ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS PARA O ALUNO SURDO

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AUTORAS

ALTERNATIVAS

METODOLÓGICAS

PARA O ALUNO SURDO

Simoni Timm Hermes Vera Lucia Marostega

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ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS PARA O ALUNO SURDO

EDUCAÇÃO ESPECIAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA Santa Maria | RS

AUTORAS

Simoni Timm Hermes Vera Lucia Marostega

UAB/CTE/UFSM

1ª Edição

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PRESIDENTE DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL MINISTRO DA EDUCAÇÃO

PRESIDENTA DA CAPES

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA Jair Messias Bolsonaro

©Coordenadoria de Tecnologia Educacional – cTE.

Este caderno foi elaborado pela Coordenadoria de Tecnologia Educacio- nal da Universidade Federal de Santa Maria para os cursos da UAB.

Milton Ribeiro

Cláudia Mansani Queda de Toledo

Paulo Afonso Burmann Luciano Schuch Joeder Campos Soares Jerônimo Siqueira Tybusch Félix Alexandre Antunes Soares José Luiz Padilha Damilano REITOR

VICE-REITOR

PRÓ-REITOR DE PLANEJAMENTO PRÓ-REITOR DE GRADUAÇÃO

COORDENADOR DE PLANEJAMENTO ACADÊMICO E DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COORDENADOR DO CURSO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

COORDENADORIA DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL Paulo Roberto Colusso

Vanessa Ribas Fialho Paulo Roberto Colusso COORDENADOR DA CTE COORDENADORA UAB

COORDENADOR ADJUNTO UAB

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COORDENADORIA DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL Paulo Roberto Colusso

Camila Marchesan Cargnelutti

Carmen Eloísa Berlote Brenner Keila de Oliveira Urrutia

Carlo Pozzobon de Moraes – Ilustrações Juliana Facco Segalla – Diagramação Matheus Tanuri Pascotini – Ilustrações Raquel Bottino Pivetta – Diagramação Ana Letícia Oliveira do Amaral

Simoni Timm Hermes e Vera Lucia Marostega ELABORAÇÃO DO CONTEÚDO

COORDENADOR DA CTE

REVISÃO LINGUÍSTICA

APOIO PEDAGÓGICO

EQUIPE DE DESIGN

PROJETO GRÁFICO

H553a Hermes, Simoni Timm

Alternativas metodológicas para o aluno surdo [recurso eletrônico] / Simoni Timm Hermes, Vera Lucia Marostega. – 1. ed. – Santa Maria, RS : UFSM, NTE, 2021.

1 e-book : il.

Este caderno foi elaborado pelo Núcleo de Tecnologia Educacional da Universidade Federal de Santa Maria para os cursos da UAB Acima do título: Educação especial

ISBN 978-65-88403-17-4

1. Educação especial 2. Educação bilíngue 3. Educacão de surdos 4. Linguagem de sinais 5. Libras I. Universidade Aberta do Brasil II. Universidade Federal de Santa Maria. Núcleo de Tecnologia III. Marostega, Vera Lucia IV. Título.

CDU 376.33

376.33:800.95

Ficha catalográfica elaborada por Alenir Goularte - CRB-10/990

Biblioteca Central da UFSM

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

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APRESENTAÇÃO

C

ar@ Alun@,

Seja bem-vind@ à disciplina Alternativas Metodológicas para o Aluno Surdo!

Nesta disciplina, temos como objetivo “refletir sobre as concepções metodológicas, abordando a importância da Educação Bilíngue na educação dos surdos, apontando estratégias pedagógicas”. A presente disciplina obrigatória integra o Núcleo por Cate- gorias - Surdez do Projeto Pedagógico do Curso de Educação Especial – Licenciatura (a distância), com 60 horas, sendo 45 horas teóricas e 15 horas práticas.

Dando continuidade aos estudos sobre a Educação Bilíngue na educação dos surdos, iniciados no quarto semestre do Curso, as seguintes unidades didáticas serão estudadas ao longo deste semestre letivo: Unidade 1 – Legislação relacionada à Educação de Surdos; Unidade 2 – O trabalho pedagógico do educador especial;

Unidade 3 – Linguagens e recursos; Unidade 4 – Estratégias pedagógicas e escolari- zação do aluno surdo; Unidade 5 – Relatório de observação. Essas unidades didáticas colaboram para o entendimento sobre a centralidade do aluno surdo no processo de ensino-aprendizagem, bem como para refletir sobre as especificidades do trabalho pedagógico realizado na escola bilíngue e no Atendimento Educacional Especializado.

Ao longo do semestre letivo, propomos que você estude este caderno didático e as bibliografias sugeridas, bem como participe permanentemente com seus pares e com o/a docente nas discussões no Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem Moodle. Votos de que esta disciplina colabore significativamente para a prática de Estágio Supervisionado/Surdez no próximo semestre letivo, e para o trabalho pedagógico junto ao aluno surdo quando da conclusão deste Curso.

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ENTENDA OS ÍCONES

ATEnção: faz uma chamada ao leitor sobre um assunto, abordado no texto, que merece destaque pela relevância.

inTErATividAdE: aponta recursos disponíveis na internet (sites, vídeos, jogos, artigos, objetos de aprendizagem) que auxiliam na compreensão do conteúdo da disciplina.

sAiBA mAis: traz sugestões de conhecimentos relacionados ao tema abordado, facilitando a aprendizagem do aluno.

TErmo do glossário: indica definição mais detalhada de um termo, palavra ou expressão utilizada no texto.

1

2

3

4

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

ATIVIDADES

UNIDADE 1 – LEGISLAÇÃO RELACIONADA À EDUCAÇÃO DE SURDOS

▷

Introdução

1.1 Serviços e modalidades 1.2 Documentos legais

·5

·40

·53

·84

·8

·11

·10

·13

UNIDADE 2 – O TRABALHO PEDAGÓGICO DO EDUCADOR ESPECIAL

UNIDADE 3 – LINGUAGENS E RECURSOS

UNIDADE 4 – ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS E ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO SURDO

·30

·44

·54 Introdução

Introdução

·32

·46

·56 2.1 Escola Bilíngue

3.1 Exploração e desenvolvimento

4.1 Pedagogia visual 4.2 Uso de tecnologias 4.3 Literatura Surda 4.4 Lúdico

2.2 Atendimento Educacional Especializado

·33

·47

·57

·64

·66

·80

·36

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▷

CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS

APRESENTAÇÃO DOS PROFESSORES

·95

·102 UNIDADE 5 – RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO·86 Introdução·88

5.1 Espaços e sujeitos

5.2 Aspectos relacionados à linguagem 5.3 Métodos

·57

·91

·94

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1 LEGISLAÇÃO

RELACIONADA À

EDUCAÇÃO DE SURDOS

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educação especial | Alternativas Metodológicas para o Aluno Surdo · 11

INTRODUÇÃO

E

esta unidade didática contextualiza a legislação da Educação de Surdos no contexto brasileiro, de modo a orientar a futura prática pedagógica junto aos alunos surdos em processo de escolarização. Dessa maneira, retoma documentos legais e documentos dos movimentos surdos citados em outras disciplinas da área da Surdez neste Curso de Educação Especial – Licenciatura (a distância). Essa retomada serve para afirmar os propósitos didático-pedagógicos na atuação com os alunos surdos, lembrando que, mesmo situados na área da Educação Especial, precisamos refletir sobre a formação desses alunos pelo horizonte da Educação Bilíngue, conforme sinalizam os Estudos Surdos e as lutas dos movimentos surdos.

