Planejando uma rede escolar municipal para reduzir custos de deslocamentos.

Texto

(1)PLANEJANDO UMA REDE ESCOLAR MUNICIPAL PARA REDUZIR CUSTOS DE DESLOCAMENTOS. Nadja Glheuca da Silva Dutra. Dissertação apresentada à Escola de Engenharia de São Carlos da Universidade de São Paulo como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestra em Transportes ORIENTADOR: Prof. Dr. Antônio Nélson Rodrigues da Silva. São Carlos 1998.

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(3) iv. À minha mãe, meu eterno bem.

(4) v. Meus sinceros agradecimentos. Ao Prof. Antônio Nélson, pela orientação dada durante a elaboração deste trabalho. À Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal e Nível Superior (CAPES), pela bolsa de estudo concedida. À Secretaria Municipal de Educação de São Carlos, representada por Nilson Passoni, pela atenção dispensada com a cessão dos dados das escolas municipais. À Delegacia de Ensino do Município de São Carlos, na pessoa de Maria Auxiliadora Pinto Schiavone (Dora) que, muito carinhosamente, dispôs-se a me ajudar com os dados de todas as escolas. Ao Ramez Atique pelo empréstimo do material bibliográfico do 3o Capítulo. Aos professores Marta Bastos e Felipe Loureiro do Departamento de Engenharia de Transportes (DET) da Universidade Federal do Ceará pelo incentivo e ajuda. À Da. Maria (Lucilene) e à Japinha (Simone) pelo companheirismo, amizade e afeto (VALEU!!!). Ao Marcelo Luna pelo cuidado e pelo empréstimo do micro. À minha família que, mesmo distante, mostrava-se presente, dando-me apoio e incentivo em todos os momentos. E, como não poderia deixar de sê-lo, o meu mais que obrigada ao meu bom Deus pela vida e oportunidade concedida e por sua mão sempre estendida. Como Davi, também posso dizer: “Bendiz, ó minha alma, ao Senhor, e tudo o que há em mim bendiga ao seu santo nome; bendiz, ó minha alma ao Senhor, e não te esqueças de nenhum só de seus benefícios”..

(5) vi. SUMÁRIO. LISTA DE FIGURAS............................................................................................................ ix LISTA DE TABELAS............................................................................................................ xi RESUMO............................................................................................................................. xii ABSTRACT.......................................................................................................................... xiii 1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................. 1 1.1 Justificativa do Trabalho................................................................................................ 1 1.2 Objetivos........................................................................................................................ 2 1.2.1 Objetivo Geral........................................................................................................ 2 1.2.2 Objetivos Específicos............................................................................................ 3 1.3 Apresentação do Trabalho............................................................................................. 3 2 A EDUCAÇÃO NO BRASIL.............................................................................................. 5 2.1 Cidadania e Educação................................................................................................... 5 2.2 Funções da Educação................................................................................................... 7 2.3 Sistema Educacional Brasileiro...................................................................................... 8 2.3.1 Evolução................................................................................................................ 8 2.3.2 Das Leis................................................................................................................. 11 2.3.3 Municipalização da Rede de Ensino...................................................................... 12 2.3.4 Investimentos na Educação.................................................................................. 14 2.3.5 Fatores que Influem na Escolaridade da População............................................. 15. 2.3.6 Democratização e Qualidade no Ensino............................................................... 15 2.4 Reorganização Escolar.................................................................................................. 16 2.4.1 Breve Histórico...................................................................................................... 17 2.4.2 Objetivos da Reorganização Escolar.................................................................... 17 2.4.3 Procedimentos Adotados pela Reorganização..................................................... 18 2.4.4 Alguns Resultados da Reorganização.................................................................. 20 2.5 Transporte Escolar........................................................................................................ 21.

(6) vii. 2.5.1 Das Leis................................................................................................................. 23 2.5.2 Dos Custos............................................................................................................ 24 3 SISTEMAS DE INFORMAÇÕES GEOGRÁFICAS (SIGs)................................................ 26 3.1 Introdução aos SIGs....................................................................................................... 26 3.1.1 Definições............................................................................................................... 26 3.1.2 Histórico.................................................................................................................. 27 3.1.3 Espaço Geográfico e Ambiente Computacional..................................................... 29 3.1.4 Algumas Funções e Vantagens dos SIGs.............................................................. 31 3.1.5 Conceitos Básicos.................................................................................................. 32 3.1.6 Fontes de Dados e Estruturas de Representação................................................. 33 3.1.7 Diferenças entre Algumas Terminologias Empregadas......................................... 37 3.2 Estratégias de Implantação e Aplicações de um SIG.................................................... 38 3.3 SIGs e Planejamento Urbano........................................................................................ 39 3.3.1 Cadastro e SIGs.................................................................................................... 41 3.3.2 SIGs na Localização de Instalações...................................................................... 42 3.4 Sistemas de Informações Geográficas Aplicados aos Transportes (SIGs-T)................ 45 4 METODOLOGIA............................................................................................................... 47. 4.1 Abordagens do Trabalho............................................................................................... 47 4.2 Obtenção dos Dados..................................................................................................... 50. 4.2.1 Justificativa para os Dados Empregados.............................................................. 52 4.3 Software e Recursos do Software Empregados............................................................ 53. 4.4 Método a Ser Aplicado na Pesquisa (Sumário de Atividades)...................................... 60. 5 ESTUDO DE CASO......................................................................................................... 63. 5.1 Área de Estudo............................................................................................................. 63. 5.2 População Estudada..................................................................................................... 64. 5.2.1 Características Gerais.......................................................................................... 64. 5.2.2 Características da Reorganização Escolar na Rede Estadual de Ensino............ 65. 5.2.3 Características da Rede Municipal de Ensino...................................................... 67. 6 RESULTADOS................................................................................................................. 72. 6.1 Resultado da Rotina de Modelos de Fluxo em rede..................................................... 72. 6.2 Resultados das Rotinas de Agrupamento e Particionamento....................................... 74. 6.3 Resultados da Rotina de Localização de Instalações................................................... 77.

(7) viii. 6.4 Análise dos Resultados................................................................................................. 84. 7 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES.......................................................................... 87. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................... 90. ANEXOS APÊNDICE.

