar o processo de aprendizagem de línguas estrangeiras. Por isso traçamos alguns objetivos a fim de melhor nortear este trabalho.

Como objetivos gerais, buscamos:

? Destacar a cultura como elemento motivador no processo ensino-aprendizagem de LE.

? Encontrar na diversidade cultural a essência da aprendizagem da L2.

? Refletir sobre questões da cultura brasileira explícitas e implícitas em comerciais de TV.

? Estimular a compreensão leitora e auditiva do aluno, através da contextualização das imagens presentes nos anúncios de televisão.

Nos objetivos específicos, visamos:

? Buscar diferentes formas de manifestações culturais que possam ser exploradas como recurso didático.

? Apresentar traços característicos de cultura brasileira presentes nos anúncios publicitários.

? Demonstrar alguns elementos gramaticais (grau do substantivo e adjetivação) que evidencie m traços da cultura brasileira.

? Identificar a moral dos provérbios, reconhecendo sua significação/ressignificação4 na cultura brasileira.

4 Ressignificação - termo utilizado em neurolinguística para fazer com que pessoas possam atribuir novo significado a acontecimentos através da mudança de sua visão de mundo.

(16)

2. Fundamentação Teórica. 2.1 Teoria Semiolinguística.

A Teoria Semiolinguística parte do princíp io de que os procedimentos linguísticos são utilizados estrategicamente pelos usuários da língua com o intuito de produzir efeitos de sentido. Esses “procedimentos linguísticos” (a utilização da língua enquanto sistema regido por regras morfossintáticas) são agenciados de acordo com os modos de organização do discurso - descritivo, narrativo, enunciativo e argumentativo (Charaudeau,2008,p:75).

O modo de organização enunciativo do discurso, ao ressaltar as estratégias da enunciação, oferece a possibilidade de uma abordagem interessante dos processos enunciativos no uso da linguagem. Tal categoria organiza a posição dos sujeitos da linguagem e testemunha a posição que o locutor mantém com seu interlocutor, com o que é dito em seu discurso e com a realidade exterior. Esse modo estabelece três funções básicas. A primeira estabelece uma relação de influência entre locutor e interlocutor; a segunda, uma posição do locutor em relação ao seu dito; e a terceira, uma relação do locutor com o discurso de um terceiro. O modo enunciativo compõe-se de algumas marcas formais que se ordenam em três sistemas: o pronominal, que identifica os protagonistas; o sistema dêitico, que estrutura o espaço e o tempo; e o sistema de modalização, que particulariza a linguagem do sujeito falante em relação ao destinatário. A modalização é composta por atos “locutivos”, os quais se subdividem em atos alocutivos, elocutivos e delocutivos.

No ato alocutivo, o locutor enuncia sua posição em relação ao interlocutor. Este é determinado sob a forma de um pronome pessoal ou pronome de tratamento de equivalente função (tu, você, senhor etc), em frases interrogativas ou imperativas. Há uma simulação de diálogo direto entre os sujeitos. As regras linguageiras atribuídas a eles são de duas ordens: uma de superioridade e outra de inferioridade. Na primeira, o locutor emprega categorias da língua obrigando o interlocutor a tomar posição. Na segunda, o locutor solicita algo a seu interlocutor. Por isso no ato alocutivo as interpelações geralmente ocorrem de modo direto ao interlocutor e podem assumir o formato de uma interrogação, ordem, sugestão ou apelo, fazendo com que o uso da (Wikipédia- http://pt.wikipedia.org/wiki/Ressignifica%C3%A7%C3%A3o)

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língua, na realização do discurso, assuma novos significados a cada situação comunicativa.

No ato elocutivo, o locutor posiciona seu dito em relação a si mesmo, revelando sua própria posição, sua avaliação e suas emoções. Isso faz com que a enunciação tenha o efeito de modalizar o seu enunciado que se encontra no implícito do discurso. Há marcas do locutor sob a forma de pronome pessoal: eu e nós.

No ato delocutivo, o locutor não assume a responsabilidade do seu dito. Há um distanciamento desse sujeito em relação ao seu discurso. Esse ato é marcado pela impessoalidade. Considera-se, aqui, a forma enunciativa na qual o locutor se apaga do ato de enunciação e por isso não implica diretamente o interlocutor.

Assim, a Teoria Semiolinguística, desenvolvida por Charaudeau, torna-se uma escolha apropriada diante dos objetivos aqui expressos, devido ao seu posicionamento face à linguagem, englobando o sentido, a linguística e o discurso. Resumidamente, pode-se dizer que a linguagem (objeto de estudo) é apreendida, nessa perspectiva teórica, como algo indissociável de seu contexto sócio-histórico, no qual ganha vida para satisfazer certas intenções provenientes dos sujeitos em interação. As consequências desse posicionamento teórico, caracterizam-se, sobretudo, por uma atividade analítica de elucidação, responsável por detectar a maneira pela qual as formas da língua são organizadas de modo a atender determinadas demandas, oriundas da(s) circunstância(s) particular(es) onde se realiza o discurso. Nesse sentido, a significação de qualquer manifestação da linguage m deve ser dada em função das condições sociais que a presidem, levando-se em conta o explícito e o implícito da mesma. Para realizar essa tarefa, parte-se do pressuposto de que toda circunstância de comunicação exige um uso estratégico da língua, apropriado as suas especificidades. Faremos uma síntese dos principais conceitos elaborados por Charaudeau a serem utilizados nessa análise. Para tanto, serão adotadas, sobretudo, as seguintes referências bibliográficas: Charaudeau (1983, 1994, 2001 e 2008).

Para Charaudeau (2001, p. 26), o discurso deve ser considerado como parte integrante de um processo bem amplo, relacionado à encenação do ato de linguagem. Tal encenação abarca um dispositivo que contém dois circuitos: um circuito externo, relativo ao lugar do fazer psicossocial (elemento situacional), e um circuito interno, no qual situa-se o lugar da organização do dizer, sede do discurso.