Considerando o exposto, esta unidade didática está dividida em duas subunidades, conforme segue.

Na subunidade 1.1, “Serviços e modalidades”, iniciaremos o estudo das escolas bilíngues e classes bilíngues, consideradas como espaços-tempos próprios da Educação Bilíngue, e das escolas inclusivas e do AEE, tomadas como espaços-tempos pertencentes à Educação Especial. Tal estudo terá continuidade na Unidade 2 deste caderno didático. Na subunidade 2.1, partiremos da Educação de Surdos referenciada na Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. Ainda, traremos, na integralidade, a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências, e o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, sendo que esses documentos materializam as conquistas dos movimentos surdos em prol da Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa para surdos no cenário atual. Também, citaremos o Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, que promulgou a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007.

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SERVIÇOS E MODALIDADES

1.1

Historicamente, a Educação de Surdos ficou subordinada à Educação Especial no nosso país. Pode-se, por exemplo, citar a Política Nacional de Educação Especial (1994) e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação In- clusiva (2008), as quais incluíram o sujeito surdo como público-alvo da Educação Especial e, por isso, demandaram ações, majoritariamente normalizadoras, em relação a esses sujeitos. A partir de 2011, a Secretaria de Educação Especial ficou hierárquica e funcionalmente subordinada a então criada Secretaria de Formação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (sEcAdi). Esse fato permitiu que as discussões da Educação de Surdos passassem para o foro da sEcAdi, embora os sujeitos surdos continuem sendo considerados pela condição da deficiência como público-alvo da Educação Especial. Além disso, influenciou estudos e reflexões sobre a Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa – dentro da sEcAdi/mEc, inclusive, no sentido de tencionar a reestruturação da sEcAdi para inclusão da área da Educação Bilíngue de Surdos.

Nesse contexto, atualmente, mantêm-se a proposta das escolas e das classes bilíngues para surdos, sendo estas derivadas das lutas dos movimentos surdos, e também o serviço do Atendimento Educacional Especializado (AEE), pertencente à Educação Especial como modalidade de educação escolar transversal aos níveis e às etapas da Educação Básica. Mesmo que as escolas bilíngues e o AEE sejam estudados na próxima unidade didática, que trata do trabalho pedagógico do educador especial, fazemos uma menção a elas utilizando como referência a “Nota sobre Educação de Surdos na Meta 4 do PnE”, publicada pela Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FEnEis), no dia 19 de setembro de 2013, quando do processo de discussão e aprovação do atual Plano Nacional de Educação (PnE).

Veja a diferenciação entre escolas bilíngues, classes bilíngues e escolas inclusivas postulada pela FEnEis:

– as escolas bilíngues (onde a língua de instrução é Libras e a Língua Portuguesa é ensinada como segunda língua, mediada pela língua de instrução, Libras; essas escolas se instalam em espaços arquitetônicos próprios e nelas devem atuar professores bilíngues, sem mediação por intérpretes e sem a utilização do português sinalizado. Os alunos não precisam estudar no contraturno em classes de Atendimento Educacional Especializado – AEE, dado que a forma de ensino é adequada e não demanda atendimento compensatório);

– as classes bilíngues (que podem ocorrer nos municípios em que a quantidade de surdos não justificar a criação de uma escola bilíngue específica para surdos). Podem existir na mesma edificação de uma escola inclusiva;

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educação especial | Alternativas Metodológicas para o Aluno Surdo · 13 – as escolas inclusivas, onde o português oral é a língua de ins- trução, algumas vezes mediada por intérpretes, o aluno surdo tem que estudar dois períodos, participando do Atendimento Educacional Especializado (AEE) no contraturno e, são matricu- lados duas vezes (dupla matrícula)(FEnEis, 2013, p. 02).

Ao postular essa diferenciação entre escolas bilíngues, classes bilíngues e escolas inclusivas, a FEnEis afirma os espaços-tempos próprios da Educação Bilíngue – escolas e classes bilíngues; e os espaços-tempos pertencentes à Educação Especial – escolas inclusivas e AEE. Dito isso, as escolas bilíngues, também conhecidas como escolas de surdos, partem da experiência visual e da diferença linguística e cultural para primar pela Libras como primeira língua, a língua de instrução, e a Língua Por- tuguesa como segunda língua. Por isso, demanda professores bilíngues e dispensa a atuação de intérpretes e o uso do português sinalizado, bem como não utiliza o AEE para complementação e/ou suplementação da formação dos alunos surdos.

As classes bilíngues mantêm os princípios das escolas bilíngues; contudo, orga- nizam-se como classes porque a quantidade de surdos num determinado município não justifica a criação de uma escola bilíngue. Nesse sentido, o conceito da FEnEis admite que as classes bilíngues sejam organizadas nas escolas comuns/regulares do sistema educacional brasileiro.

As escolas ditas inclusivas são os espaços-tempos comuns/regulares de esco- larização, sendo que partem da Língua Portuguesa oral como língua de instrução e preveem, em consonância com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, a atuação de profissionais intérpretes e o AEE.

O AEE, conforme expressamos anteriormente, configura-se como serviço de atendimento da Educação Especial, concebida como modalidade de educação escolar.

