ALFABETIZADORA
BOLZAN, Doris P. Vargas1 - UFSM TRINDADE, Thais Pulgatti2 - UFSM HAUTRIVE, Giovana M. Fracari3 - UFSM
FIGHERA, Adriana Claudia M.4- UFSM PRATES, Aline da Fontoura5 - UFSM DAL ONGARO, Daniela6- UFSM Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: Prolicen
Resumo
Este trabalho foi organizado a partir da produção conjunta entre investigadores do Grupo de Pesquisa Práticas Educativas e Formação de Professores: educação básica e superior - GPFOPE, professoras do Centro de Educação e do Sistema Público de Ensino, acadêmicos dos cursos de Pedagogia, Educação Especial, Especialização em Gestão Educacional,
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Doutora em educação, professora do Departamento de Metodologia do Ensino e do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Líder do Grupo de Pesquisa GPFOPE (Grupo de Pesquisa-Formação de Professores e Práticas Educativas: Educação Básica e Superior). E-mail: dbolzan@gmail.com
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Pedagoga, acadêmica do Curso de Educação Especial da Universidade Federal de Santa Maria/UFSM, Bolsista de Iniciação Científica Prolicen, Integrante do Grupo de Pesquisa GPFOPE (Grupo de Pesquisa-Formação de Professores e Práticas Educativas: Educação Básica e Superior). E-mail: tatatrindade2008@hotmail.com
3 Estudante de doutorado no Programa de Pós-graduação em Educação na Universidade Federal de Santa Maria–
Educadora Especial – Professora Alfabetizadora de Surdos em Santa Maria- professora pesquisadora EAD/UAB/UFSM. E-mail: giovana.fh@gmail.com
4 Estudante de doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade Federal de Santa Maria,
Mestre e especialista em Letras. Integrante do Grupo de Pesquisa GPFOPE (Grupo de Pesquisa Formação de Professores e Práticas Educativas: Educação Básica e Superior). E-mail: teacheradriana@hotmail.com.
5 Acadêmica do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria/UFSM, Bolsista de Iniciação
Científica Pibic/ Cnpq, Integrante do Grupo de Pesquisa GPFOPE (Grupo de Pesquisa-Formação de Professores e Práticas Educativas: Educação Básica e Superior). E-mail: alinefprates@hotmail.com
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Acadêmica do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria/UFSM, Bolsista de Iniciação Científica Pibic/ Cnpq, Integrante do Grupo de Pesquisa GPFOPE (Grupo de Pesquisa-Formação de Professores e Práticas Educativas: Educação Básica e Superior). E-mail: danieladalongaro@hotmail.com
Mestrado e do Doutorado em Educação, da Universidade Federal de Santa Maria-UFSM/RS. Esta pesquisa objetiva compreender o processo de construção da leitura e da escrita de estudantes, dos Sistemas de Ensino Municipal e Estadual, em fase de alfabetização, bem como refletir sobre esta construção a partir das concepções docentes acerca do processo que envolve a alfabetização. A abordagem do estudo é sociocultural, apoiado nas narrativas das professoras que participam desta pesquisa. Neste sentido, buscamos, a partir das pesquisas sobre o processo de construção da leitura e da escrita, propiciar condições de autoria pedagógica e autonomia cognitiva aos diferentes sujeitos envolvidos neste processo, possibilitando a formação continuada em serviço; além de favorecer a interação grupal, a discussão do papel do professor alfabetizador, as mediações pedagógicas e suas implicações na construção da língua escrita. O trabalho desenvolvido favoreceu a produção de inovações pedagógicas, contribuindo para o avanço das hipóteses dos estudantes em processo de construção da leitura e da escrita. Este estudo proporcionou às professoras e aos pesquisadores do Grupo de Pesquisa Práticas Educativas e Formação de Professores: educação básica e superior - GPFOPE, a construção de um espaço para problematizar saberes e fazeres, acerca da alfabetização, permitindo melhoria na direção de “novos modos” de pensar e organizar estratégias pedagógicas neste campo.
Palavras-chave: Alfabetização. Atividades diversificadas. Formação docente. Mediações
pedagógicas.