(8) ix. LISTA DE FIGURAS. FIGURA 3.1 – Evolução do Pensamento Geográfico como Ciência Humana..................... 27 FIGURA 3.2 – Transformações Conceituais ....................................................................... 30 FIGURA 3.3 – Transformações Conceituais: do Mundo Real ao Mundo Digital.................. 31 FIGURA 3.4 – Arquitetura de Sistemas de Informações Geográficas................................. 34 FIGURA 3.5 – Forma de Representação de Dados............................................................ 36 FIGURA 4.1 – Divisão Setorial do IBGE com Respectivos Centróides............................... 48 FIGURA 4.2 – Conceitos de Contigüidade e Compacidade................................................ 56 FIGURA 5.1 – Localização Geográfica do Município de São Carlos................................... 64 FIGURA 5.2 – Distribuição Espacial das Escolas Públicas, com Séries de 1a à 4a − Situação Anterior e Posterior à Reforma Escolar de 1995.......................... 66 FIGURA 5.3 – Setores Censitários que Contém a Amostra de 109 Alunos da Escola Municipal Dalila Galli......................................................................... 68 FIGURA 5.4 – Setores Censitários que Contém a Amostra de 154 Alunos da Escola Municipal Carmina Botta................................................................... 68 FIGURA 5.5 – Mapa Temático da Variável de no 96 do IBGE – “Crianças de 0 a 4 Anos”.............................................................................. 71 FIGURA 6.1 – Comparação do Custos de Deslocamento Antes e Após a Reforma Escolar....................................................................................... 73 FIGURA 6.2 – Comparação do Custos Acumulados de Deslocamento Antes e Após a Reforma Escolar.................................................................. 73 FIGURA 6.3 – Agrupamento dos Centróides, Baseados na Variável no 96 do IBGE (Crianças de 0 a 4 Anos).............................................................................. 74 FIGURA 6.4 – Visualização das “Sementes” Geradas pela Rotina de Agrupamento, na Camada de Áreas............................................................ 75 FIGURA 6.5 – Pontos Iniciais Adotados no Particionamento.............................................. 76 FIGURA 6.6 – Distritamento do Setores Censitários em 18 Zonas..................................... 77.

(9) x. FIGURA 6.7 – Identificação da Instalações Escolares Antes e Após a Reorganização Escolar.............................................................................. 79 FIGURA 6.8 – Escolha da Melhor Alternativa de Localização. Escolas Candidatas: 10 e 11...................................................................... 80 FIGURA 6.9 – Escolha da Melhor Alternativa de Localização. Escolas Candidatas: 8 e 9.......................................................................... 80 FIGURA 6.10 – Cenário Hipotético - Escolha de Duas Melhores Instalações dentre Cinco Candidatas............................................................................ 82 FIGURA 6.11 – Cenário Hipotético - Escolha da Melhor Instalação dentre Cinco Candidatas............................................................................ 83.

(10) xi. LISTA DE TABELAS TABELA 2.1 – Impactos do Transporte na Escolarização da Crianças Rurais................... 22 TABELA 2.2 – Estudantes Transportados Segundo o Meio de Transporte........................ 24 TABELA 3.1 – Vantagens e Desvantagens dos Formatos Raster e Vetorial...................... 36 TABELA 4.1 – Base de Dados de Endereços..................................................................... 51 TABELA 4.2 – Diferenças entre as Rotinas de Particionamento e Agrupamento............... 56 TABELA 4.3 – Rotinas Mencionadas no Método com Aplicações Práticas........................ 59 TABELA 6.1 – Análise de Sensibilidade dos Deslocamentos na Construção das Novas Instalções (Cenário Hipotético).................................................. 84.

(11) xii. RESUMO. DUTRA, N. G. da S. (1998). Planejando uma Rede Escolar Municipal para Reduzir Custos de Deslocamentos. São Carlos, 1998. 93 p. Dissertação (Mestrado) -– Escola de Engenharia de São Carlos, Universidade de São Paulo.. Este trabalho visa definir possíveis arranjos de localização de escolas de primeiro grau, situadas na cidade de São Carlos, analisando-se os custos de deslocamento casa-escola. Neste estudo, serão abordados os custos de deslocamentos decorrentes de uma reforma escolar, presenciada no Estado de São Paulo. Segundo esta reforma, os alunos de primeiro grau menor (1ª a 4ª séries) ficaram separados fisicamente dos demais níveis. Tal separação visou a melhorias na qualidade de ensino, com conseqüente diminuição de desperdício de recursos financeiros. Este estudo se utiliza dos Sistemas de Informações Geográficas como ferramenta capaz de gerar e analisar estes custos, comparando-se o que se tinha antes da reforma, o que se tem hoje, e o que se poderia ter quando da aplicação de um planejamento orientado por este ferramental. Para se procederem a estas análises, foram criados cenários (alguns deles hipotéticos) que permitiram simulações, as quais tinham o objetivo principal de apontar a melhor solução (ou melhores soluções) para o sistema, com conseqüente diminuição do custo médio de deslocamento. Os resultados encontrados indicam que o método proposto pode auxiliar as autoridades competentes na definição de localização para novas escolas ou na realocação de matrículas, de forma a melhor atender à comunidade, objetivando a redução de custos de deslocamentos.. Palavras-chave: custos de transportes, planejamento urbano, escolas..

(12) xiii. ABSTRACT. DUTRA, N. G. da S. (1998). Planning the Distribution of Schools in an Urban Area for Reducing Travel Costs. São Carlos, 1998. 93 p. Dissertação (Mestrado) – Escola de Engenharia de São Carlos, Universidade de São Paulo.. The main aim of this work is to analyze alternative locations for a specific set of schools in the city of São Carlos, always trying to reduce travel costs from home to school. This study evaluates the impact of the changes resulting from the reorganization of the education system in the State of São Paulo on the students trip patterns. In this reorganization process, the students of 1st to 4th grades have been physically separated from the older ones. This division was done to improve the learning process, with a consequent reduction of the costs caused by students failures. This study uses a Geographical Information System as a tool to calculate and to analyze travel costs before and after the reorganization, as well as in some scenarios planned with its built-in procedures. Several simulations, with both real and hypothetical scenarios, were used in the search for the best solution (or solutions) for the system - the one (ones) which minimizes the average travel costs. The results found clearly indicate that the proposed method can serve as a guideline to the authorities in the definition of the location of new schools or relocation of students, reducing travel costs in both cases.. Keywords: transportation costs, planning urban, schools..

(13) 1. CAPÍTULO 1. 1. INTRODUÇÃO 1.1 Justificativa do Trabalho. O rápido crescimento das cidades brasileiras, não acompanhado de um planejamento prévio de expansão (delimitando o uso e a ocupação do solo), vem acarretando transtornos à comunidade no que se refere aos deslocamentos, visto que estes se tornam cada vez maiores. Devido a isso, torna-se necessário um conhecimento das demarcações das áreas do município, tipos de serviços atualmente prestados à comunidade em cada área, sua abrangência e múltiplos aspectos ligados às mesmas. Este conhecimento tornará possível, em futuro bem próximo, a construção ordenada e integrada de instalações, que melhor atendam à mesma comunidade. O presente trabalho se delimitará ao fator de distribuição espacial de um desses serviços (a rede escolar), levando-se em consideração os custos de deslocamento (distâncias percorridas) por uma determinada classe de demanda. Serão desconsiderados outros tipos de custos, tais como o monetário, de conveniência, de satisfação, de eficiência no ensino, dentre outros, os quais apresentam diferentes conotações para diferentes tipos de demanda. Este trabalho se deterá aos deslocamentos decorrentes do trajeto "casa-escola" de uma parcela da classe estudantil. Será desenvolvido um estudo de caso, tendo como base a área urbana do Município de São Carlos (SP), que, apesar de ser uma cidade de médio porte, já enfrenta problemas de deslocamentos da população. A partir da Constituição de 1988, as educações infantil e de 10 grau passaram a ser gerenciadas pelo município. Também por força de lei, todo município é obrigado a ter planos diretores (ou plano de diretrizes e metas) que atentem às prioridades previstas (educação, saúde, habitação e transportes). Baseando-se nisto, esse trabalho busca um comparativo.