Voltaremos à discussão das escolas bilíngues e do AEE na próxima unidade.

inTErATividAdE: Conheça o documento na íntegra disponível em: https://issuu.com/feneisbr/docs/nota_oficial_sobre_

educa____o_de_su

2

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DOCUMENTOS LEGAIS

1.2

Iniciamos esta subunidade pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PnE) e dá outras providências. O PnE, como política de Estado, estabelece o prazo de dez anos para implementação das metas e das estratégias anexadas à referida Lei. Por isso, neste momento, torna-se importante explorar as diretrizes do PnE e, especificamente, as metas e as estratégias que versam sobre a Educação de Surdos. A partir da história em prol da Educação de Surdos, o PnE registra a importância da oferta da Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa aos surdos em processo de escolarização, ratificando as proposições da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, e do Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que materializam as conquistas dos movimentos surdos no nosso país. Tais documentos legais serão discutidos posteriormente. Nesse sentido,

Art. 2º São diretrizes do PNE:

I – erradicação do analfabetismo;

II – universalização do atendimento escolar;

III – superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;

IV – melhoria da qualidade da educação;

V – formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;

VI – promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;

VII – promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País;

VIII – estabelecimentos de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto – PIB, que assegure atendimento ás necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;

IX – valorização dos(as) profissionais da educação;

X – promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental (BrAsil, 2014).

inTErATividAdE: Consulte o mapa de monitoramento das metas do PnE em: http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de- educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014 sAiBA mAis: Leia na íntegra a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_

Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm

2

3

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educação especial | Alternativas Metodológicas para o Aluno Surdo · 15 Considerando essas diretrizes do PnE, as metas 1, 4, 5 e 7 explicitam a educação bilíngue, sendo que tal proposta não se reduz à área da Educação Especial. Vejamos a meta 1 e a estratégia 1.11:

Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PnE.

Estratégia: 1.11) priorizar o acesso à educação infantil e fomentar a oferta do atendimento educacional especializado complementar e suplementar aos (às) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, assegurando a educação bilíngue para crianças surdas e a transversalidade da educação especial nessa etapa da educação básica (BrAsil, 2014).

Na etapa da Educação Infantil, com intuito de universalização dos quatro aos cinco anos de idade e ampliação da oferta em creches, deve-se assegurar a Educação Bilíngue para as crianças surdas. Adiante, na meta 4, sinaliza-se a universalização do ensino dos quatro aos 17 anos de idade preferencialmente na rede regular de ensino. Contudo, as estratégias 4.7 e 4.13 apontam para a oferta da Educação Bilín- gue e o apoio de profissionais da educação, como segue:

Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.

Estratégias:

4.7) garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais – liBrAs como primeira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, bem como a adoção do Sistema Braille de leitura para cegos e surdos-cegos;

4.13) apoiar a ampliação das equipes de profissionais da edu- cação para atender à demanda do processo de escolarização

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dos (das) estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, garan- tindo a oferta de professores (as) do atendimento educacional especializado, profissionais de apoio ou auxiliares, tradutores (as) e intérpretes de Libras, guias-intérpretes para surdos-cegos, professores de Libras, prioritariamente surdos, e professores bilíngues (BrAsil, 2014).

Interessante que, ao mencionar a oferta da Educação Bilíngue na estratégia 4.7, o PnE estipula as escolas e as classes bilíngues, positivadas nos movimentos surdos, junto com as escolas ditas inclusivas, propostas pela atual Política Nacional de Edu- cação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Assim, refere, na estratégia 4.13, o apoio de tradutores(as) e intérpretes de Libras, se considerarmos as escolas ditas inclusivas, e professores de Libras, prioritariamente surdos, e professores bilíngues, se pensarmos nas escolas e nas classes bilíngues. A oferta da Educação Bilíngue mantém-se na estratégia 5.7 da meta 5:

Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3o (terceiro) ano do ensino fundamental.

Estratégia: 5.7) apoiar a alfabetização das pessoas com defici- ência, considerando as suas especificidades, inclusive a alfa- betização bilíngue de pessoas surdas, sem estabelecimento de terminalidade temporal (BrAsil, 2014).

A alfabetização bilíngue dos alunos surdos, sendo a Libras como primeira lín- gua e a Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, reafirma o posicionamento dos movimentos surdos, sendo que este luta pela afirmação da diferença surda no cenário atual. Com essa luta, a meta 7, que trata das médias nacionais para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), trata de diferenciar a qualidade da Educação Especial da qualidade da Educação Bilíngue para surdos. Vejamos a referida meta e a estratégia 7.8:

Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb:

Estratégia: 7.8) desenvolver indicadores específicos de avaliação da qualidade da educação especial, bem como da qualidade da

IDEB 2015

5,2 4,7 4,3

2017 5,5 5,0 4,7

2019 5,7 5,2 5,0

2021 6,0 5,5 5,2 Anos iniciais do ensino

fundamental Anos finais do ensino

fundamental Ensino médio

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educação especial | Alternativas Metodológicas para o Aluno Surdo · 17 Dessa maneira, interessa-nos evidenciar como o atual PnE fomenta a Educação Bilíngue fazendo essa diferenciação entre Educação Bilíngue e Educação Especial.

Tanto o documento “A educação que nós surdos queremos”, elaborado pelas comunidades surdas em decorrência do V Congresso Latino-Americano de Educação Bilíngue para Surdos, realizado em Porto Alegre, Estado do Rio Grande do Sul, de 20 a 24 de abril de 1999, quanto o “Relatório sobre a Política Linguística de Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa”, produzido pelo Grupo de Trabalho designado pelas Portarias nº 1.060/2013 e 91/2013 do mEc/sEcAdi, percorrem esse fomento da Educação Bilíngue expresso no PnE, valorizando a Libras como primeira língua do sujeito surdo, e inscrevendo a Educação de Surdos no horizonte da Educação Bilíngue. Leia os quadros 1 e 2:

Quadro 1 – As Línguas de Sinais

inTErATividAdE: O documento “A educação que nós surdos queremos” está disponível em: https://docplayer.com.

br/18634121-A-educacao-que-nos-surdos-queremos.html Leia o “Relatório sobre a Política Linguística de Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa”, disponível em: http://webcache.googleusercontent.com/

search?q=cache:bsm1bX4bGLsJ:www.bibliotecadigital.

unicamp.br/document/%3Fdown%3D56513+&cd=1&hl=pt- BR&ct=clnk&gl=br

2

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Fonte: Comunidade Surda (1999).

Quadro 2 – Educação Bilíngue Libras – Português e seu reposicionamento nas ações do MEC

Fonte: BrAsil (2014).

Os quadros 1 e 2, apesar de registrarem as lutas das comunidades surdas e do Governo Federal, por meio de pesquisadores surdos e ouvintes sobre Educação de Surdos, primam pela valorização da Libras como primeira língua do sujeito surdo, sendo que esta marca a experiência visual e a diferença linguística e cultural do surdo. Além disso, orientam a Educação de Surdos no horizonte da Educação Bilíngue, diferenciando esta da Educação Especial, que, historicamente, operou a normalização dos alunos surdos pelo crivo dos referenciais dos ouvintes nas suas modalidades de atendimento. Com isso, pode-se inferir que o PnE pontuou os interesses dos surdos em relação à Educação Bilíngue nas metas e nas estratégias

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educação especial | Alternativas Metodológicas para o Aluno Surdo · 19 surdas também estão presentes em documentos legais anteriores à publicação do PnE, sendo que dois destes documentos foram incluídos integralmente neste caderno didático devido à sua importância em relação à legislação sobre Educação de Surdos no Brasil. Vamos conhecer?

