LER, ESCREVER, PENSAR E RIMAR É SÓ COMEÇAR
Amara Rodrigues de Lima (SEEL - Recife) amararodriguesdelima@yahoo.com.br
Abda Alves Vieira de Souza
Universidade Federal de Alagoas (UFAL - AL) abdaavs@hotmail.com
Resumo
Este relato de experiência é resultante de um trabalho desenvolvido com alunos do 1º ano do Ensino Fundamental de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Recife e tem como objetivo analisar as atividades desenvolvidas a partir do projeto Ondas da Leitura. A metodologia de base qualitativa analisou as atividades de leitura, escrita, produção de texto exploração de rimas e aliteração. Este relato evidencia como o processo de alfabetização pode se dá de forma participativa, lúdica e prazerosa.
Palavras-chave: Produção textual; Alfabetização; Projeto didático. Abstract
This experience report is the result of a work developed with students of the 1st grade of elementary school a school of Recife Municipal Education Network and aims to analyze how the activities from the Project Reading Wave . The methodology consist in the qualitative analysis of activities of reading, writing, text production exploration rhymes and alliteration. This report highlights how the literacy process can give a participatory, playful and pleasurable way.
Keywords: textual production; literacy; Educational project.
Introdução
Na nossa História temos vivenciado a dura realidade de identificar que muitas crianças concluem o período de escolarização sem estar totalmente alfabetizadas. Apesar do aumento das taxas de escolarização nos últimos anos, garantir a qualidade do processo de alfabetização tem sido um grande desafio. Neste sentido, o Ministério da Educação através da implantação do Ensino Fundamental de nove anos, determinação legal (Lei nº 10.172/2001), buscou garantir a escolarização das crianças desde os seis anos de idade, e dessa forma, assegurar a todas as crianças, principalmente as das classes populares um tempo mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla (BRASIL-MEC, 2006). Assim buscar desenvolver uma prática de alfabetização que
considere no processo de ensino-aprendizagem a perspectiva do sujeito que aprende é um grande desafio no cotidiano da escola.
Ao longo dos anos diferentes concepções vêm orientando a prática de alfabetização e algumas mudanças vem se efetivando nas nossas salas de aula. É possível perceber na prática pedagógica desenvolvida, por alguns professores, uma concepção de alfabetização que considere que estar alfabetizado é muito mais do que dominar apenas os rudimentos da leitura e escrita. A pessoa alfabetizada é aquela capaz de ler e escrever em diferentes situações sociais, de tal forma que isso lhe permita inserir-se e participar ativamente de um mundo letrado, enfrentando os desafios e demandas sociais. Nesse sentido a alfabetização é considerada não só como um processo de apropriação do sistema de escrita alfabético, mas também, como práticas de letramento. Logo, a produção de textos orais e escritos aparecem nas aulas de língua portuguesa como ponto de partida do processo de ensino e de aprendizagem da língua. Soares (2003), ressalta a importância de não perdermos de vista a especificidade do processo de alfabetização e, por outro, do processo de letramento e, ao mesmo tempo, a indissociabilidade entre esses processos.
Segundo Morais (2012) algumas habilidades fonológicas são essenciais para a criança avançar em seus conhecimentos sobre o sistema de escrita alfabético. Diferentes pesquisas realizadas (LEITE, 2006 E 2011; CARRAHER E REGO, 1984) demonstram que as crianças que apresentam melhor desempenho nas atividades de analisar palavras metafonologicamente tem melhor desenvolvimento no processo de compreensão da escrita alfabética. Dessa forma este trabalho visa relatar e discutir uma experiência desenvolvida com uma turma do 1º ano do Ensino Fundamental através do projeto Ondas da Leitura, onde a partir da leitura de alguns livros de literatura infantil, foram desenvolvidas diferentes atividades, tais como: leitura, escrita, identificação de pares de palavras com rimas ou aliterações, comparação de pares de palavras, finalizando com a produção de um livro de poemas problemas.