(14) 2. entre o que determina a legislação, o que de fato existe e o que se teria quando da utilização de tecnologias modernas na escolha de melhores alternativas de localização das escolas. Neste trabalho, será feita a análise comparativa das mudanças nos deslocamentos dos estudantes, decorrentes de uma reorganização escolar − presenciada no Estado de São Paulo − segundo a qual foram separados os alunos de primeiro grau menor (1ª a 4ª séries) dos demais níveis. Tal separação visou a melhorias na qualidade de ensino, com conseqüente diminuição de desperdício de recursos financeiros, estimado em US$ 600 milhões/ano, advindos da repetência anual. Para a consecução deste trabalho, foi necessário a formação de um cadastro de endereços da referida cidade, contendo informações da demanda e da oferta analisadas. O software escolhido para reproduzir esta base de dados foi um SIG-T (Sistema de Informações Geográficas aplicado aos Transportes) que, além de servir como um grande banco de dados, também possui rotinas desenvolvidas especificamente para a área de planejamento em transportes. Este ferramental também é capaz de gerar e analisar os custos de deslocamento envolvidos antes e após a reforma escolar, verificando-se, por meio de simulações, quais as atitudes mais ou menos coerentes na realocação destes serviços diante da demanda servida. Este trabalho também apresenta, por meio de simulações, melhores arranjos de distribuição destas escolas, de forma a melhor atender à demanda. 1.2 Objetivos. 1.2.1 Objetivo Geral • Planejar a distribuição das escolas em uma área urbana de maneira a minimizar custos de deslocamentos..

(15) 3. 1.2.2 Objetivos Específicos • Analisar a presente distribuição de escolas de primeiro grau menor, definindo (por meio de simulações) possíveis arranjos desta no contexto urbano da área em estudo; • Analisar os custos de deslocamento decorrentes da reforma escolar. 1.3 Apresentação do Trabalho Esta obra está dividida em sete capítulos, dos quais a corrente Introdução também faz parte (primeiro capítulo). O conteúdo dos capítulos que se seguem é mostrado, resumidamente, nos parágrafos seguintes. O segundo e terceiro capítulos dizem respeito à revisão bibliográfica feita. O segundo capítulo, que trata dos Sistemas de Informações Geográficas, dá uma visão geral do que venham a ser estes sistemas. Inicialmente, faz-se uma breve introdução, descrevendo-se os SIGs no tempo e espaço históricos. O capítulo prossegue com conceitos de representações computacionais, mostrando as transformações conceituais do mundo real ao mundo digital. Também são apresentadas as principais funções e vantagens dos SIGs, contextualizando-as ao setor transportes. Em seguida, o capítulo aborda as principais estruturas de representação existentes para estes sistemas, descrevendo as vantagens e desvantagens das representações básicas. Para dirimir dúvidas de terminologias, são apresentados alguns conceitos. O capítulo vai abordando os SIGs de forma a mostrar seus usos e aplicações, definindo os tipos de atividades e decisões que podem envolvê-los no planejamento urbano. Por este trabalho tratar de localização de instalações, apresentam-se alguns exemplos de aplicações dos SIGs envolvendo este tipo de questão. Encerra-se o capítulo com a abordagem feita aos SIGs nos Transportes (SIGs-T). Dando continuidade ao embasamento teórico, o terceiro capítulo aborda o sistema educacional brasileiro. Neste capítulo, serão vistos conceitos gerais de educação e sua ligação à cidadania, apresentando-se o lado legal. Este capítulo aborda a educação, dandolhe sua evolução histórica, indo desde o descobrimento do Brasil até os dias atuais. Em.

(16) 4. seguida, será tratada a questão da Municipalização do Ensino, comentando-se os principais objetivos e procedimentos adotados na Reorganização Escolar de 1995. O capítulo é concluído com a abordagem dada ao transporte escolar, apresentando-se as leis que o regem e alguns exemplos de medidas adotadas por alguns municípios brasileiros para minimizar problemas com os custos deste setor. O Capítulo 4 expõe o método empregado nesta pesquisa, mostrando-se os procedimentos e medidas adotados no emprego dos dados, posteriormente justificando seu uso. Em seguida, descrevem-se os recursos empregados na pesquisa, apresentando-se definições úteis na compreensão de medidas adotadas por estes. Em seguida, são mostrados exemplos práticos − para melhor compreensão − de cada um destes recursos. O capítulo termina com a descrição sumária do método, citando cada procedimento seguido. O Capítulo 5 relata o caso estudado. Inicialmente, faz-se a descrição da área de estudo. Em seguida, descrevem-se as características da população analisada. Conclui-se o capítulo com a aplicação do método, descrevendo-se os procedimentos e medidas adotados neste estudo de caso. No Capítulo 6, mostram-se os resultados obtidos com a aplicação do método no estudo de caso. Para a melhor percepção deste resultados, estes também são dados graficamente, através de gráficos de freqüência e de mapas. Descrevem-se as simulações feitas, discutindo seus resultados na parte final deste capítulo. O trabalho se encerra no sétimo e último capítulo, apresentando as conclusões do estudo, seguidas das recomendações propostas..

(17) 5. CAPÍTULO 2. 2. A EDUCAÇÃO NO BRASIL Este capítulo aborda a questão da educação brasileira e sua evolução do ponto de vista ideológico e legal. Também aborda a questão da municipalização do setor escolar, voltando-se mais especificamente para o exemplo do estado de São Paulo, onde se mostra a reformulação educacional vivida desde 1996, seus objetivos e alguns resultados já obtidos. Para concluir, apresentase a questão do transporte escolar.. 2.1 Cidadania e Educação Só existe uma fórmula para a manutenção da democracia: sua prática, a qual oferece os mecanismos de defesa e de aperfeiçoamento, que permitem sua consolidação, tornando-a irreversível. Sua prática a faz forte e garante sua contínua evolução. “O direito à informação é, pois, pressuposto da cidadania” (COVAS, 1996). Cidadania é:. “A qualidade ou estado de cidadão, um indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado, ou no desempenho de seus deveres para com este”.(DICIONÁRIO AURÉLIO, 1993) “...algo a ser vivido numa sociedade democrática na qual o homem é chamado a participar.” (PAIVA, 1993, p. 10). “...um estado de espírito e uma postura permanente que levam pessoas a agirem, individualmente ou em grupo, com objetivos de defesa de direitos e de cumprimentos de direitos civis.”. (RESENDE, 1993, p.10)..