Quadro 3 – Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002.

Fonte: (BrAsil, 2002).

A Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, conhecida por oficializar a Língua Brasileira de Sinais como a língua usada pelos surdos no Brasil, conceitua a Libras como

“a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguís- tico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil”. Nesse conceito, a Libras torna-se a língua adquirida pelo sujeito surdo espaço-visualmente no contato surdo-surdo, sendo essa aquisição da Libras uma das responsáveis por possibilitar o processo de construção do conhecimento do sujeito surdo.

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Considerando essa importância da Libras, a referida Lei propõe a inclusão do ensino de Libras nos cursos de Educação Especial e Fonoaudiologia no nível superior e Magistério no nível médio em todo o sistema educacional brasileiro.

Posteriormente, entre outros, essa inclusão da Libras como disciplina curricular nos cursos de formação de professores em nível médio e superior e na Fonoaudiologia foi regulamentada no Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, conforme os Quadros abaixo.

Quadro 4 – Das disposições preliminares

Fonte: Brasil (2005).

Quadro 5 – Da inclusão da Libras como disciplina curricular

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educação especial | Alternativas Metodológicas para o Aluno Surdo · 21 Quadro 6 – Da formação do professor de Libras e do instrutor de Libras

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educação especial | Alternativas Metodológicas para o Aluno Surdo · 23 Quadro 7 – Do uso e da difusão da Libras e da Língua Portuguesa para acesso das pessoas surdas à educação

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Quadro 8 – Da formação do tradutor e intérprete de Libras – Língua Portuguesa

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educação especial | Alternativas Metodológicas para o Aluno Surdo · 25 Fonte: Brasil (2005).

Quadro 9 – Da garantia do direito à educação das pessoas surdas ou com deficiência auditiva

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Quadro 10 – Da garantia do direito à saúde das pessoas surdas ou com deficiência auditiva

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educação especial | Alternativas Metodológicas para o Aluno Surdo · 27 Fonte: Brasil (2005).

Quadro 11 – Do papel do poder público e das empresas que detêm concessão ou permissão de servi- ços públicos, no apoio ao uso de difusão da Libras

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educação especial | Alternativas Metodológicas para o Aluno Surdo · 29 O artigo 2º da referida Lei conceitua a pessoa surda como “aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras”. A partir disso, o capítulo II, “Da inclusão da Libras como disciplina curricular”, volta-se a regulamentar a Libras como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores de nível médio e superior e na Fonoaudio- logia, conforme citamos anteriormente, e como disciplina curricular optativa nos demais cursos de Educação Superior e na Educação Profissional, totalizando essa inclusão curricular no prazo de dez anos, de acordo com o Artigo 9º.

O capítulo IV, “Do uso e da difusão da Libras e da Língua Portuguesa para o acesso das pessoas surdas à educação”, prevê, no artigo 14, que “as instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior”. No 2º parágrafo, está determinada a oferta obrigatória, desde a Educação Infantil, do ensino da Libras como primeira língua e da Língua Portuguesa, como segunda língua, para alunos surdos. Há a premissa de atendimento das necessidades educacionais especiais de alunos surdos nas salas de aula e nas salas de recursos multifuncionais, no contraturno da escolarização, sendo esta uma responsabilidade atual do serviço do Atendimento Educacional Especializado nas escolas ditas inclusivas.

Como este documento legal prioriza o ensino da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, em consonância com as lutas dos movimentos surdos, acaba por expressar, no artigo 16, que a modalidade oral da Língua Portu- guesa deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade, preferencialmente em turno distinto ao da escolarização na Educação Básica, através de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação.

O Capítulo VI, “Da garantia do direito à educação das pessoas surdas ou com deficiência auditiva”, no artigo 22, inciso II, parágrafo 2º, denomina escolas ou classes de Educação Bilíngue e prevê como “aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo” (BrAsil, 2005). Além disso, o parágrafo 2º do Artigo 23 propõe que as instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal implementem os serviços de tradutor e intérprete de Libras – Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços-tempos, e os equipamentos e as tecnologias necessários para o acesso à comunicação, à informação e à educação.

A partir da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, e do Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, compreendemos a importância desses documentos para a inTErATividAdE: A Lei nº 11.796, de 29 de outubro de 2008, instituiu o dia 26 de setembro de cada ano como Dia Nacional dos Surdos no Brasil. Acesse a referida Lei em: http://www.

planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11796.htm

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legislação sobre Educação de Surdos no Brasil. Além deles, cabe citar o Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, que promulgou a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. No referido Decreto, especificamente no Artigo 24, os Estados Parte reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação, sendo que, na aquisição de competências práticas e sociais para plena e igual parti- cipação dessas pessoas no sistema de ensino e na vida em comunidade, os Estados Partes asseguraram: “b) facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção da identidade linguística da comunidade surda” (BrAsil, 2009).

De modo geral, os documentos legais citados e incluídos integramente nesta subunidade, a saber: a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PnE) e dá outras providências; a Lei nº 10.436, de 24 de abril e 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências;

o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000; e o supracitado Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, materializam algumas das legislações atuais que tratam da Educação de Surdos e, especificamente, da Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa para surdos em processo de escolarização.

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2 O TRABALHO PEDAGÓGICO

DO EDUCADOR ESPECIAL

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(33)

INTRODUÇÃO

A

partir da afirmação da Educação Bilíngue no processo de escolarização dos alunos surdos, esta unidade didática pretende fomentar reflexões sobre os espaços-tempos destinados à Educação de Surdos, especificamente, as escolas bilíngues e o Atendimento Educacional Especializado nas escolas ditas inclusivas. Nesse sentido, afirmamos a importância de, na condição de professores e professoras de Educação Especial em formação neste Curso, compreendermos as relações entre sujeitos e línguas que são produzidas na Educação de Surdos na contemporaneidade, e firmarmos o compromisso com a Educação Bilíngue no processo de escolarização desses alunos, seja nas escolas bilíngues, seja no AEE nas escolas comuns/regulares. A partir dessa premissa que, de certa forma, permeia a escrita deste caderno didático, a presente unidade didática está organizada pelas subunidades 2.1 e 2.2 e por uma atividade, conforme segue.