Introdução
Este artigo discorre sobre a consolidação de um espaço de reflexão compartilhado envolvendo os saberes e fazeres acerca do processo de construção da leitura e escrita nos primeiros anos do ensino fundamental. Partimos dos estudos desenvolvidos pelo Grupo de Pesquisa Formação de Professores e Práticas Educativas: educação básica e superior (GPFOPE) da Universidade Federal de Santa Maria (RS) a partir do projeto Cultura escrita:
Saberes e fazeres docentes em construção. O projeto é realizado em parceria com as
professoras alfabetizadoras do Sistema Municipal e Estadual de educação de Santa Maria, também conta com a participação de docentes do Centro de Educação, discentes dos cursos Pedagogia, Educação Especial, Especialização em Gestão Educacional, do Mestrado e do Doutorado em Educação da UFSM.
Para este artigo é realizado um recorte das atividades desenvolvidas junto ao projeto no decorrer do ano de 2012, quando buscamos construir um lugar de reflexão para os professores e os integrantes do grupo de pesquisa. Procuramos realizar constantes revisões nos saberes docentes voltados para a prática alfabetizadora, aprofundamento teórico e produção de conhecimentos, permitindo avanços na direção de “novos modos” de produzir a ação docente neste campo.
Os professores envolvidos nesta proposta vivenciaram oportunidades de discutir estratégias de trabalho sobre leitura e escrita a luz de referenciais teóricos que provocaram os entendimentos acerca desse processo, além de favorecer a proposição de atividades que colaboraram no avanço das construções sobre a leitura e a escrita dos estudantes.
Com a possibilidade de desenvolvimento deste estudo, foi possível compreender como os professores consolidam seus conhecimentos sobre alfabetização e quais as relações que estabelecem entre as situações práticas em sala de aula e as construções dos alunos acerca da lectoescrita.
O professor alfabetizador e os saberes envolvidos na prática docente
A escola, tal como está organizada atualmente, busca caminhos para dar conta de sua função de ensinar. Para tanto, sua preocupação primeira é com o processo de aprendizagem. Entretanto, observamos que a prática escolar tem se mantido arraigada no passado, deixando, muitas vezes, de avançar em questões específicas do fazer docente. Acreditamos que a reflexão sobre a própria prática docente é uma possibilidade de reorganizações da ação docente. Zeichner (1993, p. 16) nos diz que:
Professores que não refletem sobre o seu ensino aceitam naturalmente esta realidade quotidiana das escolas, e concentram os seus esforços na procura dos meios mais eficazes e eficientes para atingirem os seus objetivos e para encontrarem soluções para problemas que outros definiram no seu lugar.
Assim, faz-se necessário pensar em uma redimensão do espaço escolar, colocando como ponto de partida desta reconstrução a reflexão sobre os saberes e os fazeres que a escola vem produzindo ao longo do tempo. Compreendemos que a reflexão é um processo que acontece quando conseguimos olhar para determinadas ações já realizadas. Neste caso, entendemos o professor como um sujeito que ao refletir sobre sua prática conquista a emancipação encontrando prazer na aprendizagem e na investigação sobre a sua própria ação docente.
Desse modo, compreender os modos de construção dos estudantes sobre a leitura e a escrita é possível a partir do momento em que o professor coloca-se como alguém que, ao pensar o ensino, busca também construir novos saberes, por meio da reflexão sobre o processo de aprendizagem dos estudantes, bem como, de seu fazer pedagógico.
Isso nos leva a pensar sobre os papéis que ambos podem desempenhar no dinamismo da relação escolar; ambos são sujeitos de aprendizagem, mesmo que sob óticas diferentes (PERNIGOTTI et al., 1999).
Porém, inicialmente, cabe ao professor mediar à relação do estudante com o conhecimento, assumindo que ambos são construtores de saberes na escola. Assim, o professor necessita valorizar o contexto onde os sujeitos estão inseridos, estabelecendo relações entre o ensino e o que ocorre na vida deste, estimulando-os a desenvolverem sua oralidade, a agir e a refletir sobre as suas escritas, bem como, fazer uso social da língua oral e escrita.
Nesta direção, Perez e Garcia (2001, p. 18) enfatizam a relevância do papel do professor alfabetizador referindo que:
A função do professor é criar um clima de interação e construção de conhecimentos em torno do escrito que seja suficientemente rico para compensar as desigualdades daqueles que não tiveram a opção de fazer isso fora da escola, possibilitando-lhes, assim, a obtenção de informação e a geração de hipóteses sobre a natureza, a função e os usos da escrita em contextos reais (e não exclusivamente escolares).
Desse modo, o professor como mediador, nesse processo, constrói espaços interativos, possibilitando a reflexão, para que o estudante aproprie-se da experiência cultural e consiga suporte para desenvolver seu potencial cognitivo.