A construção de práticas de alfabetização
Ensinar a ler e escrever não é uma questão simples, garantir que todos estudantes tenham acesso aos conhecimentos necessários para garantir um processo de alfabetização e avancem nas suas aprendizagens não tem sido uma tarefa fácil, porém possível.
Saber ler e escrever, fazer uso da leitura e da escrita de uma forma funcional nas diferentes situações do cotidiano, na atualidade, são necessidades precípuas tanto para o exercício da cidadania, no plano individual, quanto para a medida do nível de desenvolvimento de uma nação, no nível sociocultural e político. Logo é dever do Estado proporcionar, por meio da educação, o acesso de todos os cidadãos ao direito de aprender a ler e escrever (MORTATTI, 2004, p. 15).
Dessa forma a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos e a proposta de organização de um ciclo de alfabetização que compreenda três anos, nos sistemas públicos de ensino, além da implementação de políticas públicas voltadas à formação continuada dos professores vem buscando oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos com sucesso.
Kramer (2001) ressalta o papel do professor como um dos aspectos determinantes a melhoria da qualidade da alfabetização em nossas escolas. Assim a formação de professores alfabetizadores em serviço pode favorecer a reflexão, a partir das teorias de conhecimento, sobre questões enfrentadas no cotidiano da sala de aula, instrumentalizando-os na compreensão de quais são os determinantes da alfabetização. Logo, o espaço de formação constitui-se, para o professor, como um momento para reflexão sistemática sobre sua prática a partir da qual conteúdos e atitudes referentes ao processo de construção da alfabetização podem ser trabalhados.
Acreditando que formação continuada dos docentes, pode contribuir para melhorar os níveis de alfabetização desde as séries iniciais, o Ministério da Educação (MEC) através da Portaria Nº 867, de 4 de julho de 2012 instituiu o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), suas ações e definiu suas diretrizes gerais com o compromisso de alfabetizar as crianças até, no máximo, 8 anos, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental, reafirmando e ampliando o compromisso previsto no Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007 de alfabetizar as crianças até, os oito anos de idade, ao final do ciclo de alfabetização conforme disposto no artigo 2º, inciso II, do Plano de metas – Compromisso Todos Pela Educação (BRASIL-MEC, 2011).
Apoiado em quatro eixos de atuação o Pacto surge como uma alternativa para garantir o direito de alfabetização plena das crianças até o final do ciclo de alfabetização. Tendo com eixo principal a formação continuada de professores alfabetizadores, o MEC
através de parceria com as Instituições de Ensino Superior e com as Secretarias de Educação tem garantido momentos de reflexão sobre o processo de alfabetização na perspectiva do letramento, onde os docentes tem oportunidade de discutir acerca dos direitos de aprendizagem das crianças no ciclo de alfabetização; dos processos de avaliação e acompanhamento da aprendizagem das crianças; do planejamento de situações didáticas que possa contribuir com o avanço dos alunos através do uso dos materiais distribuídos pelo MEC voltados para a melhoria da qualidade do ensino no ciclo de alfabetização. (BRASIL, 2012) Assim o Pacto, defendendo uma concepção de alfabetização na perspectiva do alfabetizar letrando, tem se materializado como uma ferramenta fundamental na organização do trabalho pedagógico desenvolvido em nossas salas de aulas. Até os dias atuais podemos perceber que o processo de alfabetização é influenciado por diferentes concepções teóricas como veremos em seguida.
Segundo os métodos tradicionais de alfabetização para a criança aprender a ler e escrever, seria necessário que ela desenvolvesse de habilidades “psiconeurológicas” ou “perceptivo-motoras”. Nesse contexto a escrita era concebida como um código para ser memorizado e para associar as letras ao som, as crianças deveriam alcançar um estado de prontidão que estava relacionado ao desenvolvimento de uma série de habilidades como: “coordenação motora” fina e grossa, “discriminação visual”, “discriminação auditiva”, “memória visual”, “memória auditiva” etc. (MORAIS, 2010, P. 39).