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O elemento situacional (circuito externo) corresponde às circunstâncias de

produção do discurso, nas quais se encontram sujeitos dotados de uma intencionalidade

e interligados por uma situação de comunicação concreta. Todos esses elementos circunstanciais precedem e determinam a materialização do discurso (circuito interno). Nessa perspectiva teórica, então, o ato de linguagem torna-se uma totalidade que combina dois elementos, indissociáveis um do outro: o dizer (circuito interno/nível discursivo) e o fazer (circuito externo/nível situacional). Charaudeau (2001, p. 28-29) ressalta, ainda, que :

Todo ato de linguagem corresponde a uma dada expectativa de significação, podendo ser considerado como uma interação de intencionalidades cujo motor seria o princípio do jogo: “jogar um lance na expectativa de ganhar”. O que leva a afirmar que a encenação do dizer depende de uma atividade estratégica (conjunto de estratégias discursivas) que considera as determinações do quadro situacional.

Ao abordar o fenô meno da significação da linguagem, a Teoria Semiolinguística leva em conta, portanto, o aspecto situacional, ou seja, os fatores histórico, social, cultural, psicológico e intencional do ato de linguagem, incluindo tanto o sujeito que deseja comunicar quanto aquele que vai interpretar.

A apresentação do quadro comunicacional de Charaudeau ajuda a elucidar o aspecto situacional do ato de linguagem abordado acima, a partir do qual os conceitos apontados serão aprofundados.

Para formalizar os aspectos que envolvem o termo discurso, Charaudeau (2008) vai propor um quadro enunciativo que abarca todo o processo de encenação do ato de

linguagem.

No nível situacional (circuito externo) encontram-se duas instâncias: uma

instância de produção do discurso, representada pelo sujeito comunicante (EUc) e uma instância de recepção, representada pelo sujeito interpretante (TUi). Tais sujeitos são seres reais, historicamente determinados e recebem o nome de parceiros. Em virtude de

suas funções, obrigações e intenções, decorrentes de uma situação de comunicação específica, eles realizam, respectivamente, um projeto de fala e uma expectativa de

interpretação. O nível situacional ainda não é, portanto, o discurso, mas é determinante

para a sua configuração. Trata-se, aqui, das condições de produção do discurso (fazer). No nível discursivo (circuito interno), encontram-se dois seres de fala, denominados protagonistas: o sujeito enunciador (EUe) e o sujeito destinatário (TUd). Eles constituem o resultado da encenação do dizer realizada pelo EUc, a qual será interpretada pelo TUi. De acordo com a situação de comunicação, o EUc deverá se

(19)

valer de estratégias discursivas apropriadas em relação ao que se deve, se pretende e se espera dizer. Para isso ele acionará um EUe, responsável por materializar, linguisticamente, suas estratégias.

Portanto, o EUe é uma imagem de si, ethos,5 que o indivíduo constrói através da linguagem. Essa imagem, constantemente (re)construída por nós falantes, pode variar segundo nos encontramos em um ambiente de trabalho, diante de nossos pais ou com um amigo na mesa de um bar, por exemplo. Em cada uma dessas situações, usaremos uma configuração linguística (ou “máscara”) apropriada.

O EUc, ao ativar o EUe, cria também um receptor ideal (TUd). Este é a configuração (linguística) da imagem que o EUc projeta ou imagina do sujeito real (TUi), o qual tomará, efetivamente, a iniciativa do processo de interpretação. O TUd (interlocutor previsto/fabricado/representado pelo discurso) pode coincidir ou não com o TUi (interlocutor real). Nesse sentido, o ato de linguagem torna- se uma verdadeira

aventura rumo a um interlocutor, do qual não se pode prever a reação exata e que nem

sempre coincide termo a termo com a prevista ou idealizada.

O EUe é um locutor “feito” de linguagem, ou seja, uma “máscara” linguística: sua existência é limitada ao mundo do discurso. Entendemos por “receptor ideal” aquele que decodificaria o discurso de modo perfeito, ou seja, tal como foi previsto/desejado pela instância de produção. Essa entidade seria aquela que entenderia todos os sentidos codificados e que, também, se deixaria “driblar” por todas as estratégias de persuasão materializadas no discurso.

Para Charaudeau (1983,p:50-51), o sujeito comunicante deverá, para o sucesso dessa expedição, fazer uso de contratos e estratégias, de modo que os contratos sejam percebidos e aceitos pelo sujeito interpretante e que as estratégias produzam o efe ito esperado.

Considera-se que o ato de comunicação e interação visto na publicidade envolva diferentes parceiros que fazem parte do mesmo sistema socioeconômico, cada um tendo o seu papel previamente definido e determinado. Atualizando em nossa análise os parceiros definidos por Charaudeau (1983b,p:9 ), temos: um EUc-Publicitário e um EUe-Enunciador; um TUi-Consumidor e um TUd -Destinatário; e,finalmente, um

5

Ethos : “todo ato de tomar a palavra implica a construção de uma imagem de si. Para tanto, não é necessário que o locutor faça seu autorretrato, detalhe suas qualidades nem mesmo que fale explicitamente de si. Seu estilo, suas competências linguísticas e enciclopédicas, suas crenças implícitas são suficientes para construir uma representação de sua pessoa.” (AMOSSY,2005,p:9)

(20)

ELEx-produto e um Ele0-Produto imaginado.O gráfico 1 ilustra essa teoria, ajudando a compreender as partes envolvidas no processo comunicativo a serem analisadas.

Gráfico 1

- circuito interno e circuito externo da comunicação.

[MUNDO REAL]

Legenda : EUc = Eu comunicante EUe = Eu enunciador TUd = Tu destinatário TUi = Tu interpretativo ELE0 = Ele no mundo ELEx = Ele da linguagem

Para Charaudeau, o ELEx é o objeto do discurso criado por um EUe enunciador para um destinatário idealizado no circuito interno da fala, o TUd. Esse destinatário, assim como o ELEx, é criado e idealizado no discurso pelo próprio EUe. Essa relação entre o circuito interno versus circuito externo da fala, ilustrada pelo gráfico 1, pretende mostrar que a linguagem (entendida aqui como processo de comunicação) não é transparente. Ou seja, há uma relação entre o EUc e o EUe, mas eles certamente não são da mesma natureza. Da mesma forma, o ELE0, objeto do mundo, não é o mesmo que o ELEx, objeto do discurso, criado pelo EUe; tampouco o TUi é o destinatário do ato de fala do EUc; ele é antes representado na comunicação por uma idealização, um interlocutor ideal (ou idealizado), representado pelo TUd. Essa concepção da linguagem como processo de comunicação interacional e a relação entre o circuito externo versus o interno, serão fundamentais para as análises dos discursos publicitários neste trabalho. Será aplicada essa idéia na observação dos vídeos publicitários, que, de acordo com Charaudeau (1983a, p. 1), estão inscritos “em um circuito de trocas de bens

de produção que põe em questão vários parceiros” (grifo nosso).