Assim sendo, Bolzan (2002, p. 53) menciona que:
A educação escolar precisa se preocupar com a simultaneidade dos papéis de aprendente/ensinante, pois o processo interativo, advindo desta relação, poderá possibilitar a superação da repetição, da cópia ou da mera execução das atividades propostas, com vistas à criação, à reinvenção, ao conflito e à reconstrução de novos saberes reconhecidos e sistematizados academicamente.
É importante salientar que o professor não está sozinho para dar sentido, as situações didáticas, envolvendo a lectoescrita, igualmente o estudante desenvolve uma atividade de produção de sentido e significado que direciona suas estratégias de atuação no desenvolvimento das propostas pedagógicas previamente organizadas.
Uma vez que são dadas condições para que a criança desenvolva seu próprio processo de aprendizagem sobre a leitura e a escrita, ela o fará a partir de seus conhecimentos prévios, sobre o assunto e das relações que estabelece com as diversas informações apreendidas na interação com seus pares ou sujeitos mais capazes (BOLZAN, 2007). Quanto a isto, Teberosky (1997, p. 125) complementa, afirmando que:
O grupo escolar é uma das poucas oportunidades (se não a única) de convivência de crianças da mesma idade. Isto significa que não apenas podem estabelecer intercâmbios com adultos ou com crianças maiores ou menores – tal como lhes permite o âmbito familiar –, mas fundamentalmente com outros pares, que se encontram na mesma situação; que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. Quer dizer, trata-se de um bom lugar para praticar a socialização, em seu sentido mais amplo. Esta situação privilegiada pode ser aproveitada para que as crianças compartilhem entre si o processo de compreensão da escrita, através de seus intercâmbios.
Apesar das vantagens evidentes da interação entre pares, da grande difusão que esta prática alcança na esfera educacional, é bastante incipiente, porque grande parte das escolas teme o reconhecimento desta “nova” tendência como uma possibilidade de redimensionar o ensino, que ainda hoje é prejudicado pelos “ranços” de uma educação tradicional, pautada na atividade individual, de modo que a cópia e a repetição são o foco da aprendizagem (BOLZAN, 2002, 2003, 2004, 2007; ISAIA, 2008).
Neste sentido, é fundamental conceber a leitura e a escrita como ferramentas básicas e indispensáveis, para o exercício da cidadania que chamamos a atenção para o grande desafio da escola: incorporar todos os estudantes à cultura escrita, ou seja, possibilitar que sejam integrantes plenos da comunidade de leitores e escritores, supondo, com isso, a apropriação de uma tradição em que a leitura e a escrita são elementos considerados admiráveis e de interesse.
Frente a este desafio, é necessário refletir como se dá, de fato, esta incorporação do estudante à cultura escrita no seu cotidiano e quais os objetivos do ensino da leitura e da escrita vem sendo destacados na escola atualmente. De acordo com Ferreiro (2003, p. 18) “frequentemente esses objetivos se definem de forma muito geral nos planos e programas, e de uma maneira muito contraditória na prática cotidiana e nos exercícios propostos para a aprendizagem”.
Acreditamos, portanto, que a atitude de compartilhar e refletir sobre as estratégias pedagógicas de leitura e de escrita favoreça à tomada de consciência pelo professor sobre os objetivos que subjazem sua prática pedagógica, possibilitando-lhe [re]organizar situações e estratégias capazes de mobilizar os estudantes para novas aprendizagens.
A reflexão tem como principal objetivo fornecer ao professor informações corretas e autênticas sobre a sua ação docente, o motivo das suas ações e as consequências dessas ações, portanto, acreditamos que a qualidade e a natureza da reflexão docente são essenciais para a provocação de novas e distintas organizações pedagógicas.
Portanto, o papel do professor é construir propostas didáticas que avance da simples execução de tarefas prontas, visto que as atividades precisam constituir-se como um desafio para os sujeitos, pois, sabemos que eles aprendem quando estão em atividade (SANTOS, 2007).
A possibilidade desta reflexão conjunta possui uma ampla repercussão, alcançando pelo menos três âmbitos distintos: os integrantes do grupo que não têm acesso direto à sala de aula, mas que experienciam por meio dos relatos dos professores; o próprio professor e o contexto escolar em que o estudante está envolvido.