A partir da segunda metade dos anos 80, a Psicologia Genética e as ciências linguísticas introduziram novas perspectivas no ensino da Língua Portuguesa, especialmente no ensino da língua escrita. Os novos conhecimentos trazidos pela vertente psicogenética da Psicologia e pela Psicolinguística acerca do processo de aquisição e de desenvolvimento da língua materna modificaram radicalmente a concepção do ensino da língua. Assim,
...o aluno, que, na perspectiva associacionista, seria um sujeito dependente de estímulos externos para produzir respostas que, reforçadas, conduziriam à aquisição de habilidades e conhecimentos linguísticos, passa a sujeito ativo que constrói suas habilidades e seu conhecimento da linguagem oral e escrita na interação com os outros e com a própria língua, como objeto de conhecimento (SOARES, 2007, p. 103).
Essa nova concepção no ensino da língua traz consigo mudanças significativas no que concerne à maneira de compreender os processos de aquisição/construção do conhecimento e da linguagem na criança, provocando radical mudança de paradigma
metodológico na prática escolar de alfabetização. A escrita que antes era vista como um código que para ser descoberto iria requerer do aprendiz o desenvolvimento de uma série de habilidades “psiconeurológicas” ou “perceptivo-motoras” passa a ser vista como um sistema com propriedades que a criança precisa compreender para poder reinventá-lo. Assim no processo de apreensão desse sistema as principais dificuldades encontradas pelo aprendiz são de natureza conceitual, similares às da construção do sistema pela humanidade. (FERREIRO, 2001). Segundo a referida autora, pode-se afirmar que
...se a escrita é concebida como um código de transcrição, sua aprendizagem é concebida como a aquisição de uma técnica; se a escrita é concebida como um sistema de representação, sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual (p. 16).
As contribuições de Emília Ferreiro e seus colaboradores com a Psicogênese da língua escrita proporcionaram avanços significativos na compreensão do processo de alfabetização. A partir das investigações sobre o conhecimento e evolução psicogenética da aquisição da língua escrita, Ferreiro e Teberosky (1985) deslocaram o eixo da discussão do “como se ensina” para o “como se aprende” considerando a natureza do objeto de conhecimento envolvido nessa aprendizagem.
Segundo Ferreiro (2001), as crianças desenvolvem diferentes hipóteses de escrita no processo de apropriação da escrita alfabética. Do ponto de vista construtivo, a apropriação do sistema de escrita pela criança segue uma evolução coerente passando por três grandes períodos que comportam diversas subdivisões. São eles: distinção entre o modo de representação icônico e o não-icônico; a construção de formas de diferenciação (controle progressivo das variações sobre os eixos qualitativo e quantitativo); e a fonetização da escrita (que se inicia com um período silábico e culmina no período alfabético) (FERREIRO, 2001, p. 19). Durante esse percurso evolutivo, o esforço vivido pelo aprendiz envolve a resolução de duas grandes questões conceituais:
• O que a escrita representa/nota? (O que se nota/registra no papel tem a ver com características físicas/funcionais dos objetos ou tem a ver com a sequência de sons que formam os nomes dos objetos?) e
• Como a escrita cria representações/notações? (Cada letra substitui o quê? O significado ou idéia da palavra como um todo? Partes que pronunciamos como as sílabas? Segmentos sonoros menores que a sílaba?) (MORAIS, 2005, p. 42).
Assim, Ferreiro e Teberosky (1985) demonstraram que as crianças constroem diferentes hipóteses sobre a escrita alfabética enquanto aprendem a ler e a escrever, como descreveremos a seguir.