(18) 6. MIZUKAMI (1986)1 parte do pressuposto de que o Brasil possui cinco abordagens de ensino (tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sociocultural) e, para cada uma, faz a inserção de Educação e Escola: i) Segundo a abordagem tradicional, a Educação é um produto de modelos preestabelecidos, onde as decisões são verticalizadas. A Escola é o lugar onde a educação se realiza e se restringe às informações de sala de aula. Por ter o papel de ajustar o indivíduo à sociedade tal como é, a educação garante a continuidade das idéias, sem rupturas ou crises; ii) Do ponto de vista comportamentalista, a educação é vista como sendo o ato de transmitir conhecimentos, bem como comportamentos éticos, práticas sociais e habilidades, consideradas básicas para a manipulação e controle do meio ambiente sociocultural, tendo por finalidade básica a promoção de mudanças no indivíduo, as quais se referem tanto à aquisição, como à modificação dos comportamentos já existentes. A Escola é considerada uma agência educacional, conservando ou modificando os padrões de comportamento úteis à sociedade; iii) A abordagem humanista trata da educação do homem, e não apenas da pessoa em situação escolar, tendo como primeira finalidade a criação de condições que facilitem a aprendizagem. Tem como características a autodescoberta e a autodeterminação. Aqui, a Escola oferece condições para que a criança desenvolva seu “processo de vir a ser”; iv) A Educação, do ponto de vista cognitivista, tem por objetivo fazer com que o aluno aprenda por si próprio e conquiste a verdade (desenvolvendo o raciocínio e provocando a busca de soluções). É tida por condição necessária ao desenvolvimento natural do ser humano. Inicialmente, a Escola teria a função de ensinar ao aluno a observar, possibilitando, posteriormente, o desenvolvimento de suas potencialidades de ação motora, verbal e mental, com o intuito de que este, mais tarde, venha a intervir na sociedade, inovando-a;. 1. apud MALLIO (1992).

(19) 7. v) Finalmente, a abordagem sociocultural põe o homem como sujeito transformador e libertador. A Educação assume caráter amplo, não restrita à Escola nem a um processo formal de educação. É dada como um ato político, onde o conhecimento é posto de forma contínua, não sendo, simplesmente, a transmissão de conteúdos e programas. Nesse contexto, a Escola é considerada como um local possível de um crescimento mútuo, entre professores e alunos.. “...educar o homem é fazê-lo passar do estado de natureza para estado de cultura” (RODRIGUES, 1992, p. 112). 2.2 Funções da Educação i) habilitar os indivíduos para a vida social na medida e proporção de seus valores intrínsecos (CUNHA, 19752). Por LUCKESI (1992): ii) Ajudar a criança a viver num mundo que se transforma em ritmo sem precedente histórico, tornando-a capaz de criar o futuro e de inventar possibilidades inéditas; iii) orientar o educando à pesquisa e à descoberta de novos projetos e iv) fornecer os recursos e tecnologias necessários ao desenvolvimento das atividades escolares. Uma função negativa é apontada por RODRIGUES (1975)3 em seu trabalho, o qual afirma que “a Escola tem exercido a função doutrinadora e realizadora das políticas educacionais voltadas para a expansão do capitalismo industrial no Brasil”.. 2. apud V. MALLIO & PALMA FILHO (1992).

(20) 8. 2.3 Sistema Educacional Brasileiro 2.3.1 Evolução SEVERINO (1986)4 afirma que as várias etapas da educação brasileira refletiram o contexto ideológico predominante. Segundo este autor, em toda a história da educação brasileira, a política educacional sempre esteve voltada para os interesses particulares das classes dominantes, servindo, desta forma, como força reprodutiva da organização social vigente em cada momento. Durante o período de 1500 a 1889, a educação sofreu o predomínio da Ideologia Católica. Inicialmente, com as atividades educacionais confiadas à Companhia de Jesus, logo após o início do processo de colonização da terra brasileira. Esta ideologia serviu tanto aos objetivos do Estado colonial quanto aos do Estado imperial (em 1548, constava diretriz política para a colônia que se referia à conversão dos índios ao Catolicismo pela catequese e pela instrução). Ampliada e desvirtuada, a educação jesuítica começou por fazer distinção entre os educandos indígenas e os filhos de portugueses (a instrução passou a ser dada aos colonizadores e a catequese, aos indígenas). Até então, a educação foi financiada por “dotação real”, onde o dinheiro, além de chegar atrasado, era insuficiente para manter os custos. Esse monopólio educacional apenas foi extinto em 1759, quando Marquês de Pombal assume o governo português e rompe com os jesuítas, expulsando-os. Mesmo com teor de modernidade em relação à educação da elite colonial, as reformas pombalinas não conseguiram mudar a essência da educação (SEVERINO, 19865; MONLEAVADE, 19896; e AZANHA, 1992). Após a transferência da família real para o Brasil, em 1808, e a declaração da independência, em 1822, é que algumas mudanças na esfera educacional puderam ser observadas, sobretudo no ensino superior − nada, porém, muito significativo, pois, ainda que voltado para a elite, o ensino continuava precário. Isso é atribuído como reflexo de uma apud MALLIO & PALMA FILHO (1992) apud PALMA FILHO (1992) 5 apud PALMA FILHO (1992) 6 apud APEOESP (1989) 3 4.

(21) 9. dependência econômica, onde a cultura é simplesmente transplantada. A partir de 1870, com a evolução dos processos produtivos e de comercialização, os ideais de república causaram modificações nas classes da sociedade brasileira, dando origem à classe média − que, mais tarde, passou a ter um papel significativo na demanda por educação. Iniciou-se o processo de urbanização. A República chegou marcada pelo ideário positivista (originário da Revolução Industrial). Os republicanos propuseram a liberdade e a “popularidade” da educação, investindo em ensino público e gratuito. Depois da 1a Guerra Mundial, a sociedade fortaleceu a valorização da educação enquanto processo de formação cultural e profissional (ideologia liberal7). Os liberais assumiram uma postura progressista, transformadora, entrando em conflito com a ideologia católica, conservadora; passando a educação a enfrentar forte resistência da Igreja Católica. Porém, quanto ao efetivo acesso à educação, mesmo estando a ideologia educacional brasileira marcada ou pela ideologia liberal ou pela católica, não alcançou as camadas populares do País (maioria da população), dando continuidade à seletividade (SEVERINO, 19868; AZANHA, 1992 e MELLO, 19839). A partir de 1920 a urbanização se intensificou com o crescimento da nova classe dominante: a burguesia urbano-industrial. A evolução do capitalismo brasileiro formou, noutro pólo, as classes subalternas (o proletariado urbano). De 1930 a 1964, o Estado se preocupava, de acordo com sua política educacional, em preservar os interesses da classe dominante, fazendo devidas concessões aos interesses das classes média e popular urbanas, quando não era mais possível ignorar (SEVERINO, 198610). No período getulista, acabou-se consolidando o dualismo da educação brasileira: para as elites, escolas que classificavam socialmente; para as classes menos favorecidas (maioria), as escolas que preparavam mais rapidamente para o trabalho. Em 1961, após 13 anos de tramitação no Congresso Nacional, a 1a Lei Brasileira de Diretrizes e Bases da. 7 “Sistema de idéias elaborado por ingleses e franceses, no contexto das lutas de classe, da burguesia contra a aristocracia, ...que serviram de bandeira à Revolução Francesa” (CUNHA, 1975, apud V. MALLIO & PALMA FILHO, p. 5, 1992); Econ. Doutrina que enfatiza a iniciativa individual, a concorrência entre agentes econômicos e a ausência de interferência governamental, como princípios de organização econômica (DICIONÁRIO AURÉLIO, 1993) 8 apud PALMA FILHO (1992) 9 apud V. MALLIO (1992) 10 Apud PALMA FILHO (1992).