A organização docente em sala de aula: compartilhando e reconstruindo novos saberes7
Nas últimas décadas, muitos pesquisadores debruçaram-se sobre a tarefa de desvelar as concepções das crianças acerca do conhecimento da leitura e da escrita, seus modos de construção e estilos cognitivos. Mais especificamente, buscaram compreender como elas passam de um nível ao outro nesta construção.
Entretanto, poucos buscaram apontar quais os antecessores cognitivos ausentes neste processo que, de certa forma, minaram o sucesso destas crianças em relação à evolução de suas hipóteses e, consequentemente, a conquista do conhecimento científico na escola.
Assim, ressurge um velho questionamento sobre a importância dos pré-requisitos, aqui tratados por nós como antecessores cognitivos no processo de construção do conhecimento (BOLZAN, 2007).
Os antecessores cognitivos não são entendidos como habilidades que os indivíduos devem ter desenvolvido para ingressar em certo nível na escola. Precisam ser compreendidos como aquelas hipóteses, conceitos, relações, que a criança já construiu antes de ingressar em uma instituição formal de ensino (BOLZAN, 2007).
Precisamos ir além, abandonando o modelo tradicional associacionista da aquisição do conhecimento que concebe que existe, na criança, uma tendência à imitação e que, por meio do reforço positivo do adulto em relação as suas informações e transmissão do conhecimento, elas estarão construindo novos saberes.
Para Bolzan (2007) no lugar deste sujeito que recebe pouco a pouco uma informação fabricada por outros – adultos ou seus pares - surge um sujeito que reconstrói por si mesmo
7 Este tópico foi retirado na íntegra do projeto Cultura Escrita: saberes e fazeres docentes em construção
e/ou com o outro, tomando seletivamente a informação que lhe provê o meio. Temos, aí, um aprendente que procura compreender a natureza do conhecimento, formulando hipóteses, buscando regularidades, colocando à prova suas antecipações, construindo suas ideias, a partir de seus conhecimentos prévios e da relação entre tais conhecimentos e os novos saberes na interação com seus pares.
Uma vez que são dadas condições para que a criança desenvolva seu próprio processo de aprendizagem sobre a leitura e a escrita, ela o fará a partir desses conhecimentos prévios, sobre o assunto ou tema em estudo (o que já pensou, as noções que construiu, etc.) e das relações que estabelece com as diversas informações apreendidas na interação com seus pares ou sujeitos mais capazes (BOLZAN, 2007). Quanto a isto, Teberosky (1997, p. 125) complementa, afirmando que:
O grupo escolar é uma das poucas oportunidades (se não a única) de convivência de crianças da mesma idade. Isto significa que não apenas podem estabelecer intercâmbios com adultos ou com crianças maiores ou menores – tal como lhes permite o âmbito familiar –, mas fundamentalmente com outros pares, que se encontram na mesma situação; que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. Quer dizer, trata-se de um bom lugar para praticar a socialização, em seu sentido mais amplo. Esta situação privilegiada pode ser aproveitada para que as crianças compartilhem entre si o processo de compreensão da escrita, através de seus intercâmbios.
Apesar das vantagens evidentes da interação entre pares, da grande difusão que esta prática alcança na esfera educacional, é bastante incipiente, porque grande parte das escolas teme o reconhecimento desta “nova” tendência como uma possibilidade de redimensionar o ensino que ainda hoje é prejudicado pelos “ranços” de uma educação tradicional (BOLZAN, 2002, 2003, 2004, 2007; ISAIA, 2008).
Para os professores que integram essas escolas, trabalhar com base na perspectiva interacionista é algo que está longe de ser possível e para justificar tal posição não faltam argumentos como: trabalhar em grupo é motivo de bagunça, ou que os erros dificultam o
ensino da leitura e da escrita e alteram a organização e a disciplina na sala de aula8. Assim,
permanece como verdade a “concepção de ensino que contempla o professor como agente educacional por excelência, encarregado de transmitir o conhecimento, e o aluno como um receptáculo mais ou menos ativo da ação transmissora do professor” (SALVADOR, 1994, p. 77).
8 Comentários retirados das observações feitas em classes de alfabetização acompanhadas no transcurso das
Desse modo, os estudos de Bolzan (2003, 2004, 2007) indicam que a realização de um trabalho interativo e mediacional, que mobilize os estudantes a partir da abertura de um espaço para troca de hipóteses e construção de ideias acerca do objeto lecto-escrita, é fundamental para o avanço das concepções dos sujeitos.