Na primeira hipótese – escrita pré-silábica – inicialmente a criança não faz distinção entre desenhar e escrever. Num segundo momento ela faz a diferenciação entre “desenhar” e “escrever”, e a criança vai buscar, ao representar a sua escrita, formas de diferenciações entre as mesmas. Essas variações são inicialmente intrafigurais (no interior de uma mesma palavra) e se expressam sobre o eixo quantitativo onde a criança se preocupa com a quantidade mínima de letras e sobre o eixo qualitativo com a preocupação de variar internamente o repertório e a posição das letras nas palavras, sem alterar a quantidade. Ocorre ainda outra forma de diferenciação: a interfigural (entre palavras); nesse momento as crianças, no eixo quantitativo, buscam variar o número de letras de uma escrita para a outra para torná-las diferentes; já no eixo qualitativo procuram variar o repertório e a posição das letras, sem mudar a quantidade (FERREIRO, 2001, p. 20-24).
Na segunda hipótese – escrita silábica – inicia-se o período de fonetização, onde as crianças começam a prestar atenção às propriedades sonoras das palavras.
A criança começa por descobrir que as partes da escrita (suas letras) podem corresponder a outras tantas partes da palavra escrita (suas sílabas) (FERREIRO, 2001, p. 24).
A criança ao escrever busca relacionar cada sílaba da palavra a uma letra. Em relação ao eixo quantitativo ela descobre que pode existir uma correspondência entre a quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra e a quantidade de parte/silabas que são percebidas em sua emissão oral. A criança passa a utilizar uma sílaba por letra, sem omitir sílabas e sem repetir letras. Esta hipótese permite obter um critério para as variações na quantidade de letras e centra a atenção da criança nas variações sonoras entre as palavras. Porém é necessário considerar as próprias situações de contradição criada por esta hipótese em relação ao controle silábico e a quantidade mínima de letras que uma escrita deve possuir para ser interpretável. Sobre o eixo qualitativo, aparece a utilização das letras de acordo com seu valor sonoro convencional (ibidem, p. 25).
Na hipótese silábica-alfabética, a criança descobre que a sílaba não pode ser considerada como uma unidade, pois é formada por unidades menores. Nesse momento, ela está a um passo da compreensão do sistema que é socialmente estabelecido (FERREIRO,
2001, p. 27), e começa a descobrir novos problemas: no eixo quantitativo, ocorre que se não é suficiente uma letra por sílaba, tão pouco pode se estabelecer alguma regularidade uma vez que as sílabas podem ser formadas por diferentes quantidades de letras (uma, duas, três ou mais). Já no eixo qualitativo, os problemas serão de natureza ortográfica, pois a unidade de som não garante a identidade de letras nem a identidade das letras, a de sons. Na hipótese alfabética, as crianças começam a perceber que as regras de correspondência grafofônica são ortográficas e não fonéticas; nesse momento, cabe à escola o desenvolvimento de atividades que possam contribuir para a consolidação desse sistema.
Percebemos que esses pressupostos teóricos desenvolvidos pela teoria da Psicogênese da língua escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985) serviram como um marco divisor no ensino da linguagem escrita, proporcionando mudanças significativas na prática pedagógica desde a Educação Infantil. O processo de alfabetização que antes era visto como mero domínio de um código de transposição entre grafemas e fonemas, onde a criança para se alfabetizar precisava alcançar um estado de “prontidão”, no tocante a habilidades como: “coordenação motora fina e grossa”, discriminação visual”, “discriminação auditiva”, “memória visual”, “memória auditiva”, “equilíbrio”, “lateralidade”, etc., passa a ser visto como uma aprendizagem de natureza conceitual que envolve a resolução de duas grandes questões: o que a escrita representa/nota? Como a escrita cria representações/notações? E para responder a essas questões a criança precisa compreender as propriedades do sistema notacional (MORAIS, 2005).