Circuito Externo

EUc

TUi

ELEº

Circuito Interno

FALA

EUe

TUd

ELEx

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2.1.1 O Contrato de Comunicação

Para que duas pessoas se relacionem, faz-se necessário estabelecer um ato de comunicação entre elas o qual ocorrerá por meio de um contrato comunicativo. A Teoria semiolinguística apresenta, para explicar o relacionamento entre as pessoas que compõem o quadro comunicativo, o “Contrato de Comunicação”. A noção de contrato não invalida a ideia de negociação, ou seja, há um código que regula o processo de interlocução, mas que não se relaciona apenas com um sistema de informação, pois participa da autolegitimação do enunciador e do receptor.

O contrato de comunicação nos remete a ideia de um acordo estabelecido pelas partes envolvidas no processo comunicativo. Para Charaudeau (2008,p:60) o contrato de comunicação é uma espécie de ritual sociolinguageiro do qual depende o implícito

codificado. Este implícito é constituído pelo conjunto das restrições que codificam essas

práticas as quais resultam das condições de produção e interpretação do ato de linguagem. Por isso, no contexto escolar, o professor assume o papel do “detentor do saber” e o aluno o de “alguém que deve adquirir o conhecimento”. E mesmo que o professor tente convencê- lo de que não sabe tudo, o contrato de comunicação que o liga ao aluno não permite ser um “não possuidor do saber”, porque os papéis já foram previamente estabelecidos na situação comunicativa. O ato de linguagem como evento de produção ou de interpretação, depende “dos saberes supostos que circulam entre os protagonistas da linguagem.” Estes saberes são correlativos à dupla dimensão Explícito/Implícito do fenômeno linguageiro. Para exemplificar o exposto, recorro à campanha publicitária de 2009 da sandália Havaianas. O cenário deste comercial é um bar onde, além do grupo musical Samba na Veia, está o galã global6 Marcos Palmeira, que é reconhecido na mídia como um ator politicamente correto - engajado em questões sociais e do meio ambiente.

No início do vídeo, Marcos Palmeira está descontraído participando de uma roda de samba no bar. É um ambiente de descontração e alegria deste grupo de amigos. O ator aparece cantando e “batendo as Havaianas” como se fosse um instrumento musical.

6

(22)

Figura 1

Em seguida, entra em cena uma jovem idealista reivindicando a atenção deste grupo para um questionamento em relação à crise mundial. Em seu discurso, ela mobiliza a todos e faz com que reflitam sobre o tema levantado.

Figura 2 Figura 3

Enquanto estavam todos aparentemente sensibilizados com o discurso da jovem, Marcos Palmeira expressa sua “adesão à causa” com uma interjeição: “Tristeza!”

(23)

Figura 4

Esta palavra, automaticamente, traz à lembrança a um dos amigos da roda de samba a música de Haroldo Lobo e Niltinho – “Tristeza, por favor vá embora, minha

alma que chora, está vendo o meu fim ...” – e faz com que o grupo comece a cantá- la,

esquecendo-se da apelo feito pela jovem idealista.

Figura 5

Figura 6

Há nesta sequência uma desconstrução do papel que se esperava ser cumprido por Marcos Palmeira, uma vez que lhe é atribuído o papel de “galã defensor de causas nobres”. Por mais que o ator tente passar a ideia de uma pessoa comum - com erros e acertos - era esperado pelos telespectadores, inclusive pela jovem que proferiu o discurso, uma outra postura em relação ao que foi dito. O contrato de comunicação que o liga ao público não permite que ele prefira cantar à mesa de um bar com os amigos a

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refletir sobre os problemas sociais, porque os papéis já foram previamente construídos na situação comunicativa.

A noção de contrato pressupõe que os indivíduos pertencentes a um mesmo corpo de práticas sociais estejam suscetíveis de chegar a um acordo sobre as representações linguageiras dessas práticas sociais. Em decorrência disso, o sujeito comunicante sempre pode supor que o outro possui uma competência linguageira de reconhecimento análoga à sua. Nesta perspectiva o ato de linguagem torna-se uma posição que o EU faz

ao TU e da qual ele espera uma contrapartida de conivência. Charaudeau (2008,p:56)

O conceito de contrato de comunicação relaciona-se ao nível situacional do quadro enunciativo. Segundo Charaudeau (1994, p. 9), toda situação de comunicação pressupõe um conjunto de “dados fixos”, os quais determinam, ao mesmo tempo, um quadro de restrições discursivas e um espaço de estratégias para os parceiros envolvidos. Sendo assim, as circunstâncias que determinam o contrato de comunicação são de ordem sócioinstitucional.

No quadro das restrições discursivas (quadro contratual), a troca linguageira é restringida por três tipos de dados: (i) aqueles relativos à finalidade do ato de comunicação (“o sujeito falante está aqui para fazer o que e para dizer o que?”), (ii) os relativos à identidade dos parceiros nela envolvidos (“quem se comunica com quem, e quais papéis/estatutos linguageiros possuem?”) e (iii) os relativos às circunstâncias

materiais nas quais se realiza o ato de linguagem (“em qual ambiente, com quais

recursos, valendo-se de qual canal de transmissão?”). O quadro contratual limita, portanto, a liberdade dos sujeitos falantes na concepção do discurso. Mas, apesar das restrições relativas ao contrato comunicacional, o sujeito falante conta, sempre, com um

espaço de estratégias, dispondo, assim, de uma “margem de manobra” para realizar seu

projeto de fala. Essa margem de manobra pode variar – sendo maior ou menor – de acordo com as especificidades da situação de comunicação e se traduz na escolha dos “modos de dizer” (“Como dizer?”), os quais implicam comportamentos discursivos destinados a produzir determinados efeitos no destinatário.