Logo, precisamos respeitar este sujeito que aprende basicamente por meio de suas próprias experiências, criando suas categorias de pensamento; ao mesmo tempo em que reorganiza seu mundo é que apontamos para relevância de compreendermos tais construções. Segundo Ferreiro (1992, p. 67)
em uma perspectiva construtivista os antecessores cognitivos deste processo são aquelas noções, representações, conceitos, operações, relações que aparecem teoricamente fundamentadas e empiricamente validadas como condições iniciais sobre as quais - e dadas certas condições que se caracterizam teoricamente como processo de desequilibração- se constroem as novas concepções.
As noções de maturidade e de antecessores cognitivos são usadas para marginalizar os sujeitos do processo da educação formal, a partir da crença de que a criança, por exemplo, antes dos sete anos de idade não tem maturidade suficiente para aprender formalmente na escola, ou seja, alfabetizar-se. “Em outras palavras, as dificuldades para ensinar são dificuldades que as crianças têm para aprender” (GÓES, 1984, p. 6).
Nesse sentido, Bolzan (2007) afirma que, muitas vezes, observamos que não há uma preocupação com a metodologia utilizada nas práticas de alfabetização. Ao contrário, a responsabilidade pelo processo de aprendizagem da leitura e da escrita está diretamente relacionada às possibilidades do sujeito aprendiz, criando-se, assim, um descomprometimento, por parte da escola, em efetivamente garantir o êxito neste processo.
A noção que subjaz ao modo de utilização dos critérios existentes, [...] é a da prontidão para [a aprendizagem da leitura e da escrita] a criança está pronta para esta aprendizagem quando atinge um determinado nível de progresso em relação a áreas selecionadas as quais, espera-se tem relação com a capacidade da criança para começar a lidar com textos em termos de reconhecimento e produção. (GÓES, 1984, p. 6).
Logo, em uma perspectiva construtivista, os pré-requisitos não podem ser entendidos como destrezas que os sujeitos (crianças, jovens e adultos) precisam ter desenvolvido antes que lhe permitam aprender a ler e a escrever. Necessitam ser entendidas, segundo Ferreiro (1992) como aquelas noções, representações, relações, conceitos, etc., que a criança construiu antes de chegar à escola - os antecessores cognitivos.
As escolas desconhecem essa visão construtivista dos pré-requisitos e, consequentemente, acabam somente reproduzindo conteúdos formais sem utilizarem-se dos referenciais que a criança já produziu, excluindo muitos estudantes do processo de aprendizagem da lectoescrita.
Neste sentido, para Bolzan (2003, 2004, 2007) a proposta de atividades diversificadas envolvendo a lectoescrita em sala de aula, possibilita aos estudantes, dos diferentes níveis de escolarização, a reorganização de seus saberes acerca da leitura e da escrita a partir da interação entre os participantes no e do grupo.
Assim, compreender os avanços menores ou maiores de cada sujeito permite aos professores, acadêmicos e pesquisadores organizar situações de aprendizagem aos estudantes, durante o desenvolvimento de estratégias pedagógicas específicas, atividades que objetivam a leitura e a escrita por meio de atividades diversificadas.
Acreditamos, pois, que a crença dos professores na capacidade dos estudantes é ponto determinante no processo de aprendizagem. Para Bolzan (2007) se o professor define que a responsabilidade pelo fracasso escolar é especialmente dos estudantes, eles acabam internalizando esta ideia e, consequentemente, as suas vidas escolares ficarão comprometidas. Nesse sentido, por meio de nossa pesquisa, temos acompanhado escolas onde há ideias estereotipadas acerca do desenvolvimento das condições para aprender a lectoescrita por meio da explicitação de justificativas como: falta de recursos financeiros, carência de afeto, má alimentação, imaturidade no caso das crianças, desinteresse, falta de pré-requisitos, cansaço, devido à dupla jornada de trabalho, no caso dos jovens e adultos, entre os muitos aspectos que estão implicados nesse processo. Logo, as dificuldades dos sujeitos, muitas vezes, são o resultado da inadequação metodológica para o ensino da lectoescrita. Portanto,
[...] conhecer o processo de aprender é fundamental para haver avanço ao nível metodológico. Além disso, a questão toda requer um esforço de análise interdisciplinar e uma discussão mais ampla, pois só pode conquistar avanços significativos com mudanças sociais que se refletirão no interior da escola. (GÓES, 1984, p. 12).