Estudos realizados por Carraher (1984 apud REGO, 1988) e Carraher e Rego (1984 apud REGO, 1988) a partir das descobertas de Ferreiro e Teberosky demonstraram que crianças que vivem em ambiente nos quais os atos de ler e escrever tem uma presença marcante apresentam melhor desempenho no processo de aquisição da leitura e da escrita. Esses estudos demonstraram que as crianças começam a construir seus conhecimentos sobre o sistema de escrita a partir das informações que recebem quando presenciam diferentes atos de leitura e escrita por parte de seus familiares e outros adultos (TEBEROSKY, 1997). Esse fato aponta para a importância do papel social da escola em inserir, desde cedo, as crianças no mundo das práticas letradas, para que se apropriem da leitura e da escrita através da participação em práticas sociais de leitura e escrita. Percebemos assim a importância do “letramento” para o processo de alfabetização, de se alfabetizar numa perspectiva de letramento, ou seja, de se alfabetizar letrando.
Para Soares (1998), alfabetizado é o indivíduo que aprendeu a ler e a escrever, ou seja, apropriou-se do código escrito, enquanto o indivíduo letrado faz uso da escrita envolvendo-se em práticas sociais de leitura e de escrita, respondendo adequadamente às demandas sociais. Assim enquanto o primeiro termo “refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e chamadas práticas de linguagem, o segundo focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita”.
É possível perceber que as novas demandas das sociedades grafocêntricas trazem novas exigências sociais em relação ao uso da leitura e da escrita determinando a necessidade do desenvolvimento de novas habilidades, ou seja, é necessário saber fazer uso dos diversos textos em diferentes contextos.
Com a propagação, a partir da década de 1980, da teoria da psicogênese da escrita e dos estudos sobre letramento, as práticas tradicionais de ensino da língua escrita passaram a ser questionadas, dando lugar a experiências que criticavam qualquer tipo de ensino sistemático envolvendo letras, sílabas e fonemas, e que buscassem “antecipar” o processo de alfabetização das crianças. Em relação ao ensino da língua portuguesa, a ênfase era na leitura e na produção oral de textos e na imersão do aluno em um ambiente letrado. Partia-se do pressuposto que a simples convivência com textos diferenciados, em situações diversas de leitura e escrita, garantiria o desenvolvimento dos alunos no que se refere à apropriação da escrita alfabética. Se, como apontado anteriormente, pesquisas apontam para uma relação entre o desenvolvimento dos alunos e suas inserções em experiências letradas, por outro, a simples convivência dos alunos com situações onde a escrita se faz presente não garante que avancem em suas hipóteses sobre a escrita alfabética, como apontado por Morais e Albuquerque (2004).
Segundo Leal (2005), para que a criança se aproprie da escrita alfabética, é necessário que ela seja capaz de compreender os princípios que a regem, tais como: compreender que são utilizados símbolos convencionais na escrita, que são as letras, saber reconhecê-las, diferenciá-las e traçá-las; reconhecer a palavra enquanto sequência sonora; segmentar palavra em unidades menores (sílabas, fonemas); estabelecer correspondências grafofônicas, percebendo a freqüência de uso das vogais nas sílabas; perceber as variações na estrutura das sílabas, entre outros.
Freitas (2004) define consciência fonológica como “a habilidade do ser humano de refletir conscientemente sobre os sons da fala, manipulando de forma consciente a estrutura
sonora da palavra”. Assim o desenvolvimento de atividades que busquem desenvolver essa habilidade envolveria o reconhecimento, pelas crianças, de que as palavras são formadas por diferentes sons que podem ser manipulados, abrangendo não só a capacidade de reflexão (constatar e comparar), mas também a de operar com fonemas, sílabas, rimas e aliterações (contar sílabas, identificar palavras que começam parecidas, identificar/ falar palavras que terminam iguais, identificar palavras dentro de palavras, perceber que adicionando ou trocando uma letra em uma palavra podemos formar outra). ( MORAIS, 2012)
Para Morais (2012) algumas habilidades fonológicas são essenciais para que a criança avance no processo de compreensão do sistema de escrita alfabética. Nesse sentido garantir no desenvolvimento do trabalho pedagógico nas salas de alfabetização momentos de reflexão sobre as palavras são fundamentais para que os estudantes desenvolvam determinadas habilidades fonológicas e consequentemente sejam alfabetizados.