Para o autor, é imprescindível descrever o contrato de comunicação relativo a um discurso, se desejamos analisá-lo. É baseando-se nesse contrato que o sujeito

comunicante procederá à mise en scène de estratégias. Concluindo, pode-se dizer que a

Teoria Semiolinguística oferece um instrumental teórico apto a analisar vários tipos de discurso. Fato possibilitado por (re)considerar um “elemento” há muito tempo excluído,

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pelo estruturalismo, das teorias linguísticas: o sujeito. Na Semiolinguística, “(...) a presença dos responsáveis pelo ato de linguagem, suas identidades, seus estatutos e seus papéis, são levados em consideração” (CHARAUDEAU, 2001, p. 27). Por isso o ato de linguagem constitui um fenômeno que compreende dois circuitos: um externo, espaço situacional no qual se encontram os parceiros da troca comunicativa, denominados de sujeito comunicante, responsável pela instância de produção e o sujeito interpretante, responsável pela instância da recepção; um interno, espaço discursivo no qual se encontram os protagonistas, denominados de sujeito enunciador e sujeito destinatário, responsáveis pelo ato de enunciação. Esse duplo circuito são indissociáveis um do outro. Vale lembrar que, na situação de troca, esses sujeitos estão implicados no jogo mediante uma relação contratual. O ato de linguagem passa a ter, então, nessa perspectiva teórica, quatro sujeitos comunicacionais: dois situacionais (EUc e TUi) e dois discursivos (EUe e TUd).

(26)

2.1.2 Sujeitos da linguagem.

A teoria de Charaudeau metaforiza a coletividade social como um teatro no qual são encenadas, pela linguagem e na linguagem, as mais diversas relações intersubjetivas. A sociedade, portanto, é marcada pela presença de campos enunciativos nos quais ocorrem representações, de cunho linguageiro e discursivo, dos papéis sociais exercidos pelos parceiros da comunicação.

O discurso se relaciona com a encenação de um ato de linguagem, o qual vem a ser uma espécie de representação cenográfica de um dizer social, de um pronunciamento contextualizado por fatores de ordem psicossocial e da linguagem: um jogo cênico discursivo amparado pelo circuito do fazer psicossocial, que é o lugar situacional da enunciação, e o circuito da organização do dizer, o lugar do discurso. O discurso, por esse ângulo, é o lugar onde o sujeito encena uma dada significação e, não raro, esse processo registra suas marcas em um texto, materialização possível de um ato de linguagem.

Nota-se que, sendo o discurso um fato social por excelência, não poderia ser estudado fora de uma esfera situacional, a qual motivaria e ofereceria as condições de emergência desse dizer social. Nessa relação, se dá a ocorrência de dois momentos de encenação: o circuito da linguagem - que se realiza no circuito externo - e o discursivo - que se realiza no circuito interno. São circuitos distintos, mas não excludentes: o circuito discursivo está, pois, presente na linguagem, sendo este, por seu turno, o processo pelo qual o sujeito, pelo ato de linguagem, instaura uma encenação discursiva.

Se do circuito da linguagem retirássemos o circuito discursivo, não teríamos a possibilidade de analisar a realização de um discurso. Por outro lado, o produto discursivo sem a situação psicossocial que o motiva teria sentido apenas como um conjunto de traços linguísticos destituídos da possibilidade de uma interpretação mais ampla. Separadamente considerados esses domínios, tem-se de um lado um texto em si mesmo e de outro o conjunto das possibilidades de um discurso vir a ser realizado.

As manifestações do uso social da linguagem não só dependem do código linguístico, como também da ação que os sujeitos da linguagem promovem sobre ele: é um mecanismo que envolve tanto um fazer quanto um dizer. Retomando a metáfora da sociedade enquanto um palco de relações intersubjetivas, esse fazer, proposto por Charaudeau, reporta um lugar situacional: o contexto e/ou o papel social exercido pelo

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sujeito que procede num ato de linguagem. O dizer é o lugar discursivo no qual os sujeitos, dentro de uma instância situacional ou contextual, se representam pelas palavras utilizadas no enunciado.

Além de corresponder a uma expectativa de significação através de uma intencionalidade, o ato de linguagem é prescrito por um certo número de rituais sócio-linguageiros, o que leva Charaudeau a montar o seguinte esquema teórico:

Gráfico 2

Fazer situacional

O sujeito é um lugar

de produção da significação da linguagem, diferenciando-se, portanto, de um sujeito

enquanto um ser concreto, seja ele individual ou coletivo. Os sujeitos da linguagem mantêm entre si uma relação contratual pela qual se constituem como parceiros em um ato comunicativo. Contrato estipulado nessa relação, ou por ela, que, por sua vez, prescreve a construção mútua dos sujeitos. Os protagonistas da comunicação estipulam seus papéis sociais e constroem-se através do reconhecimento desse fator. Trata-se de uma relação construída pela expectativa presente no ato da linguagem e em estatutos sociais preexistentes à comunicação, se levarmos em conta a questão dos estereótipos.

Charaudeau (1983, p:54) considera três componentes básicos que atuam na relação contratual do jogo intersubjetivo.

? O primeiro seria de ordem comunicacional ? as condições concretas nas quais os protagonistas interagem.

EU c TU i

EU e ß--- TU d Circuito do dizer

(28)

? O segundo de ordem psicossocial ? relativo aos estatutos portados pelos interactantes e reconhecidos mutuamente.

? O terceiro de caráter intencional ? referentes às representações que os protagonistas fazem de si mesmos e que os levam à interação e a uma formação de um

saber, constituído pelas intenções entre os protagonistas que julgam ser partilhadas.

A semiolinguística toma o sujeito como responsável por uma intenção de influenciar alguém, uma forma de ação que se manifesta pelo uso da linguagem. Intencionalidade e persuasão são traços presentes na atividade discursiva do sujeito que se constitui como comunicante. Esse ato de linguagem é comandado por circunstâncias sociais, sendo os parceiros do ato comunicativo definidos por uma identidade, psicológica ou social, constituindo-se como sujeitos Enunciador e Destinatário, seres de natureza discursiva, comandados pelos sujeitos Comunicante e Interpretante.