Daí a importância do professor colocar-se diante do desafio de refletir sobre o seu fazer pedagógico, trabalhando coletivamente, na sua instituição, considerando todos os envolvidos neste processo, ou seja, os pesquisadores, os acadêmicos, os estudantes e os professores implicados neste processo de construção conjunta. Assim, acreditamos que “[...] a
escola é a instituição que deve oferecer condições para sistematização e concretização desta aprendizagem” (GÓES, 1984, p. 24).
E para que isso aconteça, foi de fundamental importância que os professores em conjunto com o GPFOPE, voltassem seus fazeres pedagógicos, sobre a leitura e a escrita, para os referenciais que os sujeitos desse processo têm, ou seja, para seus antecessores cognitivos.
A nossa perspectiva inicial foi de envolver os professores, os pesquisadores e os acadêmicos nesta busca. Por isso, acreditamos que à medida que os participantes da pesquisa trabalhem com as noções que os sujeitos desse estudo construíram acerca da leitura e da escrita antes de chegar à escola, eles/as estarão trabalhando com os antecessores cognitivos, explorando, por meio das atividades diversificadas em sala de aula, suas potencialidades e/ou suas limitações, o que é fundamental em uma perspectiva construtivista de educação.
As reflexões compartilhadas e os caminhos pensados
Como procedimentos de trabalho foram realizados encontros de estudo e reflexão, sobre as hipóteses de leitura e de escrita construídas pelos estudantes em processo de alfabetização. O intuito dos encontros consistiu em identificar as concepções das professoras acerca do processo de construção da leitura e da escrita iniciais; compartilhar conhecimentos e reflexões por meio de estudos temáticos sobre leitura e escrita realizados no GPFOPE; problematizar as compreensões dos professores acerca do processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita e concretizar a proposta de um trabalho colaborativo entre os professores e o GPFOPE instaurando um processo de formação permanente.
A abordagem metodológica adotada para este estudo foi de cunho qualitativo e sociocultural. Acreditamos que essa abordagem é adequada por se tratar de um estudo cuja análise centra sua atenção nos processos de construção coletiva, a partir da realidade sociocultural dos sujeitos participantes.
Por meio da atividade discursiva/narrativa entre os professores alfabetizadores e os demais componentes do GPFOPE foi possível compreender os significados atribuídos pelas professoras às atividades didático-pedagógicas de leitura e escrita desenvolvidas por elas em sala de aula. Essa abordagem implica a compreensão do processo de transformação no qual os participantes explicitam suas ideias, revelando a subjetividade/objetividade da prática docente assumida em sala de aula (BOLZAN, 2002).
A escolha pelo estudo sociocultural apoiado nas narrativas dos professores e que considera as experiências vividas nas classes de alfabetização sustenta a coleta dos achados. As narrativas servem para sustentar a contextualização dos fatos da realidade escolar, sendo ponto de partida para estudos baseados em fontes teóricas, à produção e à sistematização de estratégias de ensino capazes de contemplar as concepções acerca do processo de construção da leitura e da escrita.
Acreditamos que a criação do espaço de reflexão compartilhada, sobre a ação pedagógica no contexto da alfabetização, possibilita-nos compreender como o professor se situa como mediador da ação pedagógica, exercendo seu papel de gestor do conhecimento. Além disso, permite identificar e reconhecer os modos de construção de hipóteses e de concepções acerca de leitura e de escrita dos sujeitos desse processo.
Os encontros foram realizados mensalmente na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) no período noturno e viabilizou a participação dos professores regentes, uma vez que os horários destinados à formação continuada no espaço escolar abarcam demandas diversas, não conseguindo contemplar a especificidade do contexto da sala de aula de professores alfabetizadores. Assim, a promoção deste espaço dialógico é o resultado da solicitação destes profissionais.
Compartilhando experiências com as professoras
O espaço dialógico criado logo no primeiro encontro proporcionou aos participantes expressarem, por meio de uma palavra ou frase escrita, o que cada um almejava para os encontros futuros do grupo. Nas escritas dos sujeitos, evidenciamos que eles desejavam vivenciar experiências enriquecedoras pessoais e profissionais; aprender com o outro; trocar conhecimentos; estreitar laços com as escolas; aprofundar leituras; compartilhar experiências; aprender questões direcionadas a ação docente, construir um lugar para questionar, refletira prática docente; provocar novas aprendizagens; compartilhar dúvidas, incertezas e saberes da sala de aula. Estas provocações serviram de base para a organização didática dos demais encontros que se realizaram ao longo do ano letivo de 2012.