Em ambas as subunidades, partiremos dos conceitos de escolas bilíngues e escolas inclusivas presentes na “Nota sobre Educação de Surdos na Meta 4 do PNE”

publicada pela FEnEis, de acordo com a Unidade 1. Na subunidade 2.1, “Escola Bilíngue”, a partir desse conceito, utilizaremos o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e a discussão sobre o objetivo do modelo bilíngue na Educação de Surdos. Com isso, recebe destaque a aprendizagem da Libras pelo professor ou pela professora de Educação Especial que realiza o trabalho pedagógico do aluno surdo nas escolas bilíngues. Na subunidade 2.2, “Atendimento Educacional Especia- lizado”, contextualizamos o AEE na legislação vigente, bem como problematizamos o entendimento atribuído à deficiência auditiva na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e legislação vigente, de acordo com o Decreto nº 5.296, de 02 de dezembro de 2004; e a norma ouvinte que perpassa essa organização do AEE e os objetivos de complementação da formação do aluno surdo nesse espaço-tempo escolar.

A partir dessa problematização, imprimimos a urgência de valorizarmos a Libras como primeira língua do sujeito surdo, e a Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua desse sujeito também no AEE e na escola dita inclusiva. Por fim, propomos uma atividade de observação e registro da realidade escolar envolvida com a Educação de Surdos, de modo que esta atividade será complementada com o estudo das Unidades 3 e 4 e utilizada para a produção do Relatório de Observação na Unidade 5 deste caderno didático.

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ESCOLA BILÍNGUE

2.1

No seu município, há uma escola bilíngue para surdos? Ou você conhece alguma escola bilíngue para surdos existente na sua região? Quais as características dessa escola bilíngue? Na subunidade 1.1, “Serviços e modalidades”, o conceito de escola bilíngue foi referenciado através da “Nota sobre Educação de Surdos na Meta 4 do PnE” publicada pela FEnEis. Nesta, parte-se da Libras como primeira língua, a língua de instrução, e da Língua Portuguesa como segunda língua no processo de escolarização dos alunos surdos em espaços-tempos específicos da Educação Bilíngue (FEnEis, 2013).

Figura 1 – Escola Bilíngue para surdos

Fonte: nTE/UFsm

O Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, disponibilizado na íntegra no Quadro 4 da Unidade 1, dispõe a organização de escolas bilíngues na Educação Básica no Artigo 22:

I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos

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educação especial | Alternativas Metodológicas para o Aluno Surdo · 35 colas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras – Língua Portuguesa (BrAsil, 2005).

O referido documento legal, construído em consonância com as lutas das comunidades surdas, postula a Libras como primeira língua e a Língua Portuguesa como segunda língua. No inciso I, ratifica a presença de professores bilíngues na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, e, num momento posterior da escolarização, no inciso II, aponta a presença de tradutores e intérpretes de Libras – Língua Portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio ou na Educação Profissional.

De acordo com Lodi (2013, p. 54), “há no Decreto a preocupação em diferenciar os anos iniciais de escolarização dos finais, respeitando, assim, o desenvolvimento das crianças, as especificidades nos processos de ensino-aprendizagem e a forma- ção necessária para os professores”, preocupação esta não evidenciada na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Nesse contexto, entende-se que o objetivo do modelo bilíngue na Educação de Surdos seja:

[...] criar uma identidade bicultural, pois permite à criança surda desenvolver suas potencialidades dentro da cultura surda e aproximar-se, através dela, à cultura ouvinte. Este modelo considera, pois, a necessidade de incluir duas línguas e duas culturas dentro da escola em dois contextos diferenciados, ou seja, com representantes de ambas as comunidades desempenhando na aula papéis pedagógicos diferentes (sKliAr, 1997, p. 144).

A partir desse modelo bilíngue na Educação de Surdos, balizamos que o trabalho pedagógico do professor ou da professora de Educação Especial na Educação Infantil ou nos anos iniciais do Ensino Fundamental esteja implicado com a aprendizagem da Libras como imprescindível para o desenvolvimento das atividades curriculares junto aos alunos surdos na escola bilíngue. De certa forma, esse posicionamento está evidenciado na inclusão das disciplinas de Libras I, II, III e IV, presentes na sua formação acadêmica em Educação Especial. Também esse posicionamento está referenciado nos estudos de Quadros e Schmiedt (2006):

Independentemente do contexto de cada estado, a educação bilíngüe depende da presença de professores bilíngües. Assim, inTErATividAdE: Acesse o artigo “Educação bilíngue para surdos e inclusão segundo a Política Nacional de Educação Especial e o Decreto n05.626/05”, de Ana Cláudia Balieiro Lodi, disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517- 97022013000100004&script=sci_abstract&tlng=pt

2

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pensar em ensinar uma segunda língua, pressupõe a existência de uma primeira língua. O professor que assumir esta tarefa estará embuído da necessidade de aprender a língua brasileira de sinais (QUAdros; scHmiEdT, 2006, p. 19).

A aprendizagem da Libras pelo professor ou pela professora de Educação Especial valoriza o alunos surdo como centralidade no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que reconhece a Libras como primeira língua, a língua de instrução, a lín- gua que gera uma possível leitura do mundo pelo sujeito surdo (QUAdros E PErlin, 2007), e postula a Língua Portuguesa como segunda língua desse sujeito. Por isso, no processo de escolarização, urge a importância de firmar essa centralidade do aluno surdo, pelo viés da experiência visual e da diferença linguística e cultural, no processo de ensino-aprendizagem, bem como de reconhecer a Educação Bilíngue nos projetos pedagógicos das escolas bilíngues.

Então, para continuar a refletir: se você conhece uma escola bilíngue para surdos ou presenciou um relato sobre essa realidade escolar, sabe como o projeto pedagógico dessa escola trata a Educação Bilíngue? Como o aluno surdo está sendo produzido nos documentos legais da escola? Como a relação entre Libras e Língua Portuguesa está materializada nos corredores e nas salas de aula? Karnopp (2012, p. 37), ao abordar as amarras de uma Educação Bilíngue, ou seja, as condições que prendem a Educação Bilíngue ao universo escolar, indica que:

As amarras de uma educação bilíngue aos projetos pedagógi- cos têm como pontos de destaque o desafio uma política de educação bilíngue, de práticas de significações que devem ser pensadas nos diferentes contextos históricos e culturais, no sentido de que a educação bilíngue não pode ser assimilada à escolarização bilíngue. Outra amarra é o modo como a surdez está sendo construída nos projetos pedagógicos, já que de- nominar um projeto pedagógico como “bilíngue” não supõe necessariamente um caráter intrínseco de verdade; é necessário estabelecer com clareza as fronteiras políticas que determinam a proposta educativa (KArnoPP, 2012, p. 37).