(22) 10. Educação Nacional é promulgada (no governo de Juscelino Kubitscheck, em seu Plano de Metas), não conseguindo dotar o País do sistema educacional que necessitava (SEVERINO, 198611). Após essa iniciativa pioneira, sucederam-se, em 30 anos, cerca de dez planos que, revistos e abandonados, refletiram os males gerais da administração pública brasileira, como também o fato de que a educação brasileira nunca fora prioridade (AZANHA, 1992). A partir de 1964 − ao contrário do que propunha a ideologia liberal nacionalista de 1930 − o Brasil abre as portas ao mercado internacional, instaurando-se “O Milagre Econômico Brasileiro”. Este modelo transferiu para as camadas de renda mais baixa o ônus do combate à inflação, implicando diretamente na queda da qualidade de vida. (BASTOS, 1995). Como conseqüência, o sistema educacional teve que se adequar ao modelo de desenvolvimento econômico. Em 1968, a Lei 5540 reformulou o ensino superior e, em 1971, com a Lei 5962, reestruturou-se o sistema primário e médio. Esse sistema passou a apoiar o grupo privado, passando a educação a ser encarada como um empreendimento econômico (no tópico que se segue, essas últimas mudanças apresentadas serão novamente mostradas, porém, sob outra ótica). A década de 80, com governantes eleitos pelo voto direto, foi marcada pelos debates em torno da escola pública e a canalização de esforços para recuperá-la. Criaram-se os Conselhos de Escola, que quase se transformaram em sinônimo de autonomia pleiteada, ficando o Município dotado de capacidade normativa. Segundo ROMÃO (1994), isso resultou na esperança de os projetos continuarem a ser desenvolvidos no mandato seguinte do governo que sai. Para AZANHA (1987)12, a autonomia da escola é “algo que se põe com relação à liberdade de formular e executar um projeto educativo”.. Segundo SOUZA E SILVA (1992), o alastramento na sociedade da consciência de que a educação é fundamental se deve à atuação da imprensa, das universidades, das organizações não-governamentais. NEUBAUER DA SILVA & MELLO (1991) afirmam ser a educação uma preocupação não apenas dos países em desenvolvimento. Atribui, ainda, tal 11 12. Apud PALMA FILHO (1992) Apud WARDE, M. J. (1992), p. 85..

(23) 11. preocupação a dois fatores: o primeiro deles se refere a uma mudança profunda nas demandas, devido ao avanço tecnológico dos anos 80, ao impacto da informatização, à globalização econômica e aos novos modelos de organização. O segundo fator se refere ao esgotamento do modelo econômico sustentado por mão-de-obra barata e obra-prima abundante, necessitando, então, de um novo direcionamento de prioridades para investimentos. Os mesmos autores também afirmam que a capacidade de produzir, selecionar e interpretar informação passam a ser altamente valorizadas. 2.3.2 Das Leis Pela CONSTITUIÇÃO FEDERAL de 1988, no Art. 30, “compete aos municípios: VI − manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação pré-escolar e de ensino fundamental.”. Até hoje, existe uma controvérsia muito grande por parte dos educadores e responsáveis pelo setor escolar quanto a essa resolução (APEOESP, 1996). O Estado de São Paulo é o maior exemplo disso, onde, ainda hoje, 80% do ensino fundamental está sob a responsabilidade do Estado, restando ao Município os 20% restantes, somados os 100% do ensino infantil (pré-escola). Devido a esta problemática, algumas medidas estão sendo implementadas, tratadas no próximo item (Municipalização Escolar). Em 1993, do ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (1993) − em seu artigo 3o, tem-se que:. “A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-selhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de dignidade e liberdade.”.

(24) 12. No artigo 53, desta mesma Lei Federal, tem-se que:. “A criança e o adolescente têm o direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: ....acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.. 2.3.3 Municipalização da Rede de Ensino A Emenda Constitucional no 14, aprovada em 1996 pelo Congresso Nacional, transforma a questão da municipalização do ensino em um dos principais temas de debate das entidades da sociedade civil. Esta emenda institui o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (vulgo “Fundão”). Segundo a APEOSP (1996), esta emenda “confisca” parte das receitas de estados e municípios (15% do ICMS e dos repasses que o Estado recebe da União e 15% dos repasses que o Município recebe), fazendo o repasse dos recursos de acordo com o número de alunos de cada esfera de governo. Em outras palavras, para o Município receber de volta esses recursos, terá que criar redes municipais ou assumir escolas da rede estadual. O problema consiste no fato de que o Município não estará recebendo mais por isso, apenas terá que estar repassando os parcos recursos que recebe em outras áreas de ensino. A APEOESP (1996) critica o governo no tocante à priorização que está dando ao ensino fundamental, onde acaba por negligenciar a educação infantil (0 a 6 anos), haja vista querer sobrecarregar o Município. Por São Paulo apresentar sua divisão de jurisdição diferente da maioria dos estados brasileiros (lembrando que, com a Constituição de 1988, as responsabilidades do Município foram ampliadas), o Fundão não traria benefícios aos municípios deste estado, haja vista a rede estadual de São Paulo ter ainda 80% do ensino fundamental sob sua responsabilidade (o inverso dos demais estados). Assim, com as discussões geradas pelas categorias de ensino, o governo decidiu adiar o Fundão para o ano de 1998, deixando a adesão voluntária por parte dos municípios já a partir do início de 1997. (APEOESP, 1996)..

(25) 13. Com a Municipalização, muita coisa vai mudar, principalmente para os docentes, especialistas e funcionários, como os direitos à gratificação, remoção, dispensa, dentre outros, gerando descontentamento na categoria. (APEOSP, 1996). • Objetivos do Fundão Segundo o SINDICATO DE ESPECIALISTAS DE EDUCAÇÃO DO MAGISTÉRIO OFICIAL DO ESTADO DE SÃO PAULO (1996a), baseada na disparidade entre a realidade educacional dos diversos estados, a Emenda Constitucional tem, então, dois objetivos principais: •. Função redistributiva − estados, como São Paulo, assumem mais de 80% da rede escolar, enquanto outros, o inverso, determinado pela Constituição de 1988.. •. Função contábil − hoje, os estados e municípios são obrigados a aplicar nada menos que 25% da receita, resultante de impostos, na manutenção e desenvolvimento do ensino (pela Constituição Federal). Porém, em cada Estado, esse valor mínimo limitante pode variar, não existindo um critério para a definição do percentual mínimo necessário (nunca sendo menor, é claro, que os 25%). A Constituição Gaúcha, por exemplo, aplica 35% no mínimo, enquanto que, São Paulo, 30%. Com a criação do Fundo, o controle contábil será facilitado, pelos Tribunais de Contas ou pelo próprio Estado, dificultando gastos não julgados estritamente necessários.. Alcançando-se os objetivos a que se propõe a Emenda, haverá melhor redistribuição salarial, diminuindo o desvio-padrão dos salários dos professores (já tão sofridos), estabelecendo-se um salário-mínimo de R$ 300,00 (trezentos reais) como retribuição ao trabalho de um professor por uma jornada de vinte horas semanais − mesmo em São Paulo, existem professores que ganham essa mesma quantia, já com as gratificações e, o que é.