Durante os encontros os participantes tiveram a oportunidade de discutir questões pertinentes sobre as práticas na sala de aula. Os elementos mobilizadores para estes compartilhamentos foram organizados pelas coordenadoras do projeto, com o foco direcionado para a construção da leitura e da escrita no contexto da alfabetização.
Observamos que a dinâmica com jogos específicos para formação de professores proporcionou momentos dialógicos no qual todos os componentes relataram experiências da sala de aula, dúvidas e inquietações sobre a temática.
Foram de extrema importância a disponibilização de instrumentos provocadores de reflexões com o objetivo de direcionar as discussões para questões sobre a alfabetização, na qual os sujeitos envolvidos socializaram o que seus alunos compreendem sobre a escrita e situações de sala de aula que caracterizam o processo de construção da escrita. Neste sentido, é possível concluirmos que dispositivos como vídeos e jogos direcionados a temática proposta favorecem a reflexão sobre o contexto vivido pelas professoras, fomentando a discussão sobre estes aspectos vividos na cotidianidade da sala de aula. Tornou-se habitual construir as situações de reflexão no qual os professores remetiam as ações passadas vividas na docência, destacavam a demanda cotidiana do espaço escolar como um impedimento para a prática de compartilhamento e de reflexão, algo que durante o desenvolvimento deste projeto de pesquisa consideramos como prioridade.
Ao longo do ano letivo, os professores alfabetizadores solicitaram leituras teóricas sobre temáticas específicas, observamos que durante as discussões eram realizadas relações diretas com as experiências alfabetizadoras vividas em sala de aula, algo que nos mobiliza a efetivar a convicção de que a teoria precisa vincular-se intimamente com as experiências práticas, dando sentido e significado para determinadas escolhas pedagógicas a serem desenvolvidas no contexto da sala de aula. Assim, surgiram questões direcionadas a importância do aprofundamento de bases teóricas para a realização e a defesa da própria prática pedagógica alfabetizadora.
Os professores destacaram questões referentes a importância do trabalho em grupo e sua significação para o processo de ensino e aprendizagem dos educandos, assim como também colocaram em destaque a importância do planejamento pedagógico contemplar aspectos específicos do contexto em que as crianças estão inseridas, e que para isso, atividades de compartilhamento e de colaboratividade são essenciais.
As socializações e problematizações de experiências vividas no contexto da sala de aula teve como objetivo ajudar a problematizar estas situações e juntos qualificar as estratégias e práticas pedagógicas. Esta atividade provocou a busca por situações práticas que ajudassem a resolver efetivamente os problemas descritos pelas professoras, assim como, favoreceu o compartilhamento docente e a cultura de colaboração em situações pontuais.
Aspectos direcionados a tentativa de reflexões e reorganização sobre as atividades que envolvem o grupo, foram centrais durante o segundo semestre de desenvolvimento da proposta deste projeto. As professoras socializaram pontos específicos do contexto da sala de aula, como a dificuldade encontrada para a efetivação da dinâmica do trabalho em grupo na sala de aula quando se depara com alunos de diferentes níveis da escrita. Neste sentido, a proposta de circuito de alfabetização por meio de jogos de colaboração foi adotado pelos professores como uma tentativa na prática alfabetizadora, com o objetivo de facilitar a mediação entre os pares provocando a aprendizagem, possibilitando o compartilhamento de ideias e a construção de conhecimento com os colegas, rompendo ideias e evoluindo nas hipóteses da escrita. Neste sentido, foram destacados pelo grupo de professores a importância da elaboração de jogos pedagógicos que contemplem a cooperação entre os sujeitos para a resolução de problemas, e não, a competição.
Discussões sobre aspectos práticos do contexto da alfabetização foram centrais nas reflexões compartilhadas pelo grupo de professores, assim como também observamos a necessidade de disponibilizar momentos dialógicos para questionamentos sobre a organização de possíveis mediações com o uso do dicionário e de textos na alfabetização. É importante ressaltar que os professores consideram importante e mostraram interesse em ampliar seus saberes docentes direcionados a organização linguística da nossa própria língua. Assim, as reflexões tomaram a proporção de provocadoras para que as professoras envolvidas neste projeto realizem o olhar mais direcionado ao contexto social em que o aluno está inserido e as funções da escola para a realidade em que está atuando.
As distintas rotas cognitivas elaboradas pelas crianças durante o período de alfabetização foram alvo de discussões. O grupo de participantes confirmam a importância de ampliar os estudos na área da psicologia, sociologia e filosofia direcionadas ao desenvolvimento humano, um saber necessário para a prática docente.