Nessa perspectiva, é necessário que as crianças, desde a Educação Infantil, possam vivenciar atividades que as levem a pensar sobre as características do nosso sistema de escrita de forma reflexiva, lúdica, a partir de atividades de leitura e escrita de diferentes textos.
Estamos vivendo um momento de mudanças relacionadas à implantação de uma nova política pública que visa melhorar o desempenho das crianças no processo de aquisição da leitura e da escrita, esta deve proporcionar mudanças na cultura escolar colocando desafios frente à organização do trabalho pedagógico para os profissionais que estão no cotidiano da escola; principalmente para as docentes que terão oportunidade de refletir e construir a sua prática pedagógica numa construção coletiva.
Apresentando o Projeto
Alfabetizar para ser leitor, para se apropriar da escrita e da leitura de forma autônoma, criativa, para experienciar a leitura e a escrita com seus múltiplos saberes é um grande desafio. O acervo disponibilizado através do PNBE, obras complementares e Programa Manoel Bandeira de Leitores, tem oportunizado as crianças um convívio íntimo e cotidiano com os livros, proporcionando um acesso privilegiado à cultura escrita, apresentando-se, assim, como uma ferramenta poderosa no processo de letramento.
A proposta de trabalho vivenciada a partir da exploração desses livros nos mostra que muitas são as possibilidades, para que de forma prazerosa, sejam desenvolvidas
atividades significativas e desafiadoras que contribuam para construção de conhecimentos acerca da leitura e da escrita.
Assim esse projeto foi realizado durante o 2º semestre do ano letivo de 2014 através do desenvolvimento de diferentes atividades e teve como produto final a produção de um livro de poema que foi apresentado à comunidade escolar, pais, familiares e moradores da comunidade em um evento organizado na escola.
Durante o desenvolvimento do projeto foram lidos quatro livros (apresentados abaixo) que serviram de referência para a produção dos poemas problemas dos alunos. Através da leitura dos livros citados, a professora explorou os diferentes conhecimentos necessários à compreensão da escrita alfabética, através do desenvolvimento diário das atividades de: familiarização com as letras; comparação de pares de palavras observando a rima ou aliteração; composição e decomposição de palavras, entre outras. Ainda foi trabalhado as características do gênero textual e algumas estratégias de leitura discutidas por Solé (1998), tais como ativação dos conhecimentos prévios, previsão/hipótese e inferência a fim de formar leitores autônomos.
Figura 1 - Capas dos livros lidos para os alunos durante o projeto didático
Iniciando o projeto...
O projeto teve início com a distribuição do Kit para os alunos. Na ocasião cada criança com uma pessoa da família recebeu a bolsa com os livros e foi explicado: o objetivo do projeto; que o material iria para casa a fim de que a criança tivesse oportunidade de interagir com os livros e também que seria trabalhado em sala de aula com a professora.
Para introduzir o projeto a professora conversou com os alunos que ao final seria apresentado para as outras turmas da escola e para os familiares as produções realizadas durante o desenvolvimento desse trabalho. Como a mestra tinha recentemente participado da formação do PNAIC e tinha discutido a elaboração de poemas problemas e já vinha
trabalhando com a construção desse conhecimento, ela propôs às crianças a elaboração de um livro com os poemas produzidos pelo grupo.
Primeira produção
No primeiro momento, a professora realizou a apresentação do livro “Boneco Neco & Maria Flor”. À medida que ia lendo foi lançando mão de algumas estratégias de leitura que buscava contribuir com o desenvolvimento da compreensão leitora. Após a realização da leitura a professora era a escriba do grupo para registrar, no quadro, as principais ideias da leitura observada pelo grupo que os ajudaria na produção do poema.
