ENSINO E CONCEPCß ~ AO DE DEFICI^ENCIA INTELECTUAL

Texto

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ENSINO E CONCEPC

ß ~AO DE DEFICI^ENCIA

INTELECTUAL

Suzi Rosana Maciel Barreto do Nascimento and Maria Lidia Sica Szymanski

UNIOESTE

Palavras-chave: Psicologia Historico-Cultural, Defici^encia intelectual, Ensino de Lıngua Portuguesa.

Este trabalho e resultado de pesquisa de campo, realizada em duas escolas da rede estadual, no municˇpio de Cascavel–PR (Brasil) e teve como objetivo investigar o desenvolvimento do aluno com Defici^encia Intelectual, quanto a leitura e escrita, nos anos finais do Ensino Fundamental, sobretudo, lancßando nessa investigacß~ao um olhar para esse sujeito, contemplando-o n~ao como pro-duto de uma causalidade biologica, mas em sua totalidade, tal como o e, na concepcß~ao de Vygot-ski (1896-1934) na perspectiva da Psicologia Historico-cultural. Para a pesquisa de campo, sele-cionaram-se duas escolas, cujos alunos com Defi-ci^encia Intelectual estivessem matriculados nos anos finais do Ensino Fundamental na escola regu-lar. Encontraram-se 22 alunos nessas condicß~oes, os quais foram avaliados pelas suas professoras de Lˇngua Portuguesa, nos quesitos: Autonomia, Desafios com a Lˇngua Portuguesa e Uso

Fun-cional da Lˇngua Portuguesa. Tornou-se

necessario para essa investigacß~ao, desvelar: a concepcß~ao de Defici^encia Intelectual das professo-ras de Lˇngua Portuguesa nesse contexto escolar, bem como avaliar a apropriacß~ao do ensino de Lˇngua Portuguesa por parte dos alunos com Defi-ci^encia Intelectual, sobretudo por meio da leitura e da escrita. Para que se chegasse aos dados refer-entes a essa investigacß~ao foram utilizados os seguintes procedimentos: questionario e entrevista para quatro professoras de Lˇngua Portuguesa das duas escolas e um instrumento de avaliacß~ao da apropriacß~ao do ensino dessa disciplina, para os 22 alunos participantes desta pesquisa. Ao se desvelar essas quest~oes, outros autores foram sendo convidados ao debate, contribuindo para constatar a possibilidade de um ensino para todos, sem restricß~oes ou acrescimos, para este ou aquele grupo social. Trata-se de uma pratica educativa por meio da qual, as pessoas com ou sem defici^encias se apropriem do legado cultural, a saber, do conhecimento sistematizado ofertado na escola. O ensino que rompe com as restricß~oes ao ser ofertado aparece nesse trabalho nas con-tribuicß~oes de autores como: Karl Marx, Dermeval Saviani e Newton Duarte. Constatou-se com a pes-quisa que, embora haja limites, os alunos com Defici^encia Intelectual est~ao se apropriando do

ensino de Lıngua Portuguesa e as suas apro-priacß~oes aparecem, quando se expressam por meio da leitura e da escrita.

Neste artigo ser~ao tratados conceitos chaves da teoria vi-gotskiana, alem de contribuicß~oes de Leontiev (1978), necessarios para a compreens~ao do desenvolvimento do homem e de seu psiquismo. Com base nesta teoria, a apropriacß~ao da cultura seria um fator constituinte da con-dicß~ao humana, bem como da formacß~ao das funcß~oes psıquicas superiores, forjadas pelo enfrentamento decor-rente da contradicß~ao existente entre natureza e cultura, destacada por Vigotski.

Sob a perspectiva da Psicologia Historico-Cultural, cujos representantes contribuıram na construcß~ao deste artigo, buscou-se realizar uma aproximacß~ao entre o conceito atual de Defici^encia Intelectual, legitimado pelo aparato legal brasileiro, o qual se incorpora a pratica educativa investigada, e aos pressupostos desta psicologia.