Lançados os desafios de produzir uma política de educação bilíngue e proble- matizar os modos como a surdez está sendo construída nos projetos pedagógicos das escolas, cabe ao professor ou à professora de Educação Especial em formação neste Curso manter a prerrogativa de refletir sobre os espaços-tempos escolares, de modo que essas reflexões permitam construir uma postura docente vinculada à Educação Bilíngue para os surdos, seja nas escolas e classes bilíngues, seja no AEE estudado na próxima subunidade didática.

inTErATividAdE: Acesse a obra “Ideias para ensinar português para alunos surdos”, disponível em: http://portal.mec.gov.br/

seesp/arquivos/pdf/port_surdos.pdf

2

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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

2.2

Neste momento, cabe questionar se, nas observações em escolas ditas inclusivas realizadas nas disciplinas deste Curso, você teve a oportunidade de conhecer a atuação do professor ou da professora de Educação Especial junto ao aluno surdo no Atendimento Educacional Especializado? Quais os objetivos do AEE com esse aluno surdo? Quais as atividades desenvolvidas no período do AEE? Há uma relação entre Libras e Língua Portuguesa nesse contexto de observação? Como ocorre essa relação entre línguas? Como o aluno surdo foi avaliado no AEE? No conceito de escolas inclusivas referenciado na Unidade 1 a partir do documento “Nota sobre Educação de Surdos na Meta 4 do PnE”, a Língua Portuguesa aparece como língua de instrução, por vezes mediada por intérpretes, sendo o AEE uma possibilidade de complementação/suplementação da formação do aluno surdo (FEnEis, 2013).

Figura 2 – Atendimento Educacional Especializado para surdos

Fonte: nTE/UFsm

O AEE constitui-se como um serviço destinado a complementar ou suplementar a formação dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação na escola comum/regular. Orientado pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, pelo Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, pela Resolução nº 4, de 02 de outubro de 2009,

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e pelo Parecer cnE/cEB nº 13, de 03 de junho de 2009, o AEE abrange atividades, recursos e profissionais para atuar nas salas de recursos multifuncionais, sendo esses espaços-tempos dotados de equipamentos de informática, mobiliários, materiais didático-pedagógicos e de acessibilidade.

O sujeito surdo, na legislação supracitada, recebe o entendimento atribuído à deficiência auditiva, de acordo com o Decreto nº 5.296, de 02 de dezembro de 2004, que regulamenta as Leis nº 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências, no Artigo 5º:

§ 1° Considera-se, para os efeitos deste Decreto:

I - pessoa portadora de deficiência, além daquelas previstas na Lei no 10.690, de 16 de junho de 2003, a que possui limitação ou incapacidade para o desempenho de atividade e se enquadra nas seguintes categorias: (...) b) deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz (BrAsil, 2004).

Esse entendimento, contrário ao veiculado pelos Estudos Surdos e pelos movimentos surdos no Brasil, que atribuem a surdez como uma condição bilíngue e bicultural, infere a normalização desses alunos nas práticas das escolas ditas inclusivas. Desse modo, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, expõe que:

Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educa- ção bilíngue – Língua Portuguesa/liBrAs, desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola (BrAsil, 2008, p. 17).

Apesar de mencionar a Educação Bilíngue, o documento orientador acima: a) identifica apenas a inclusão dos alunos surdos nas escolas comuns; b) mantém a prevalência da Língua Portuguesa sobre a Libras, presente em práticas nas quais a Libras serve meramente como instrumento para a aprendizagem da Língua Portu- guesa; c) torna indiferente os níveis e as etapas da Educação Básica em que estariam incluídos esses alunos (lodi, 2013); d) organiza espaços-tempos escolares guiados pela norma ouvinte, mesmo citando os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola; e) entre outros. Na continuidade, esse documento orientador refere o AEE:

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educação especial | Alternativas Metodológicas para o Aluno Surdo · 39 O atendimento educacional especializado é ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na língua de sinais. Devido à diferença linguística, na medida do possível, o aluno surdo deve estar com outros pares surdos em turmas comuns na escola regular.

O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da Tecnologia Assistiva e outros (BrAsil, 2008, p. 17).

O AEE opera com a Língua Portuguesa na modalidade oral e escrita e na língua de sinais, sustentando a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, bem como o possível contato surdo-surdo nas turmas comuns/regulares. Como dito anteriormente, a norma ouvinte perpassa essa organização do AEE, bem como os objetivos de complementação da formação do aluno surdo nesse espaço-tempo escolar. Inclusive, cabe destacar que o documento orientador citado prevê apenas a complementação da formação dos alunos surdos no AEE, entendidos como sujeitos da deficiência, da falta, sendo que a suplementa- ção ocorreria apenas na formação dos alunos com altas habilidades/superdotação.

Na publicação “Atendimento Educacional Especializado – Pessoa com Surdez”, colocada em circulação pelo mEc para formação continuada a distância dos docentes do nosso país, de autoria de Mirlene Ferreira Macedo Damázio (2007), são propostos três momentos pedagógicos para o AEE:

Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, são explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-se aos alunos com surdez.

Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. Este trabalhado é realizado pelo professor e/ ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais.

Momento do Atendimento Educacional Especializado para

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o ensino da Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias para os alunos com surdez, à parte das aulas da turma comum, por uma professora de Língua Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmente.

O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa (dAmáZio, 2007, p. 25).

Embora essa proposta dos momentos pedagógicos esteja travestida como uma proposta de Educação Bilíngue, uma vez que prevê as duas línguas (Libras e Língua Portuguesa) e professores e instrutores de Libras nas escolas ditas inclusivas, a aqui- sição da Libras não ocorre de maneira natural e espontânea, nem mesmo privilegia o contato surdo-surdo, podendo ser materializada como uma proposta que ensina Libras meramente para a aprendizagem da Língua Portuguesa. Além disso, sabemos que as escolas públicas do nosso país carecem de professores e instrutores surdos, bem como de professores de Língua Portuguesa específicos para ensinar a língua oficial aos surdos. Também, as salas de recursos multifuncionais ainda enfrentam problemas com infraestrutura inadequada, materiais didático-pedagógicos defa- sados, e falta de profissionais especializados na Educação de Surdos.