(26) 14. pior, em outros estados, esse salário cai para R$ 60,00 (sessenta reais) (SINDICATO DE ESPECIALISTAS DE EDUCAÇÃO DO MAGISTÉRIO OFICIAL DO ESTADO DE SÃO PAULO, 1996a). Uma das formas de verificar o grau de satisfação dos objetivos previstos em lei foi a criação do censo escolar obrigatório das escolas, realizado anualmente, onde são analisados níveis. de. aprovação/reprovação,. evasão,. aprendizagem,. etc.. (SINDICATO. DE. ESPECIALISTAS DE EDUCAÇÃO DO MAGISTÉRIO OFICIAL DO ESTADO DE SÃO PAULO, 1996b) 2.3.4 Investimentos na Educação Reconhecendo que o Brasil investe pouco em educação (em torno de 3,5% do PIB, quando a UNESCO, em 1992, recomendou 11%), as entidades de educação propuseram um Fundo que significasse aumento substancial de investimentos. Segundo essas entidades, a Emenda proposta pelo atual governo (Fundão) não elevará o montante dos recursos vinculados à educação, e sim, apenas redistribuirá o que já estava destinado. Um outro agravante, também debatido, refere-se a um maior descomprometimento da União com o financiamento do ensino fundamental (APEOSP, 1996). DIMENSTEIN (1995) faz uma crítica ao comparar os salários de professores norteamericanos com os de brasileiros, onde estes chegam a ser até cem vezes menores que os primeiros. O mesmo autor também compara os gastos com a demanda escolar: nos EUA, cada aluno em escola pública representa um gasto anual ao governo de US$ 6.000,00 (seis mil dólares). Em países como o Japão, Cingapura e Israel esses números ainda são maiores. No Brasil, a meta é de se chegar a um gasto de R$ 300,00 (quase trezentos dólares) por criança anualmente, e poucos são os que se indignam com esses números. “Nossas elites exibem a satisfação do medíocre orgulhoso com sua mediocridade”. MELLO (1985) atribui ao MEC (Ministério da Educação e Cultura) o papel de coordenador e articulador da política educacional que subsidiará a questão,.

(27) 15. (Estado/Município), nos mais variados aspectos − currículos, conteúdos programáticos, política de formação de professores, garantia de qualidades das construções escolares, materiais didáticos e pedagógicos, apoio técnico e agilização de recursos às regiões mais carentes. 2.3.5 Fatores que Influem na Escolaridade da População A inexistência de escolas em número suficiente, a entrada tardia na escola, as taxas elevadas de reprovação e a intensa evasão determinam o baixo nível de escolaridade do país (CUNHA, 197513). Anteriormente, visto como um fenômeno que dizia respeito às qualidades e dedicação do aluno − de forma individual, o fracasso escolar, a partir do anos 60, passou a ser encarado como uma falha do sistema como um todo. A baixa qualidade de vida, a impossibilidade de uma ascensão a um padrão mais digno, a marginalização dos processos sociais, culturais e produtivos da sociedade e a condenação de legar aos filhos o mesmo precário padrão de vida que levam os pais tornam o fracasso escolar um problema social cada vez maior. Assim, a Escola tem que entender seu papel social e sua função numa sociedade de grupos bastante diversificados, objetivando a uma compensação, na qual, padrões, exigidos pela própria Escola, possam ser alcançados e o fracasso escolar caia significativamente (POPPOVIC, 1983). MELLO (1986)14 conclui, afirmando que não poderá existir uma escola igualitária numa sociedade desigual. 2.3.6 Democratização e Qualidade no Ensino Democratização do ensino implica em acesso do aluno à Escola, permanência e término e qualidade do ensino. O acesso é uma questão de política educacional e a dificuldade a este é um fator que age contra a democratização do ensino. A qualidade do ensino é um fator de democratização na medida que eleva o patamar de compreensão dos alunos em suas relações com a realidade, não sendo, no entanto, observado nas escolas (LUCKESI, 1992).. 13. apud MALLIO & PALMA FILHO (1992).

(28) 16. Apesar de todas as dificuldades, existem municípios que estão dando exemplos de compromisso para com a comunidade, gerando ensino de qualidade, de forma a alcançar a demanda como um todo. São casos como os de Icapuí (CE), Cascavel (PR) e Nova Friburgo (RJ), que, mesmo enfrentando dificuldades, desenvolveram boas experiências e mostram que, com vontade política, o Brasil pode resolver a grave crise do ensino básico. Muitas vezes, soluções simples, mas bem planejadas, que levam em conta as necessidades específicas da comunidade e, adequadamente implantadas, dão bons resultados. Para isso, a comunidade tem que se voltar e dar prioridade para a educação. Foi o caso de Icapuí que, para atender a total demanda, improvisaram salas de aula em locais disponíveis, como igrejas, salões e residências desocupadas. Hoje, a principal meta da Secretaria de Educação de Icapuí passou a ser a melhoria da qualidade de ensino. No caso de Cascavel, esta “driblou” a legislação, criando uma fundação de caráter privado, a qual recebeu da Prefeitura a incumbência de administrar uma parcela da rede municipal de ensino. Sendo legalmente uma empresa privada, ela tem acesso direto ao salário-educação, pago pelas empresas do município. Em Nova Friburgo, a questão da qualidade de vida é a base para a educação do povo, cujo segredo reside na continuidade administrativa e na vontade política de investir na qualidade do ensino. 2.4 Reorganização Escolar Entenda-se como Reorganização Escolar o remanejamento de alunos e professores da rede estadual de São Paulo dos ensinos fundamental e médio, cujo passo inicial foi a separação física dessas duas classes estudantis. Segundo a SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO (1995), o projeto de separação do modelo pedagógico é um fim em si mesmo, não se vinculando, necessariamente, à municipalização.. 14. apud CENTRO DO PROFESSORADO PAULISTA (1992).

(29) 17. 2.4.1 Breve Histórico A unificação, em 1968, dos cursos Primário e Ginasial, eliminou a barreira dos exames de admissão que separava esses cursos. Foi regulamentada, apenas, em 1971, com a Lei no 5692, que criou, efetivamente, a escola de primeiro grau. Esta lei instituiu, de modo pioneiro, a escolaridade mínima de 8 anos para toda a população escolar da faixa de 7 a 14 anos (SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO, 1996a). Com essa modificação, as escolas juntaram alunos de diferentes níveis e faixas etárias. Na época, os principais motivos alegados para a junção foram os de que a mesma faria com que o abismo entre as 4ª e 5ª séries diminuísse, estimulando a integração pedagógica, e, que a medida ajudaria a racionalizar recursos. Passaram-se 25 anos e o que se previu não aconteceu. Em se tratando de dinheiro dos contribuintes e − mais importante − da educação de cerca de sete milhões de alunos, as instituições responsáveis pelo ensino têm a obrigação de mudar o que não está sendo bem sucedido (SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO, 1995). Em 1983, em consulta à Rede Estadual, os educadores sugeriram a reorganização como uma das formas de melhorar a qualidade de ensino. A partir daí, o projeto passou a constar do programa de governo da época. Somente em 04/12/1995, com a Resolução SE265, é que foi efetivado (DIÁRIO OFICIAL DO ESTADO, 1995). Esta Resolução dispõe sobre as diretrizes para a Reorganização das Escolas da Rede Estadual e dá providências correlatas (SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO, 1995). 2.4.2 Objetivos da Reorganização Escolar Resumidamente, os principais objetivos da reorganização são (SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO 1995, 1996a, 1996b, e 1996c): • chegar-se ao atendimento exemplar − com a reorganização, as escolas poderão planejar um atendimento eficaz aos estudantes de diferentes.