Pela sua fundamentacß~ao historica e cultural, a Psicologia Historico-Cultural, traz consigo uma concepcß~ao de homem social, nem sempre presente nas praticas educati-vas localizadas no cenario educacional brasileiro. Uma vez compreendida esta concepcß~ao e potencializada pelo pensamento e pela acß~ao educativa que se pretende reali-zar, o legado transformador desta psicologia podera

apon-tar caminhos que as escolas brasileiras ainda n~ao

percorreram, inclusive na oferta de educacß~ao para pessoas com defici^encia nas escolas comuns.

Acerca do psiquismo humano e de sua origem, Leontiev (1978, p. 153) retoma as hipoteses de Vigotski, as quais ressaltam que “[. . .] as funcß~oes psıquicas do homem s~ao de carater mediatizado; os processos interiores intelectuais prov^em de uma actividade inicialmente exterior [. . .]”. Ao processo interior, o qual constitui um conjunto de estımulos exteriores primeiramente, para somente no seu percurso se transformar em uma“acß~ao voluntaria”, isto e, totalmente realizada pelo indivıduo, Vigotski chamou de “processo intrapsicologico”. Para analisar a estruturacß~ao doi: 10.1111/1471-3802.12171

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do psiquismo humano, faz-se necessario compreender que tanto o processo “interpsicologico”, quer dizer o que esta fora, a atividade exterior, como o processo “intrapsi-cologico”, s~ao mediatizados pela apropriacß~ao da cultura. Na estruturacß~ao dos processos psicologicos humanos,

‘[. . .] a estrutura mediatizada dos processos psi-cologicos aparece sempre a partir da apropriacß~ao por um indivıduo das formas de comportamento que foram inicialmente formas e comportamento imediata-mente social. Ao faz^e-lo, o indivıduo assimila o no (estımulo-meio) que mediatiza o processo conside-rado; este pode ser um meio material (um instru-mento), conceitos verbais socialmente elaborados ou qualquer outro sinal. Assim se introduz em psicologia uma nova ideia capital, a tese de que o principal mecanismo do desenvolvimento psıquico no homem e o mecanismo de apropriacß~ao das diferentes especies e formas sociais de actividade, historicamente cons-tituıdas (Leontiev, 1978, pp. 154-155)’

Ao fundamentar sua pratica, considerando que o

indivıduo necessita se apropriar dos meios materiais e simbolicos, isto e, “das diferentes especies e formas soci-ais de actividade historicamente constituıdas”, como prop~oe Vigotski, reiterado por Leontiev (1978, p. 155), a escola dos dias atuais estara contribuindo para promover neste indivıduo um desenvolvimento das estruturas in-telectuais, do seu psiquismo, que e por natureza social, além de biologico.

Quando a pratica educativa, de fato considerar que o desenvolvimento das estruturas intelectuais ocorre pela apropriacß~ao da cultura, que e uma atividade socio-historica, reconhecera que ha no psiquismo, algo que vai alem das perspectivas exclusivamente biologicas do desenvolvimento humano. Como se pode ir alem de uma concepcß~ao limitadora do desenvolvimento humano? Para responder a essa quest~ao, somente uma interpretacß~ao, como a de Vigotski, fundamentada na historicidade do proprio homem.

A Defici^encia Intelectual, antes de 2007, era nomeada como Defici^encia Mental, conceito que se associava a incapacidade, pelas limitacß~oes significativas no funciona-mento intelectual e no comportafunciona-mento adaptativo. No Brasil, a Polıtica Nacional de Educacß~ao, em 1994, ainda utilizando o termo Defici^encia Mental, caracterizava-a por:

‘[. . .] registrar um funcionamento intelectual geral significativamente com limitacß~oes associadas a duas ou maisareas da conduta adaptativa ou da capaci-dade do indivıduo em responder adequadamente as demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicacß~ao, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na familia e na comunidade,

inde-pend^encia na locomocß~ao, saude e segurancßa, desem-penho escolar, lazer e trabalho. (BRASIL, 1994, p. 9)’ A mudancßa do termo para Defici^encia Intelectual, um pouco mais tarde, teve suas implicacß~oes e objetivou referir-se especificamente as limitacß~oes do intelecto, e n~ao ao funcionamento da mente como um todo, principal-mente para que fossem consideradas as particularidades entre as pessoas com Defici^encia Intelectual. Essas alte-racß~oes ocorreram somente apos a decada de 1990, quando as confer^encias mundiais sobre educacß~ao inclusiva comecßaram a ocupar o cenario internacional. Para mudar um conceito que reduzia a pessoa a defici^encia, foi necessario mobilizar diversos setores sociais, buscando a transformacß~ao de uma situacß~ao constrangedora de gene-ralizacß~ao de um quadro de defici^encia que limitava a pes-soa e a mantinha hermeticamente fechada, impedindo-a de desenvolver suas funcß~oes psicointelectuais1necessarias ao desenvolvimento como um todo. Essa transformacß~ao na concepcß~ao ainda hoje n~ao foi totalmente alcancßada. N~ao se nega neste trabalho que exista a Defici^encia In-telectual, mesmo porque, a partir dos pressupostos

vigo-tskianos, nos quais baseiam-se as reflex~oes aqui

realizadas, o Retardo Mental, termo utilizado na epoca em que vivia o autor, estava devidamente caracterizado. Mas a diferencßa da perspectiva vigotskiana quanto ao desenvolvimento da pessoa com defici^encia esta exata-mente em considera-la em seu potencial criativo e n~ao reduzi-la a incapacidade, como fazem as concepcß~oes biologicas.

A Defici^encia Intelectual e de difıcil diagnostico, o seu conceito esta sendo sempre revisado. Em 2001, os nıveis de classificacß~ao do Retardo Mental em leve, moderado e severo, foram extintos e a pessoa com defici^encia passou a ser considerada com funcionalidade global, com relacß~ao aos fatores contextuais e do meio. Esta caracterıstica da funcionalidade global passa a ser importante na medida em que, a pessoa com Defici^encia Intelectual, por exem-plo, possa ser considerada com condicß~oes de participacß~ao no contexto da escola comum. Outra definicß~ao que p^ode contribuir para uma vis~ao diferenciada da Defici^encia Inte-lectual foi gerada a partir da Convencß~ao de Guatemala, em 1999. O documento resultante desta Convencß~ao foi agregado a Constituicß~ao Brasileira, por meio do Decreto 3.956/2001 (BRASIL, 2001). Esse documento refere-se a Defici^encia Intelectual como “[. . .] uma restricß~ao mental [. . .] de carater permanente [. . .] que limita a capacidade [. . .] causada ou agravada pelo ambiente econ^omico e social”. Nesse caso, consideram-se como causas, para o agravamento da Defici^encia Intelectual, alem dos fatores geneticos, os de ordem econ^omica e tambem social, o que e importante para a viabilidade de um trabalho no 1

Funcß~oes psicointelectuais, categoria utlizada por Vigotski, que s~ao “funcß~oes especificamente humanas, formadas no decurso da historia do g^enero humano” (2001, p. 114).

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contexto da escola comum, no qual se construam possi-bilidades reais de apropriacß~ao de conhecimentos tambem para os alunos com Defici^encia Intelectual. O conceito de Defici^encia Intelectual e muito complexo, com alto grau de historicidade, portanto variavel. Assim, n~ao deveria ser avaliado apenas por um simples teste de QI,2o qual n~ao permite uma concepcß~ao mais ampla das reais condicß~oes do avaliado.