O comercial da marca de presunto Sadia (sujeito comunicante) é um exemplo claro da intenção do sujeito na atividade comunicativa.

Figura 7

Neste comercial, Dona Elvira, sujeito enunciador, vai até a padaria comprar o seu presunto, como de costume.

(29)

Figura 8

Ao chegar, a simpática senhora pede ao atendente (sujeito destinatário) que lhe prepare o produto solicitado.

Figura 9

Para a surpresa de Dona Elvira, o atendente Juvenal lhe apresenta uma outra marca do mesmo produto e tenta induzi- la a levar o presunto de marca desconhecida.

(30)

Figura 10

Dona Elvira, não gosta da proposta do Juvenal...

Figura 11

... E, carinhosamente, chama a atenção do atendente usando uma frase “típica do vocabulário de um brasileiro” quando não quer ceder a uma determinada persuasão:

“Nem a pau Juvenal”. É neste trecho que se encontra o humor do comercial, porque o

aparente gesto de carinho de Dona Elvira deixa de sê-lo quando ela repreende Juvenal por ter oferecido uma marca de presunto que não era o da Sadia (sujeito comunicante). Também não seria esperado que uma senhora apertasse a bochecha de um balconista, que lhe sorri de modo sem graça.

(31)

Figura 12

O comercial termina com o “mascote” da marca levantando uma placa na frente do produto, mostrando que o melhor presunto é o da Sadia.

O produto eleito por Dona Elvira ga nha maior credibilidade neste comercial por esta personagem ser uma senhora simpática e se enquadrar no estereótipo de uma zelosa dona de casa, atenta aos hábitos alimentares de sua família. Isso deixa subentendido a ideia de que ela tem experiência para escolher artigos de boa qualidade, confirmando assim o seu papel previamente construído no contrato de comunicação, através do estereótipo de uma “carismática vovozinha”.

No diálogo, há a mobilização da encenação do dizer, as intenções que ajudam a construir hipóteses de saber sobre o interactante que é posto como sujeito interpretante (TUi). Uma vez mobilizado esse mecanismo, uma mise en scène permite ao sujeito

comunicante converter-se em sujeito enunciador. Há uma transição, portanto do dizer

para o efetivo enunciar. Do mesmo modo, o sujeito destinatário do diálogo (Juvenal), representado pelo TUd , converte-se em um sujeito interpretante situado em um universo de interação discursiva, no circuito externo ( o público-alvo).

Observando os fragmentos deste comercial, temos então os “participantes do discurso” e não apenas os do diálogo:

? Sadia ? sujeito comunicante ? Dona Elvira ? sujeito enunciador ? Juvenal ? sujeito destinatário ? Público-alvo ? sujeito interpretante

(32)

A identidade dos parceiros desse ato comunicativo mostra, no jogo discursivo, as estratégias usadas para induzir o consumo do produto apresentado pela marca. A linguagem persuasiva alcança êxito à medida que o ambiente (o cenário) onde é realizado o comercial, assim como os protagonistas conseguem interagir com o telespectador, criando uma identificação com a realidade do consumidor.

O sujeito comunicante (Sadia) se faz “ouvir” pela voz do sujeito enunciador (Dona Elvira), na tentativa de persuadir o sujeito destinatário (Juvenal) induzindo, consequentemente, o sujeito interpretante (público-alvo) a consumir o presunto Sadia.

(33)

2.2 Ethos discursivo

O conceito de ethos surgiu na antiguidade com texto “A Retórica”, do filósofo Aristóteles, em que se discutia a maneira de tornar o discurso oral válido (aceito, digno de credibilidade e, principalmente, eficaz). Nesse texto, Aristóteles ensinava como um orador deve portar-se para persuadir um auditório em particular, adaptando a expressão de si e a de seu discurso.

A Semilinguística se apropria deste conceito, porque o considera importante para a compreensão e interpretação dos fenômenos discursivos, permitindo abordar os modos

de dizer. Por isso não se deve reduzir a interpretação dos enunciados a uma simples

decodificação das palavras, pois as ideias suscitam a adesão por meio de uma maneira

de dizer que passa a ser considerada também como uma maneira de ser. Isso pode ser

observado na fala de Dona Elvira quando, enfaticamente, se recusa a levar o presunto de outra marca: “Nem a pau Juvenal”. É preciso compreender o sentido desta frase dentro de um contexto e não se deixar “iludir” por uma interpretação puramente literal.

O co-enunciador tomado por um ethos envolvente e invisível faz mais que decifrar mensagens, ele participa do mundo configurado pela enunciação e adere a uma identidade, de algum modo encarnada, permitindo ele próprio que um fiador (nesse caso, Dona Elvira) a confirme. Assim, o poder de persuasão desse discurso deve-se, em parte, ao fato de o destinatário se identificar com a proposta feita, sem se dar conta da construção de sentido implícita nas estratégias e nos procedimentos discursivos que compõem a cena de enunciação.

Charaudeaus (2005,p:115) adota o ponto de vista de Aristóteles que, estudando os meios do discurso, classifica o ethos como uma das maneiras de influenciar o auditório e associa-o ao orador. O autor acredita ainda que o ethos é a imagem que o orador deixa transparecer tanto em seu discurso quanto em suas ações. Essa imagem só pode ser construída de acordo com o repertório de quem recebe o discurso. “O sujeito aparece, portanto, ao olhar do outro, com uma identidade psicológica e social que lhe é atrib uída, e, ao mesmo tempo, mostra-se mediante a identidade discursiva que ele constrói para si”.

O ethos está fundamentalmente ligado ao ato de enunciação, mas não se pode ignorar que o público constrói também representações do ethos do enunciador antes

(34)

mesmo que ele fale, o que Maingueneau (2005, p:71) chama de ethos pré-discursivo - uma espécie de imagem estereotipada que identifica a cultura do indivíduo.