(30) 18. faixas etárias. Com o apoio do cadastro, poderá se saber quantos são e onde estão os alunos; • racionalizar o uso dos prédios escolares e, com isso, aumentar a oferta de vagas para o 2o grau, principalmente no período diurno, onde, anteriormente, os jovens estudavam no período noturno por falta de opção; • acabar com a repetência e a evasão escolares; • aumentar a carga horária no ensino fundamental, passando os alunos de 1a a 4a séries a ter uma hora a mais de aula diariamente15; • efetivação do ensino obrigatório de 8 anos; • dar melhores condições aos professores para que estes também melhorem a qualidade do ensino; • aumentar a jornada dos professores para 40 horas, passando estes a ter uma única classe, e não mais duas, obtendo mais tempo para o planejamento escolar, e • otimizar o trabalho dos diretores das escolas − a limitação da faixa etária pode tornar isso possível. 2.4.3 Procedimentos Adotados pela Reorganização A reorganização ponderou alguns aspectos (alguns deles especificados na Resolução SE-265, de 1995). Dentre os mais relevantes, tem-se: • a indicação dos prédios térreos para as classes de 1ª à 4ª séries e, os maiores, com quadras e laboratórios, indicados para as classes de 5a série em diante; Alegações: com a definição/limitação da demanda, as escolas poderão ter um melhor funcionamento − os estudantes terão ambientes pedagógicos adequados. Com a ampliação da jornada escolar, de quatro para cinco horas diárias, mais de 2.5 milhões terão, ao final de quatro anos, um ano a mais de escolarização (SECRETARIA DE GOVERNO E GESTÃO ESTRATÉGICA, 1996).. 15.

(31) 19. às suas necessidades e, os professores, mais tempo para reunirem-se e aperfeiçoarem-se. As escolas de 1a a 4a séries devem ter perfil, planejamento e preocupações diferentes das que atendem adolescentes e jovens adultos, onde a separação física fornece condições de uma melhor integração (SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO, 1995). • a indicação da realocação dos alunos envolvidos para a escola mais próxima da, então, reorganizada; • a distribuição adequada das escolas nas regiões e as conveniências dos alunos; • o cadastro dos alunos para dar um panorama preciso da demanda; • a utilização de outros subsídios, tais como mapas atualizados dos municípios, com indicação de barreiras físicas e a precisa localização das escolas, para que se tivessem maiores recursos no auxílio à tomada de decisões; • o número máximo de alunos previsto por turma nas classes de 1a a 4a séries (30 a 35 alunos), e • número mínimo de 12 classes em funcionamento diurno e 10, no noturno. (SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO, 1996b). A operacionalização do remanejamento se daria com o consenso dos delegados de ensino, dos supervisores e diretores das escolas, onde, com o apoio de várias entidades envolvidas, estes responsáveis atuariam sobre um diagnóstico preciso da realidade, tomando por base o conhecimento da estrutura e organização das escolas. As mudanças só deveriam ocorrer após todas essa ponderações (SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO, 1995)..

(32) 20. 2.4.4 Alguns Resultados da Reorganização Segundo a SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO (1997), alguns resultados importantes já puderam ser observados: • aumento do número de escolas funcionando nos dois turnos, que passou de 999 para 2397 (SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO (1996c); • efetivação do aumento na carga horária do ensino fundamental em uma hora; • diminuição da evasão (de 1995 para 1996, passou de 9.1 para 7.6%); • diminuição do número de reprovações (de 11.7%, em 1995, para 8.6%, em 1996, com conseqüente diminuição de gastos − estimados em 600 milhões anuais − advindos da repetência); • maior patamar de aprovação dos últimos vinte anos: 83% (em 1994 este índice era de 77%). Ressalta-se aqui que, antes mesmo da implantação dessa reformulação no ensino do Estado de São Paulo, onde o primeiro passo foi fazer a separação física de alunos, já se falava do aumento de deslocamento das classes estudantis envolvidas. No entanto, mesmo com esse aumento (desconhecido, até agora), o fato de haver melhorias no desempenho da demanda no ensino e da própria instituição de ensino compensaria a distância a mais a ser percorrida (SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO, 1995). Segundo COSTA (1996c)16, um dos objetivos da reorganização é diminuir a distância entre o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e a realidade. Segundo ele, “existe uma controvérsia sobre a atitude de alguns em relação à Lei 8.069-ECA. Uns querem piorar a Lei, para que ela fique parecida com a realidade, e outros querem melhorar a realidade, para que ela se aproxime cada vez mais da Lei.”. 16. apud SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO (1996c).

(33) 21. A Reorganização também surtiu seus efeitos negativos, sobretudo com o corpo docente. O Sindicato dos Professores de São Paulo critica as demissões advindas da Reorganização, a “pulverização do sindicato” nos municípios e, ainda, a queda no nível médio de sindicalização − de 17 para 16.2%, segundo o IBGE, entre 1993 e 1995 (APEOESP, 1996). 2.5 Transporte Escolar Dar escolas não é o bastante. É preciso também dar condições ao aluno de chegar até a unidade de ensino. Pensando assim, Icapuí (CE) − premiada pela Unicef pelo exemplo de sua dedicação ao ensino − complementou o planejamento da rede física com um sistema de transporte escolar gratuito, o qual permite que estudantes se desloquem de unidades menos graduadas para outras que lhes dêem ensino mais qualificado. Isso permitiu que todos os alunos de 1o e 2o graus tenham acesso às escolas no próprio município e, aqueles que quiserem ingressar na universidade também têm o transporte pago para os centros mais próximos. Esses gastos com transportes consomem 25% do orçamento destinado à educação. Para garantir o transporte de alunos eventualmente transferidos para escolas mais distantes, as Delegacias de Ensino do Estado de São Paulo já receberam mais de R$ 2,6 milhões para compra de passes e aluguel de ônibus escolares e, para regiões mais pobres, os governos Federal e Estadual enviaram recursos da ordem de 5 milhões para a compra de veículos escolares (SECRETARIA DE GOVERNO E GESTÃO ESTRATÉGICA, 1996). Segundo THORNTHWAITE & PETTITT (1995), os Estados Unidos se destacam na maneira de atender ao setor estudantil, no tocante ao transporte escolar (yellow buses), chegando a gastar 9,8 bilhões de dólares por ano. Muitos de seus estados se utilizam de tecnologias desenvolvidas especificamente para este setor, com o intuito de diminuir despesas com veículos e combustível..