Para a pessoa com defici^encia, ser desafiada a reagir as exig^encias do meio cultural e t~ao importante, que tais exig^encias se confundem com a sua propria g^enese humana, pois como diz Duarte,

‘As caracterısticas do g^enero humano n~ao s~ao, porem, transmitidas pela herancßa genetica, porque n~ao se acumulam no organismo humano. As carac-terısticas do g^enero humano foram criadas e desen-volvidas ao longo do processo historico, atraves do processo de objetivacß~ao, gerado a partir da apro-priacß~ao da natureza pelo homem. A atividade humana, ao longo da historia, vai construindo as objetivacß~oes, desde os objetos [. . .], bem como a lin-guagem e as relacß~oes entre os homens, ate as formas mais elevadas de objetivacß~oes genericas, como a arte, afilosofia e a ci^encia. Cada indivıduo tem que se apropriar de um mınimo desses resultados da ativi-dade social, exigido pela sua vida no contexto social do qual faz parte (Duarte, 1993, pp. 40-41)’.

Essa contribuicß~ao de Duarte problematiza a inclus~ao da pessoa com defici^encia na escola comum. Esta escola, na perspectiva da educacß~ao inclusiva, tem a funcß~ao social de constituir-se num espacßo propıcio, para que a pessoa com defici^encia n~ao so tenha acesso, como se aproprie dos conteudos ali ensinados.

Sendo ent~ao, um espacßo de conflitos, a escola inclusiva n~ao pode pautar seus esforcßos em uma interpretacß~ao invariavel, quanto as capacidades do indivıduo. E per-ceptıvel que a abordagem baseada somente em teste de QI, precisa ser revista e modificada. O discurso inclusivo aponta para a capacidade de superacß~ao de condicß~oes de defici^encia e de limitacß~oes na aprendizagem escolar, por-tanto, caminha para uma interpretacß~ao variavel, quanto as capacidades do indivıduo.

Objetivou-se, ent~ao, investigar por meio de entrevistas gravadas, a concepcß~ao de Defici^encia Intelectual das qua-tro professoras de Lıngua Portuguesa dos anos finais do Ensino Fundamental que tinham alunos nessas condicß~oes, nomeadas como: PLP1, PLP2, PLP3 e PLP4. O Quadro 1 apresenta os resultados.

Observa-se que o conhecimento e consequentemente a concepcß~ao de Defici^encia Intelectual entre as professoras

entrevistadas ficam prejudicados. Apenas uma, entre as quatro professoras se especializou em Educacß~ao Especial. No entanto, as demais professoras tambem recebem alu-nos com necessidades educacionais especiais. A pratica pedagogica tanto da professora especialista, como daque-las que n~ao se especializaram, alcancßam esses alunos, diariamente nas escolas brasileiras. Se, “[. . .] a sala de aula n~ao e lugar para esses alunos”, como no discurso de PLP3, em qual outro espacßo, alem da escola, esses alunos seriam ensinados por professores com condicß~oes de lhes transmitir o saber sistematizado, comoe o de Lıngua Por-tuguesa? Acerca do saber sistematizado, Saviani pontua que,

‘[. . .] n~ao se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elab-orado e n~ao ao conhecimento espont^aneo; ao saber sistematizado e n~ao ao saber fragmentado; a cultura erudita e n~ao a cultura popular (Saviani, 1997, p. 19)’.

Se o objetivo deste estudo foi conhecer os meandros da inclus~ao dos alunos com Defici^encia Intelectual nos anos finais do Ensino Fundamental no municıpio de Cascavel-PR e a sua apropriacß~ao da Lıngua Portuguesa, torna-se pertinente investigar que “igualdade de condicß~oes” esta posta no sistema educacional em quest~ao, para promover a apropriacß~ao do ensino da Lıngua Portuguesa para todos os alunos.

O saber sistematizado neste trabalhoe aquele referente a Lıngua Portuguesa. Os alunos com Defici^encia intelectual estariam se apropriando da Lıngua Portuguesa no Ensino Fundamental de Cascavel? Ou apenas: estar na escola seria uma “conquista formal” de “igualdade” por esses sujeitos? Seria uma expans~ao verdadeira de oferta de escola ou uma tentativa de garantir o“direito da pessoa”, mas eliminando o valor da escola em transmitir o saber sistematizado? Saviani alerta para esse perigo:

Quadro 1: Entrevista com professoras de Lıngua Por-tuguesa. Concepcß~ao de Defici^encia Intelectual:

Conhece a historia da Educacß~ao Especial no Brasil?