Em um segundo momento, a professora com as informações que foram reunidas partiu juntamente com as crianças para a produção do poema, retomando sempre com os alunos as principais características desse gênero textual. A professora era a escriba do grupo e muitas vezes lançou mão, junto com as crianças, de estratégias que o leitor/escritor experiente utiliza. Muitas vezes os alunos foram convidados a fazerem a releitura do texto com a finalidade de revisar/melhorar o material produzido como percebemos no relato da professora.
“As atividades foram desenvolvidas a partir da releitura dos livros. As crianças relatavam a ideia principal do texto, narrando espaço, tempo e personagens. Após a construção coletiva, o texto era dividido em partes para a elaboração das estrofes. O grupo era levado a refletir para encontrar a rima adequada para cada situação”. Profª do 1º ano
Após a revisão realizada pelo grupo, a professora digitava o poema e cada criança recebia uma cópia para montar o livro.
Em um terceiro momento as crianças foram convidadas a ilustrar o poema produzido pelo grupo usando diferentes técnicas de pintura, recorte, colagem e etc....
Usando as mesmas estratégias os livros foram trabalhados durante algumas semanas e sempre foi possível perceber a preocupação da professora de não desconsiderar as atividades relacionadas às especificidades do sistema de escrita, como nos chama atenção Soares (1998), no processo de alfabetização.
Considerações finais
As atividades realizadas no desenvolvimento do projeto e apresentadas neste texto mostraram alguns aspectos importantes no que refere ao processo de alfabetização na perspectiva do alfabetizar/letrando em sala de aula, levando em consideração as discussões atuais e a formação continuada do professor alfabetizador.
Foi possível constatar o desenvolvimento dos alunos, o que demonstra que embora algumas crianças apresentem dificuldades, como o caso de um aluno com deficiência cognitiva, quando inseridos em atividades sistemáticas de ensino, com a intervenção adequada dos professores, são capazes de avançar na aquisição dos conhecimentos necessários a compreensão do sistema de escrita alfabético. E que a forma de organização do trabalho pedagógico interfere muito e positivamente no processo de aprendizagem, uma vez que possibilitam ao aluno o acesso a diferentes recursos existentes na escola, tais como (data show, notebook, obras complementares, jogos entre outros) necessários ao desenvolvimento das aulas e, também, por as tornarem mais atraentes e dinâmicas.
Além disso, foi possível observar que os alunos, quando chamados a participar, de forma ativa, mostram que têm capacidade de atuar em todo o processo de construção do conhecimento, desde o planejamento até a produção final, demonstrando que são criativos e, principalmente, que se percebem agentes no processo de construção do conhecimento. Em todos os momentos foi possível perceber a interação das crianças através do interesse em realizar as atividades e participar da produção dos poemas como demonstrou a aluna ao ser convidada a dizer de que livro tinha gostado durante a apresentação do trabalho para a comunidade.
“.... eu gostei desse livro (o passeio de Mimi) porque traz uma história muito boa e fácil”. Luciana (aluna do 1º ano)
Enfim foi possível perceber o desenvolvimento do grupo como um todo através do avanço que as crianças demonstraram no processo de aquisição da leitura e da escrita. Das 19 crianças que iniciaram o ano letivo, dessas duas crianças fora de faixa com um histórico de retenção em uma escola privada, terminaram o ano letivo apresentando uma escrita alfabética e atualmente realizam leitura com autonomia. A tabela abaixo nos proporciona uma visão do desenvolvimento da turma durante o ano letivo através das informações coletadas durante os conselhos pedagógicos realizados durante o ano.
Tabela de acompanhamento dos níveis de escrita infantil durante o ano letivo Fases da escrita 1º conselho pedagógico (abril) 2º conselho pedagógico (agosto) 3º conselho pedagógico (novembro) 4º conselho pedagógico (dezembro) Pré - silábico 15 05 04 03 Silábico --- 07 06 03 Silábico-alfabético 04 03 03 05 Alfabético --- 04 06 08 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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