A partir do exposto, interessa-nos afirmar a importância de problematizarmos a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e a legislação vigente referente ao AEE, no sentido em que esses documentos con- trariam ou distorcem os Estudos Surdos e as lutas dos movimentos surdos. Dessa maneira, a atuação do professor ou da professora de Educação Especial, mesmo que ocorra no AEE nas escolas ditas inclusivas, precisa valorizar a Libras como primeira língua do sujeito surdo, e a Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua desse sujeito. Esse fato materializa um trabalho pedagógico em prol da experiência visual e da diferença linguística e cultural do surdo, além de orientar uma postura docente no horizonte da Educação Bilíngue, conforme detalharemos metodologicamente nas Unidades 3 e 4 deste caderno didático.

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ATIVIDADES – Unidade 2

1. A partir dos estudos das Unidades 1 e 2, propomos que você visite uma escola bilíngue para surdos ou uma escola comum/regular com AEE para surdos. Para tal, imprima a carta de apresentação abaixo, com as atualizações pertinentes e a assinatura do docente regente desta disciplina, para informar sobre o objetivo desta atividade de observação e registro da realidade escolar. Com a carta de apresentação em mãos, faça contato com a equipe diretiva do espaço-tempo escolar para que seja autorizada sua visita no local.

Quadro 5 – Carta de apresentação

Fonte: Autoras.

No processo de observação e registro na realidade escolar, bem como de conversa informal com o docente que atua com o(s) aluno(s) surdo(s), propomos que as questões abaixo orientem a atividade para, posteriormente, permitir a produção do

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Relatório de Observação, sendo este documento acadêmico detalhado na Unidade 5 deste caderno didático.

Espaços e sujeitos

– Qual a história da escola bilíngue para surdos ou da escola comum/regular com AEE para surdos?

– Quais as características (culturais, econômicas e sociais) do bairro e do mu- nicípio de localização dessa escola?

– Qual a estrutura administrativa e pedagógica dessa escola?

– Quais os níveis, as etapas e as modalidades de ensino da Educação Básica ofertadas na instituição escolar?

– Como estão organizadas as salas de aula, a sala de recursos multifuncionais (se for o caso) e os horários de atendimento da instituição escolar?

– Qual o quadro de profissionais (professores e funcionários) que atuam nessa escola?

– Como está a acessibilidade arquitetônica e/ou pedagógica da escola?

– Como estão estruturados o Projeto Pedagógico da escola, o Regimento Escolar e Plano de Trabalho do docente (se for o caso, Plano de Atendimento Educacional Especializado)?

– A Educação Bilíngue ou a educação de surdos estão mencionadas no Projeto Pedagógico da escola?

– Como a organização da educação de surdos está presente no Regimento Escolar?

– Como está o recebimento de recursos financeiros dos Governos municipal, estadual e/ou federal para investimento na educação de surdos?

– Quais as medidas adotadas pela escola para possibilitar a formação dos professores envolvidos com o(s) aluno(s) surdo(s)?

– Como é estabelecida a comunicação entre surdos e ouvintes nos espaços-tempos escolares?

– Há pareceres pedagógicos sobre o(s) aluno(s) surdo(s) atendidos no espaço- -tempo escolar observado?

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educação especial | Alternativas Metodológicas para o Aluno Surdo · 43 – Qual(is) a(s) história(s) de vida do(s) sujeito(s) aluno(s) observados?

– Qual(is) as características do(s) aluno(s) surdo(s) observados?

– Como o(s) aluno(s) surdo(s) relaciona(m)-se com a comunidade surda?

– Como o(s) aluno(s) surdo(s) sente(m)-se em meio à cultura surda? Quais os artefatos culturais mais utilizados em seu cotidiano?

– O(s) aluno(s) surdo(s) aceita(m) ou rejeita(m) desafios na sala de aula ou na sala de recursos multifuncionais?

– Como está o envolvimento desse(s) aluno(s) nas atividades (iniciativa, regras, interesse, etc.)?

– Como o(s) aluno(s) surdo(s) participa(m) das atividades propostas? Como está o relacionamento desse(s) aluno(s) com os professores e os colegas?

Aspectos relacionados à linguagem

– Como você percebe a linguagem/o pensamento construído pelo(s) aluno(s) surdo(s)?

– No caso da Libras, o(s) aluno(s) surdo(s) tem domínio da Libras? Esse(s) aluno(s) narra(m) um conto, um fato, uma experiência em Libras?

– No caso da língua portuguesa na modalidade escrita: a) qual o estágio de in- terlíngua do(s) aluno(s) surdo(s)? b) Ele(s) utiliza(m) estrutura gramatical de frase muito semelhante à Libras (L1), apresentando poucas características do português (L2)? c) Utiliza construções frasais do tipo tópico-comentário? d) Utiliza estruturas frasais na estrutura da Língua Portuguesa (L2)? e) Utiliza estruturas linguísticas da Libras e o uso indiscriminado de elementos da Língua Portuguesa, na tentativa de apropriar-se da língua alvo? f) Narra um conto, um fato, um relato, uma experiência na L2 escrita?

– No caso da Signwriting, o(s) aluno(s) surdo(s) tem acesso ao SW? Ele(s) utiliza(m) adequadamente os registros da escrita em sinais?

– Como está a fluência desse(s) aluno(s) surdos(s) na comunicação com colegas, professores surdos e ouvintes?

– Qual a relação entre Libras e Língua Portuguesa nesse contexto de observação?

– A(s) família(s) desse(s) aluno(s) surdos é(são) usuária(s) da Libras?

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Métodos

– Quais os modelos educacionais (oralismo, comunicação total, bilinguismo) predominantes no processo de ensino-aprendizagem do(s) aluno(s) surdos(s)?

– Quais as alternativas metodológicas utilizadas pelo docente junto ao(s) aluno(s) surdo(s)?

– Quais os artefatos culturais que o professor utiliza como alternativas metodo- lógicas em sua prática pedagógica?

– Como a experiência visual e a diferença linguística e cultural dos surdos estão materializadas no contexto de observação do processo de ensino-aprendizagem?

A partir das questões orientadoras acima, sugerimos que você compartilhe as reflexões com o professor ou a professora desta disciplina e seus pares através de uma atividade ou ferramenta no Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem a ser definida, organizada e postada pelo professor ou pela professora regente. Na Unidade 5, “Relatório de Observação”, após o estudo das unidades didáticas que tratam de linguagens, recursos, estratégias pedagógicas e escolarização dos alunos surdos, essas questões orientadoras serão utilizadas para produção do Relatório de Observação desta disciplina.

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3 LINGUAGENS

E RECURSOS

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INTRODUÇÃO

E

sta unidade didática trata de conceitos fundamentais para a criação de ambientes linguísticos, apropriados ao desenvolvimento da linguagem, como forma de comunicação e de suas articulações com o pensamento e a construção de conhecimentos pelo aluno surdo, tencionando os espaços-tempos escolares onde ela está inserida.