Pode-se dizer que o ethos constitui praticamente a mais importante das três provas engendradas pelo discurso – logos, ethos e pathos. Aristóteles distancia-se, assim, dos retóricos de sua época, que entendiam que o ethos não contribui para a persuasão. Para Aristóteles, o orador que mostra em seu discurso um caráter honesto (epieíkeia) parecerá mais digno de crédito aos olhos de seu auditório. É preciso que a credibilidade do orador “seja o efeito do seu discurso”. Os oradores inspiram confiança por três razões: a prudência/sabedoria prática (phrónesis), a virtude (areté) e a benevolência (eúnoia). Mas os oradores também enganam quando não são prudentes, quando sua opinião não é a correta ou, se pensando corretamente, não dizem – devido a sua falha de caráter – o que pensam; ou se prudentes e honestos não são benevolentes, razão pela qual se pode, conhecendo a melhor solução, não a aconselhar.

Aristóteles considera todo ser humano um “animal (pathos) político (ethos) que tem a capacidade de falar e de pensar (logos)”. Sua héxis, sua maneira de experimentar e de manifestar essas três dimensões de seu ser, constitui, portanto, seu ethos. Assim, pode-se dizer, que todo ethos constitui uma condensação específica dessas três dimensões. Por isso só o orador que consegue mostrar em seu discurso os mais elevados graus dessas três dimensões do ethos - phrónesis, areté e eúnoia – convencerá realmente.

Outro aspecto relevante nesse estudo é a questão do ser social ser identificado não só por características particulares, mas pelo grupo ao qual pertence – o que Charaudeau (2005) chama de ethos coletivo. Nessa perspectiva os grupos são associados a características comuns entre seus membros, uma espécie de estereótipo, decorrente da simplificação da representação de um grupo pela sociedade. Dessa forma,

O ethos coletivo corresponde a uma visão global, mas à diferença do ethos singular, ele é construído apenas pela atribuição apriorística de uma identidade que emana de uma opinião coletiva em relação a um outro grupo. (CHARAUDEAUS, 2005, p:117)

Por isso o ethos coletivo se relaciona às raízes educacionais, culturais, sociais e ideológicas que falam da essência da identidade cultural e dizem imediatamente, a que grupo social pertence. Um indivíduo pode assumir diversas máscaras, mas sua personalidade está baseada na sua identidade cultural. Essa identidade é vista como uma

(35)

forma de identidade coletiva característica de um grupo social que partilha os mesmos hábitos e atitudes.

Por isso nos estudos atuais do discurso, o ethos está sempre presente como realidade problemática de todo discurso humano e segundo Maingueneau (1993, p:138) não é dito explicitamente, mas mostrado:

O que o orador pretende ser, ele o dá a entender e mostra: não

diz que é simples e honesto, mostra-o por sua maneira de se

exprimir. O ethos está dessa maneira, vinculado ao exercício da palavra, ao papel que corresponde a seu discurso, e não ao indivíduo “real”, (apreendido) independentemente de seu desempenho oratório: é, portanto, o sujeito da enunciação uma vez que enuncia o que está em jogo aqui.

É o que acontece no comercial do Guaraná Antártica em que o protagonista é o ex-jogador de futebol Maradona. No primeiro momento dessa publicidade, o craque da seleção Argentina aparece cantando o hino da seleção brasileira como se estivesse defendendo a equipe do Brasil (o que não seria “honesto”, devida à conhecida rivalidade no futebol entre os dois países).

Figura 13

(36)

Em seguida, na sequência do comercial, a cena se esclarece com Maradona, sentando sobressaltado em sua cama como se estivesse despertando de um “terrível pesadelo ”...

Figura 14

... E atribuindo a causa do sonho incomum ao fato de ter consumido muito Guaraná Antártica, uma bebida que tem na sua composição um produto (guaraná) tipicamente brasileiro. Dessa maneira, Maradona retoma seu ethos discursivo.

(37)

O comercial termina com o slogan da Antártica da Copa de 2006 e o emblema da seleção de futebol brasileira. Ressalta ainda as cores vermelha e verde da marca Guaraná Antártica, verde e amarela presentes na bandeira brasileira e a mensagem “desafiadora” em branco, contrastando com o fundo escuro da última cena do comercial.

Figura 16

Essa peça publicitária, ao trabalhar com a inversão dos ethos brasileiro e argentino, brinca com a identidade do jogador Maradona, valendo-se da rivalidade entre Brasil e Argentina no futebol e, ainda, evidencia uma característica do ethos (identidade) brasileiro: a brincadeira, a ironia.

Além da persuasão por argumentos, a noção de ethos permite, de fato, refletir sobre o processo mais geral da adesão de sujeitos a certa posição discursiva. O processo é particularmente evidente quando se trata de discurso como o da publicidade que - diferente dos que têm a ver com gêneros “funcionais”, como os formulários administrativos ou os manuais – não têm por objetivo uma adesão imediata, mas deve conquistar um público que tem o direito de ignorá- los ou de recusá- los.

(38)

2.3 Sequência didática.

A sequência didática é um termo em educação usado para definir um procedimento encadeado de passos, que visa tornar mais eficiente o processo de aprendizagem. É um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa. Essa sequência é organizada de acordo com os objetivos que o professor quer alcançar para a aprendizagem de seus alunos e envolve atividades de aprendizagem e avaliação. Portanto, pode e deve ser usada por qualquer disciplina ou conteúdo, pois auxilia o professor a organizar o trabalho em sala de aula de forma gradual, partindo de níveis de conhecimento que os alunos já dominam para chegar aos níveis que eles precisam dominar. Aliás, o professor certamente já faz isso, talvez sem dar esse nome.

Segundo Zabala (1998, p:18),

As sequências didáticas são uma maneira de encadear e articular as diferentes atividades ao longo de uma unidade didática. Assim, pois, poderemos analisar as diferentes formas de intervenção segundo as atividades que se realizam, e, principalmente, pelo sentido que adquirem quanto a uma sequência orientada para a realização de determinados objetivos educativos.

Para Dolz e Schneuwly (2004, p:52), as sequências didáticas são instrumentos que podem guiar professores, propiciando intervenções sociais, ações recíprocas dos membros do grupo e intervenções formalizadas nas instituições escolares, tão necessárias para a organização da aprendizagem em geral. Esses autores comentam que a criação de uma sequência de atividades deve permitir a transformação gradual das capacidades iniciais dos alunos, para que dominem determinado assunto e considerem questões como as complexidades de tarefas, em função dos elementos que excedam essas capacidades iniciais.