Considera a inclus~ao de alunos com Defici^encia Intelectual nas salas de aula

comuns um avancßo? PLP1: Conhecßo pouco,

preciso ler mais sobre. PLP2: N~ao conhecßo. PLP3: N~ao conhecßo. A

sala de aula, n~ao e lugar para esses alunos. PLP4: Fiz especializacß~ao

em Educacß~ao Especial

PLP1: Considero quee uma conquista importante.

PLP2: Acho a inclus~ao uma coisa boa, mas um desafio para a escola comum. PLP3: N~ao considero avancßo. Deixar o

aluno parado na sala, n~ao e avancßo. PLP4: A inclus~ao e um avancßo. A

sociedade pode progredir, a escola e todos nos podemos avancßar com a inclus~ao

Fonte: Elaborado pelas autoras.

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‘[. . .] a expans~ao da oferta de escolas consistentes de modo a atender a toda a populacß~ao significa que o saber deixa de ser propriedade privada para ser socializado. Tal fen^omeno entra em contradicß~ao com os interesses atualmente dominantes. Daı, a tend^encia a secundarizar a escola esvaziando-a de sua funcß~ao especifica, que se liga a socializacß~ao do saber elabo-rado, convertendo-a numa ag^encia de assist^encia social, destinada a atenuar as contradicß~oes da socie-dade capitalista (Saviani, 1997, p. 115)’.

Se as escolas s~ao ofertadas, que sejam mais do que “insti-tuicß~oes de assist^encia social”. Se os alunos est~ao matricula-dos que lhes sejam transmitimatricula-dos os conhecimentos da forma como a humanidade os tem produzido, ou seja, his-toricamente. A respeito do conhecimento a ser transmitido aos alunos com defici^encia, n~ao ha restricß~oes, deve fazer parte de uma“educacß~ao comum”, de acordo com Vigotski

‘A ninguem ocorre sequer negar a necessidade da pedagogia especial. N~ao se pode afirmar que n~ao existem conhecimentos especiais para os cegos; para os surdos e os mentalmente atrasados. Porem esses conhecimentos e essas aprendizagens especiais ha que se subordina-los a educacß~ao comum, a apren-dizagem comum, a pedagogia especial deve estar diluıda na atividade geral da criancßa (Vigotski, 1997, p. 65)’.

Com base nessa contribuicß~ao vigotskiana e comparti-lhando da ideia de que o aluno com Defici^encia

Intelec-tual deve participar do ensino comum, prop^os-se

individualmente aos 22 alunos com Defici^encia Intele-ctual, participantes da pesquisa, uma atividade de leitura e escrita com o texto, cujo tema versava sobre: Animais da fauna brasileira em extincß~ao. Os alunos escolheram livremente entre tr^es textos disponıveis e trabalharam com eles. Os resultados obtidos (Tabela 1) representam ques-t~oes fundamentais no trabalho com textos, as quais emer-giram a partir das conversas com os alunos.

Para Vigotski a linguagem e o pensamento s~ao tracßos indis-sociaveis no desenvolvimento do sujeito. A linguagem, com a qual o sujeito se expressa resulta de funcß~oes muito elaboradas. Para ser compreendida no meio cultural, a pes-soa necessita dominar signos e se utilizar de mecanismos intencionais na linguagem, para atingir esse objetivo. Todo esse conjunto de acß~oes conscientes, controladas e plane-jadas, faz parte daquilo que Vigotski denominou como “funcß~oes psıquicas superiores”, s~ao acß~oes voluntarias, com intencß~ao, controle consciente do comportamento e necessi-dade de preservacß~ao e transmiss~ao da cultura.