Nesse sentido, num primeiro momento, são explorados os três elementos fundamentais: linguagem, língua e fala, a partir da perspectiva sociointeracionista. De forma a refletir sobre como olhamos e narramos o surdo como sujeito da deficiência ou sujeito da diferença linguística e cultural, disponibilizamos um quadro sobre a representação da surdez.

Num segundo momento, considerando o desenvolvimento linguístico e cognitivo do sujeito surdo, especificamente por meio da aquisição da Língua Brasileira de Sinais, ponderamos que a leitura e a escrita desse sujeito se desenvolvem a partir de elementos linguísticos constituídos desde seu nascimento. Com essa afirmação, postulamos alguns questionamentos para reflexões sobre a importância de ambientes linguísticos adequados ao desenvolvimento da linguagem do sujeito surdo.

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Como seres humanos, nossa primeira necessidade é de comunicação. Ao nascer, o choro é a primeira forma utilizada para nos comunicarmos. Enquanto bebês, uti- lizamos o choro para expressar os sentimentos e as necessidades, a fome, o frio, o calor, o sono, o medo, o desejo de afeto, enfim, tudo aquilo que naquele momento o bebê sente. Posteriormente, adquirimos outras formas de comunicação, como a fala, as expressões corporais, a escrita.

O processo de comunicação possibilita a troca de informação entre interlocutores por meio de signos e regras. Para que haja comunicação, contamos com três elementos fundamentais: linguagem, língua e fala. Não é o foco desta unidade didática estudar a temática linguagem em sua extensão e profundidade. Não trataremos sobre a área de estudo científico da linguagem, que é a Linguística, e nem de suas subdivisões, ou seja, não abordaremos os estudos da linguagem na pragmática, na sociolinguística ou na neurolinguística. No entanto, faremos algumas considerações necessárias e abordaremos questões relacionadas à aquisição da linguagem como forma de comunicação e de suas articulações com o pensamento e a construção de conhecimentos pelo aluno surdo.

EXPLORAÇÃO E DESENVOLVIMENTO

3.1

TErmo do glossário: lingUísTicA: É a área de estudos científicos da linguagem, da língua e da fala.

PrAgmáTicA: Ramo da Linguística que estuda a linguagem no contexto de seu uso na comunicação. Estuda os significados linguísticos a partir de um contexto extralinguístico como, por exemplo, nos discursos. A pragmática ocupa-se do estudo da linguagem comum e do seu uso concreto, enquanto a semântica e a sintaxe constituem a construção teórica. Portanto, a pragmática está além da construção da frase (sintaxe), ou de seu significado (semântica), ela estuda fundamentalmente os objetivos da comunicação. Competência pragmática é a capacidade de compreender a intenção do locutor.

sociolingUísTicA: É o ramo da Linguística que estuda a relação entre a língua e a sociedade, envolvendo as normas culturais, como a linguagem em diferentes contextos sociais.

nEUrolingUísTicA: É a ciência que estuda os mecanismos do cérebro humano para a compreensão, a produção e o conhecimento da língua, seja ela falada, escrita ou sinalizada.

Estuda tanto as relações entre as estruturas do cérebro e a

4

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educação especial | Alternativas Metodológicas para o Aluno Surdo · 49 Podemos definir, de um modo geral, linguagem como um sistema de comunicação natural, por exemplo, as linguagens dos seres humanos adquiridas pelas interações sociais ou aprendidas, ou artificial, por exemplo, as linguagens computacionais.

A linguagem está presente em todos os campos do saber (ciências, filosofia, his- tória, religião, artes...) e serve para produzir, descrever os fenômenos, os fatos, os experimentos, as pesquisas, os objetos, possibilitando ao homem compreender a si mesmo e ao mundo que o cerca. A linguagem é a capacidade que o ser humano possui de expressar os pensamentos, as ideias, as opiniões e os sentimentos.

A linguagem possui duas funções: a função comunicativa e a função de construir o pensamento, de organizar o pensamento, assumindo um papel efetivo para o desenvolvimento cognitivo do sujeito. Segundo Vygotsky (1989), o processo pelo qual o sujeito adquire a linguagem segue do exterior para o interior, do meio social para o individual. O sujeito adquire a linguagem estando em contato com outras pessoas que fazem uso dos mesmos códigos linguísticos.

Para o referido autor, a relação entre pensamento e linguagem é uma relação de interdependência, na qual a linguagem determina a maior parte do pensamento, mesmo que o pensamento e a linguagem sejam independentes em sua origem. É no significado da palavra que o pensamento e a linguagem se unificam. A união da palavra e do pensamento é o que Vygotsky define como o fenômeno do pensamento verbal ou da fala significativa (goldFEld, 1997): “o pensamento não é simplesmente expresso em palavras, é por meio delas que ele passa a existir” (vYgoTsKY, 1989, p. 108).

A linguagem é aquilo que envolve significação, tem valor semiótico, não se res- tringe apenas a uma forma de comunicação. O pensamento do sujeito constitui-se através da linguagem. Mesmo quando não há comunicação, a linguagem está presente no sujeito. Ela constitui o sujeito, determina como o sujeito percebe o mundo.

A linguagem é constituída por um sistema verbal (comunicação pelas palavras) e não verbal (comunicação pelos sinais de trânsito, pelos gestos faciais e corporais, pela língua de sinais, ou seja, é a linguagem imagética). A linguagem humana abarca duas modalidades: a oral-auditiva e a espaço-visual. As línguas oral-auditivas são assim denominadas quando a forma de recepção é a audição e a forma de repro- dução é a oralização, por exemplo, a Língua Portuguesa e todas as demais línguas oralizáveis. As línguas espaço-visuais são produzidas por sinais manuais e sua recepção é visual, por exemplo, as línguas de sinais usadas pelos surdos.

Ainda seguindo o que preconiza o sociointeracionismo, existem duas linhas de desenvolvimento do pensamento. Uma natural, biológica, que diz respeito à capacidade inata para a linguagem, e a outra socio-histórica, que se refere à ativação das estruturas latentes através das relações sociais. Isso mostra o quanto é importante os surdos pertencerem a grupos sociais cuja comunicação se estabelece através da língua de sinais, língua adquirida de forma espontânea pelas pessoas surdas em contato com seus pares usuários da mesma. Essa exposição aos ambientes linguís- ticos deverá se dar o mais cedo possível, ou seja, logo que for confirmada a surdez do sujeito, para que ele não apresente atrasos em sua aquisição da linguagem e no desenvolvimento cognitivo.

capacidade da aquisição da linguagem, quanto os distúrbios da linguagem, especialmente, os causados por lesões cerebrais.