Trabalhar com o conhecimento prévio permite ao aluno recorrer a concepções, representações e conhecimentos adquiridos em suas experiências anteriores, que aconteceram dentro e fora de uma instituição de ensino. Esses conhecimentos prévios determinam em boa parte as informações que ele selecionará, como as organizará e que tipo de relações estabelecerá entre elas. Por isso, é importante o professor inteirar-se do que seus alunos sabem e do que precisam saber sobre o conteúdo a ser estudado.

Para ativar o conhecimento prévio e despertar o interesse sobre um assunto novo, o professor deve oferecer materiais estimulantes, saber elaborar e interpretar

(39)

situações-problema e, principalmente, possibilitar que os alunos teçam comentários a respeito do que sabem.

Para elaborar uma sequência didática, é necessário:

Determinar os conhecimentos prévios do aluno em relação aos novos conteúdos de aprendizagem.

• Adequar esses conteúdos ao nível de desenvolvimento do aprendiz.

Provocar um conflito cognitivo e promover a atividade mental do aluno, necessários para que estabeleça relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios.

• Promover uma atitude favorável que seja motivadora em relação à aprendizagem dos conteúdos.

• Ajudar o aluno a adquirir habilida de relacionada com o aprender a aprender, que lhe permita ter autonomia cada vez maior em sua aprendizagem.

A aprendizagem significativa pressupõe que o aluno tome para si a necessidade e a vontade de aprender. Para isso, é preciso investir em ações que potencializem essa disponibilidade para a aprendizagem.

A fim de garantir uma aprendizagem significativa, o professor em sala de aula pode valer - se de estratégias como :

• Retomar os conhecimentos prévios dos alunos.

Propor situações-problema, que coloque m em jogo os conhecimentos já adquiridos, relacionando-os ao novo.

• Sugerir que busquem soluções e experimentem novos caminhos.

Essas estratégias auxiliam o professor a manter o nível de motivação do aprendiz no processo de aprendizagem de uma Língua Estrangeira. É por isso que esse trabalho utiliza os comerciais da televisão brasileira nas aulas de PBE como recurso didático

(40)

para trabalhar não só a linguagem, como também a cultura da língua-alvo de forma dinâmica, motivadora e contextualizada.

Os comerciais de televisão foram organizados em um corpus de 40 vídeos, seguindo como critério de seleção a presença de aspectos da cultura brasileira refletidos na linguagem, assim como, um léxico que de alguma forma possa caracterizar a cultura do Brasil lá fora, aproveitando o vocabulário trazido pelo aprendiz de PBE. Desses 40 vídeos, foram analisados 14. Chegamos a esse número, porque justificam os tópicos de observação propostos neste trabalho como, por exemplo, a questão dos provérbios e os implícitos culturais que marcam as características do brasileiro.

O acervo destes comerciais não obedece a uma cronologia, mas sim a presença de traços da identidade brasileira que venham despertar e manter o interesse neste processo. É através das “imagens do Brasil”, (sem nenhuma intenção em classificá- las como estereótipos da cultura brasileira), que se buscará estabelecer um filtro afetivo 7 positivo para a aprendizagem de PBE.

Depois da seleção do material a ser utilizado, seguiu-se uma sequência para aplicá- lo em sala de aula visando um maior aproveitamento deste recurso.

A aplicabilidade dos vídeos varia de acordo com os temas que abordam - isto é, do léxico e dos aspectos linguísticos e culturais da L2 -, do nível de interesse dos aprendizes em relação ao assunto a ser tratado e da adequação ao conteúdo prevista pelo professor. Assim, cada vídeo tem uma abordagem diferenciada, tanto no que diz respeito ao aproveitamento do material quanto no tempo a ser utilizado. Como os vídeos são de curta duração, aproximadamente 50 segundos (50"), podem ser assistidos mais de uma vez durante a atividade de aula.

Quanto à sequência didática na apresentação dos vídeos, o professor pode escolher o momento que lhe pareça mais apropriado apresentá- los, isto é, no início, no meio ou até mesmo no final da atividade.

Um exemplo de apresentação do vídeo no início de uma atividade pode ser observado na campanha publicitária da cerveja Skol.

7 Segundo Krashen (1985,p.4), o filtro afetivo é o primeiro obstáculo com que o insumo se depara antes de ser processado e internalizado. O filtro afetivo diz respeito aos estados emocionais, as atitudes, as necessidades, a motivação do aprendiz ao aprender uma língua.

(41)

Comercial de carnaval da Skol (2009)

a) Inicialmente, os alunos assistirão ao vídeo duas vezes. A primeira vez para terem uma compreensão geral da leitura do comercial. A segunda apresentação se faz necessária para que se sintam seguros em relação aos exercícios propostos pelo professor;

b) Em seguida, o professor poderá provocar algumas reflexões a partir de comentários a respeito do vídeo que possam ajudar tanto na compreensão do comercial, como servir de “porta de entrada” para tratar os aspectos da cultura brasileira – Vocês acham que em todo o Brasil o carnaval é festejado

desta maneira? É possível haver brasileiros que não gostem de carnaval? Por que esta festa brasileira é uma das mais conhecidas mundialmente?

c) Depois da “conversa” sobre o vídeo, o professor distribuirá uma folha (página 35) com exercícios de interpretação de texto sobre o vídeo apresentado.

É importante deixar os alunos livres no momento do exercício para responderem às perguntas, pois desse modo cria-se uma oportunidade para que desenvolvam a atividade em grupo. Dessa forma, além de trocarem as informações a respeito da interpretação que fizeram do comercial assistido, estarão experimentando também um trabalho de conversação na língua-alvo – ainda que inseguros e em um nível bem elementar da L2. Caso o grupo seja muito introspectivo, o professor pode inclusive sugerir que tal atividade seja realizada em dupla, a fim de estimular a troca de informações.

O corrigir os exercícios possibilita ao professor não só verificar o nível de compreensão do grupo, como também ouvir e trabalhar as diferenças culturais na turma, o que, consequentemente, abrirá mais um espaço para comparar e valorizar a diversidade cultural em sala de aula.