De acordo com o que foi requerido no trabalho com os tex-tos, os alunos com Defici^encia Intelectual se utilizaram da linguagem demonstrando uma compet^encia como usuarios da Lıngua Portuguesa com destaque para: 86% dos alunos que inferiram no texto escolhido, 77% emitiram opini~ao sobre o tema e ainda ofereceram exemplos proximos a sua realidade e 86% participaram demonstrando conhecimento das demandas sociais de seu tempo. Neste caso, no movi-mento dialetico entre natureza e cultura, a apropriacß~ao da cultura, seria mais significativa.

Constatou-se que os alunos com Defici^encia Intelectual, que se encontram nos anos finais do Ensino Fundamental das escolas estaduais do Municıpio de Cascavel – Parana (Bra-sil), ainda que com limites, apropriaram-se dos conteudos de Lıngua Portuguesa. Entretanto, perdura a conflituosa relacß~ao entre ensino comum e escola inclusiva, principalmente nos discursos dos professores e em suas praticas educativas. Da contradicß~ao, entre o ensino comum e a escola inclusiva, sobressai a funcß~ao social da escola, que e ensinar. Esta funcß~ao, quando exercida, contribui ainda para que a disse-minada “igualdade” n~ao seja apenas uma igualdade jurí-dica, o que para Marx (1983, p. 15) seria uma conquista somente perante a lei. Na realidade apresentada neste tra-balho, a legislacß~ao garante o acesso do aluno com defi-ci^encia a escola comum, igualdade jurıdica. Contudo e funcß~ao desta escola, para ser de fato inclusiva, que esse aluno se aproprie irrestritamente da cultura ali trabalhada. Conflicts of interest

Os autores declaram n~ao haver conflito de interesses.

Address for correspondence

Suzi Rosana Maciel Barreto do Nascimento,

Rua Gentı lia Maria Dallagnol, n 84 Jardim Pancera - Toledo - Parana - Brasil

Email: suzimaciel@yahoo.com.br Maria Lı dia Sica Szymanski,

Rua Salgado Filho, 3632. Cancelli CEP 85811-100 Cascavel - Parana - Brasil

Email: szymanski_@hotmail.com

Tabela 1: Avaliacß~ao do trabalho com textos em

Lıngua Portuguesa- Quesitos gerados a partir de con-versas com os alunos com DI, sobre o tema central dos textos:

Comportamento do aluno diante do tema oferecido Porcentagem O aluno apenas seguiu os comandos das quest~oes 14% Inferiu a partir do texto expressando opini~ao 86% Defendeu sua opini~ao sobre o tema, ofereceu

exemplos

77%

Demonstrou interesse pelo tema 86%

Demonstrou consci^encia ambiental 68%

Aproximou-se das demandas sociais do seu tempo 86% Relacionou tema/situacß~ao real proxima 68% Fonte: Elaborado pelas autoras

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Refer^encias

BRASIL (1994) Ministerio da Educacß~ao. Secretaria de Educacß~ao Especial. Polıtica Nacional de Educacß~ao Especial. Brasılia: MEC/SEESP. Disponıvel em <http://www.portalmec.gov.br/arquivos/pdf/

politicaeducespecial.pdf> (Acesso em: 23 mar. 2013). BRASIL Decreto N 3.956, de 08 de outubro de 2001.

Promulga a Convencß~ao Interamericana para Eliminacß~ao de Todas as Formas de Discriminacß~ao contra as Pessoas Portadoras de Defici^encia. Guatemala, 1999. Disponıvel em <http:// www.institutointegrar.org.br/

arquivos/convencaointeramericana.doc> (Acesso em: 30 mar. 2013).

Duarte, N. (1993) A individualidade para-si (contribuicß~ao a uma teoria historico-social da formacß~ao do

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Marx, K. (1983) O Capital: Crıtica da Economia Polıtica. Traducß~ao de Regis Barbosa e Flavio R. Kothe. Vol. I, Tomo I. S~ao Paulo: Abril Cultural. Saviani, D. (1997) Pedagogia Historico-Crıtica:

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Vigotski, L. S. (1997) Obras Escogidas. Tomo V. Fundamentos de defectologia. Madrid: Aprendizaje/ Visor.

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