(34) 22. Na bibliografia pesquisada foi encontrada uma restrição de caminhada dada às crianças do Reino Unido e Estados Unidos, países que se preocupam com o problema, devido ao fato de pagarem o transporte escolar motorizado, caso as distâncias máximas previstas em lei sejam excedidas. Segundo THORNTHWAIT & PETTITT (1995), as distâncias máximas admitidas nos Estados Unidos são aproximadamente iguais à metade das admitidas no Reino Unido. Estas distâncias variam dentro do próprio Reino Unido, geralmente sendo admitidos os percursos de até 2 milhas (3,2km) para crianças até oito anos e 3 milhas (4,8km) para crianças com idade superior (THORNTHWAIT, 1994). No Brasil, mais especificamente em São Paulo, o Município paga transporte escolar para crianças da área rural, bem como para aquelas que, com a Reorganização Escolar, passaram a ter um trajeto maior até a escola. Até recentemente, a grande maioria dos veículos utilizados era de propriedade das prefeituras municipais, mas atualmente, as prefeituras têm contratado empresas ou indivíduos, terceirizando o serviço. No caso do transporte escolar rural, os itinerários dos veículos são fixados anualmente em função da localização da residência das crianças, geralmente, buscando-se evitar que elas percorram caminhadas superiores a 2 ou 3km até o ponto onde o veículo passa (GEIPOT, 1995). A TABELA 2.1 mostra o impacto do transporte na escolarização das crianças rurais.. TABELA 2.1 − Impacto do Transporte na Escolarização das Crianças Rurais (Estado de São Paulo). Séries. Estudantes. Estudantes. transportados para. transportados para. escolas rurais. escolas urbanas. Total. Número. %. Número. %. Número. %. 1a – 4a. 225.517. 92,8. 81.272. 56,7. 306.789. 79,4. 5a – 8a. 17.493. 7,2. 62.064. 43,3. 79.557. 20,6. Total. 243.010. 100,0. 143.336. 100,0. 386.346. 100,0. Fonte: VASCONCELLOS (1995).

(35) 23. 2.5.1 Das Leis Pelo Art. 208, da Constituição Federal, “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: VIII − atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. § 2o − O não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. Art. 206 − O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I − Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. VASCONCELLOS (1997) afirma que, nos EUA, a operação e manutenção do transporte escolar se dividem entre o setor público (70%) e as empresas privadas (30%). No caso brasileiro, estes dados são mostrados na TABELA 2.2, em um estudo desenvolvido em Campinas (SP). O mesmo autor conclui que só a garantia do transporte pode fazer valer a garantia constitucional do direito à educação, defendendo o transporte gratuito sempre que a escola não estiver ao alcance da viagem a pé e que o planejamento do transporte escolar é indissociável do planejamento da distribuição física da rede..

(36) 24. TABELA 2.2 − Estudantes Transportados Segundo o Meio de Transporte (Campinas-SP) Tipo de Serviço. Estudantes Número. %. Privado(1). 10.273. 31,0. Público(2). 16.768. 48,5. Linhas Regulares. 7.082. 20,5. Total. 34.573. 100,0. (1) Veículos e motoristas contratados no mercado local (2) Veículos de propriedade pública, dirigidos por funcionários públicos. Fonte: VASCONCELLOS (1995). 2.5.2 Dos Custos Os custos envolvidos no transporte escolar são geralmente medidos pela quilometragem média percorrida. No caso de previsões de custos, algumas variáveis são importantíssimas para a correta previsão destes, sejam (GEIPOT, 1995): i). a localização da escola, centralizada ou não, em relação à área geográfica, à malha rodoviária ou ao centro geográfico da população;. ii). densidade demográfica das zonas de atendimento;. iii). distância máxima que o aluno deve andar (geralmente 2 ou 3km);. iv). tipos de veículos, lotações desejadas e extensão das linhas e. v). número de turnos de operação dos veículos. Também numa estimativa de custos, dada pelo GEIPOT (1995), em um estudo feito. sobre uma suposta implementação de um programa de custeio, chegou-se à conclusão de que no oitavo e último ano de implantação, o custo anual por criança transportada seria de US$ 13,60 (pequeno em relação aos benefícios esperados). Nos Estados Unidos, o mais.

(37) 25. baixo custo obtido foi a de US$ 0,54 e 0,60/km (em 1992), que, se comparado ao estipulado anteriormente para o Brasil (US$ 0,52/km), traria um resultado favorável à nossa demanda17. Em São Paulo (maior estado investidor nessa área), gasta-se um valor aproximado de US$ 1,00 por dia (VASCONCELLOS, 1997). “O transporte escolar deve ser parte integrante do direito à educação e não um acessório eventual, o qual tem implicações diretas no planejamento e financiamento dos sistemas de transportes”. (VASCONCELLOS, 1997, p. 47). Isso se deveria mais ao fato de serem baixos os salários pagos aos motoristas no Brasil – em média, dez vezes menores que os pagos nos EUA.. 17.

(38) 26. CAPÍTULO 3. 3. SISTEMAS DE INFORMAÇÕES GEOGRÁFICAS (SIGs). Este capítulo apresenta os SIGs, dando-se, inicialmente, uma introdução, onde algumas definições, funções, e conceitos básicos são apresentados. Posteriormente, o capítulo aborda algumas estratégias de implementação e aplicações de SIGs, chegando-se à questão do planejamento urbano, onde também são apresentados alguns trabalhos desenvolvidos que se utilizaram desse mesmo ferramental. Termina-se o capítulo com uma breve descrição dos SIGs-T (Sistemas de Informações Geográficas Aplicados aos Transportes).. 3.1 Introdução aos SIGs: 3.1.1 Definições: “São sistemas automatizados, usados para armazenar, analisar e manipular dados geográficos, ou seja, dados que representam objetos e fenômenos em que a localização geográfica é uma característica inerente à informação e indispensável para analisá-la” (S. ARONOFF, 1989 & G. BULL, 1994)1. “Conjunto de procedimentos que permitem analisar, processar, inter-relacionar e mapear qualquer conjunto de características que cumpram com a condição de ser referenciáveis e georeferenciáveis (referenciadas à terra) e que sejam elementos geográficos − comumente representados por pontos, linhas e áreas.” (BRAVO F. & CERDA T., 1995, p. 548).. 1 apud CÂMARA et al., 1997, p. 21.

(39) 27. 3.1.2 Histórico No final do século XIX, a Geografia correu sério risco de desaparecer devido ao fato de ter-se desfragmentado em várias disciplinas (Astronomia, Geologia, Climatologia, Hidrologia, Orografia, etc.). Em 1882, o alemão Friederich Ratzel solucionou a questão pela inclusão do homem e suas atividades. A partir daí, a Geografia se converteu em uma só ciência, que abordava e analisava a relação do homem e o meio, passando, então, a uma ciência humana (BUZAI & DURÁN, 1997). A “geografia humanista”, por outro lado, valorizou concomitantemente a questão subjetiva, a percepção e os mapas mentais (BUTTIMER, 1974 e 1977, & TUAN, 1974)2. A FIGURA 3.1 ilustra a evolução temporal do pensamento geográfico segundo Buttimer e Tuan.. Atualização da Geografia regional (R. Hartshorne) 1939. Geografia radical Vertente humanista (Yu-Fu Tuan) década de 1970. Geografia regional (P. Vidal de la Blache) início do século XX. Novo paradigma da Geografia, baseado na Geotecnologia Década de 1990. Geografia como ciência humana (F. Ratzel) Final do século XIX. Geografia quantitativa (W. Bunge) década de 1950. Geografia radical Vertente marxista (D. Harvey) década de 1970. FIGURA 3.1 – Evolução do Pensamento Geográfico como Ciência Humana Fonte: BUZAI & DURÁN, 1997.