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1. Ordene os quadros obedecendo a sequência em que apareceram na campanha publicitária da cerveja Skol, no Carnaval de 2009.

Figura 17

Figura 18

( ) ( ) Figura 19

Figura 20

( ) ( ) Figura 21

Figura22

( ) ( )

2. Observando os quadros do exercício anterior, que elementos você poderia destacar como típicas manifestações do carnaval no Brasil? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

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O professor também tem a alternativa de apresentar o vídeo depois de iniciada a atividade, ou até mesmo no final. Isso mostra que não há uma regra fixa a ser seguida para exibir e discutir o vídeo com os alunos. Ao contrário, quanto mais diferenciado for o momento da apresentação melhor, porque desperta o interesse para a novidade da aula e cria uma expectativa em torno do novo conteúdo a ser trabalhado. É o famoso elemento surpresa tirado da caixinha de criatividade do professor e da necessidade dos temas a serem abordados.

O sucesso das atividades diversificadas depende não só da criatividade do professor, mas, principalmente, do conhecimento que este tem em relação aos interesses e foco de aprendizagem do seu grupo, como também da sensibilidade e percepção apuradas em relação ao andamento da aula. O professor deve ter um olhar atento e ser ousado para adaptar o material de acordo com as circunstâncias inesperadas de sala de aula. Além disso, é extremamente importante o planejamento das metas a serem alcançadas no decorrer das atividades.

Com a intenção de ilustrar essa quebra de sequência - apresentação do vídeo seguida de atividade - sugerimos abaixo uma proposta que pode ser usada para a exibição do comercial com a atividade já iniciada. Neste caso, tomamos como exemplo a campanha publicitária da sandália Havaianas, lançada em 2008, em que o vídeo não é exibido logo no início, porque o objetivo aqui é utilizar o comercial para introduzir o conteúdo linguístico que será abordado durante a aula. Assim, o professor prepara o grupo e o ambiente para começar a aula antes de fazer uso desse recurso didático.

Comercial da sandália Havaianas: todo mundo usa (2008)

OBS.: Esta atividade pode ser feita em um grupo de até 12 alunos (se divididos em dupla) e o professor deve imprimir as figuras para trabalhá- las antes da apresentação do vídeo.

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Figura 28

a) A atividade começa com as figuras impressas espalhadas no chão da sala – tais figuras também podem estar dispostas no quadro, presas por fita adesiva,

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ou até mesmo penduradas no teto com fio de nylon, se não for muito alto. Isso dependerá da estrutura física onde a aula for ministrada.

b) Em seguida, o professor pedirá aos alunos para escolherem apenas uma das figuras. Depois de escolhidas, ele perguntará por que as escolheram e que palavras poderiam usar para caracterizá-las. O professor pode auxiliar os alunos no uso de adjetivos no decorrer desta atividade.

c) Assim que todos estiverem com suas figuras caracterizadas, isto é, identificadas por um adjetivo, assistirão ao comercial, até duas vezes, para comparar as palavras que aparecem no vídeo e as que foram previamente sugeridas pelo grupo. Só então o conteúdo de adjetivos será trabalhado em sala com os alunos.

OBS.: O professor também pode abrir um debate para enriquecer o vocabulário de roupas e características físicas a partir deste comercial, antes de sistematizar o conteúdo.

Utilizar os comerciais da televisão brasileira em sala de aula é um ótimo recurso para cativar a atenção dos alunos e trabalhar elementos da cultura do Brasil. Entretanto, o professor deve estar seguro em relação ao material que vai apresentar a seus alunos. Deve conhecê-lo e prepará- lo com antecedência, a fim de tentar minimizar possíveis situações inesperadas que, por vezes, ocorrem no ambiente de sala de aula - como uma pergunta ou resposta a respeito do vídeo, ou até mesmo da cultura brasileira, que o surpreenda. É claro que o professor não é o detentor soberano de todas as coisas, mas deve ter consciência dos seus objetivos na escolha do recurso a ser aplicado no grupo. O conhecimento prévio do material cria novas possibilidades para melhor utilizá- lo, assegurando ao professor mais autonomia para desempenhar seu papel de mediador na aprendizagem.

(51)

No presente capítulo será dada uma atenção especial à definição de gêneros textuais, pois se acredita na impossibilidade de se comunicar verbalmente sem usar um texto, seja ele de que natureza for. Esta visão segue uma noção de língua como atividade social, histórica e cognitiva, privilegiando o funcional e o interativo, não levando em consideração somente o aspecto formal e estrutural da língua. É neste contexto que os gêneros textuais se constituem como ações sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo. Os gêneros são frutos de trabalhos coletivos que contribuem para ordenar e estabilizar as atividades

comunicativas do dia a dia. Bakhtin (1992,p:279) define os gêneros como “tipos relativamente estáveis de

enunciados elaborados pelas mais diversas esferas da atividade humana... e que operam prospectivamente, abrindo o caminho da compreensão.” Para este autor, a

língua deve ser tratada em seus aspectos discursivos e enunciativos e não em suas peculiaridades formais, porque são eventos linguísticos que se definem por atividades sociodiscursivas.

Marcuschi (2003, p:32) retoma a concepção de Bakhtin e diz que “os gêneros

são, em última análise, o reflexo de estruturas sociais recorrentes e típicas de cada cultura. Por isso, em princípio, a variação cultural deve trazer consequências significativas para a variação de gêneros." Considera ainda a contribuição dos gêneros

para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas cotidianas e os classifica como entidades sociodiscursivas e formas de ação social em qualquer situação comunicativa, conforme dito no primeiro parágrafo. Para ele os gêneros surgem, situam-se e

integram-se funcionalmente nas culturas em que integram-se deintegram-senvolvem e são eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos, pois estariam emparelhados a necessidades e atividades socioculturais.

Observando tais definições se chega à conclusão de que os gêneros textuais são artefatos linguísticos concretos, mas muito heterogêneos, por vezes híbridos, em relação à forma e aos usos. Por isso são considerados como modelos comunicativos e servem muitas vezes para criar uma expectativa no interlocutor e prepará- lo para uma determinada reação.

Para a Linguística, os gêneros textuais englobam os textos produzidos por usuários de uma língua. Assim, ao lado da crônica, do conto, da poesia vamos também

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