Ao final de cada encontro, a fim de corresponder aos anseios do grupo de participantes, eram propostas sugestões de leituras relacionadas às experiências relatadas, bem como às necessidades apontadas, visando subsidiar suas práticas em sala de aula. Em cada encontro os participantes vivenciaram os dispositivos eleitos pelo grupo de pesquisa com a finalidade de gerar a reflexão/discussão sobre as temáticas relacionadas à leitura e à escrita. Esses dispositivos instigam os integrantes a refletir sobre suas ações docentes e ainda lhes possibilita experimentar a sensação do aluno ao participar de uma atividade em grupo: o
confronto de hipóteses, o compartilhamento das dúvidas, busca conjunta por soluções, dentre outras possibilidades positivas que o trabalho compartilhado pode oferecer.
Considerações finais
Constatamos por meio deste estudo, que o processo de reflexão sobre as experiências narradas, promoveu o desenvolvimento profissional em um contexto cooperativo favorecendo a aprendizagem da docência, tanto para os professores que atuam nas classes de alfabetização, como para os demais integrantes do grupo. Percebemos ainda, que a rede de relações e de conhecimentos, produzidos de forma compartilhada, resultam em processos formativos permanentes. Assim, evidenciamos que este espaço viabiliza aos seus integrantes a problematização de seus saberes e fazeres acerca da alfabetização, da leitura e da escrita e também a construção de novas mediações pedagógicas capazes de favorecer a expansão das hipóteses e concepções dos estudantes em processo de alfabetização inicial.
A possibilidade de criação de atividades diversificadas envolvendo a leitura e a escrita iniciais relacionam alguns aspectos que estão diretamente pautados a formação de professores:
a) É a partir da reflexão sobre a sua ação que o professor toma consciência do conhecimento que até aquele momento estava implícito, questionando crenças cristalizadas e reformulando o pensamento. Ao destacar tais elementos e problematiza-los surge a possibilidade de criação de novas intervenções didáticas, reconsiderando as concepções direcionadas aos antecessores cognitivos,
b) O professor que rompe com a lógica de transmissão de saberes está potencialmente disposto a aprender sobre a sua própria ação docente, quando este movimento de aprendizagem surge, novas possibilidades de ação começam a ser vistas como possibilidades.
c) Os professores que participaram das atividades propostas compreenderam que a aquisição de antecessores cognitivos pressupõe condições de escolarização, mas não êxito no processo de aprendizagem.
d) Os professores compreenderam que é preciso ter clareza de quais experiências contribuem para a aprendizagem dos estudantes, a fim de realizar investimentos nos processos interativos que contemplam estas construções por meio de atividades diversificadas em sala de aula, o que favorece a consolidação do
processo de leitura e escrita rompendo com aspectos anteriormente centrados na aquisição de antecessores cognitivos.
e) A tomada de consciência por parte dos professores e dos acadêmicos que participaram deste estudo, sobre as formas de interação social adequadas durante o desenvolvimento de atividades que envolvem a lectoescrita, bem como, a necessidade de experienciar e refletir sobre a organização pedagógica como ponto de partida para qualificação do trabalho docente.
f) Compreendemos que a reflexão dos professores sobre a sua ação docente significou o reconhecimento de que o processo de aprender e ensinar se prolonga durante todo o tempo de exercício docente.
g) A compreensão dos professores sobre o inacabamento que envolve a profissão docente lhes dá capacidade de compreensão sobre a importância de estudarem a forma como ensinam e o desejo em querer qualifica-la responsabilizando-se pelo próprio desenvolvimento profissional.
Assim, compreendemos a importância do professor alfabetizador constituir-se como um profissional que coloca em destaque a reflexão sobre o seu fazer pedagógico. O professor que trabalha coletivamente constrói dispositivos favoráveis para a efetivação em oferecer condições para sistematização e concretização da aprendizagem de todos os envolvidos neste processo (professor e alunos).
E para que isso aconteça, é de fundamental importância que os envolvidos com a alfabetização direcionem seus interesses no compartilhamento de saberes teórico-práticos como elemento que pode sustentar e criar novas alternativas para a ação docente.
Evidenciamos que esta pesquisa foi provocadora da efetivação da autoria pedagógica e autonomia cognitiva aos diferentes sujeitos envolvidos, além de possibilitar a formação continuada em serviço.
REFERÊNCIAS
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