Educere - Revista da Educação da UNIPAR, Umuarama, v.23, n.1, p. 01-18, 2023. ISSN 1982-1123 1
CONCEPÇÕES PRÉVIAS DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS SOBRE O ENSINO POR SITUAÇÕES PROBLEMAS
Recebido em: 03/01/2023 Aceito em: 03/02/2023
DOI: 10.25110/educere.v23i1.9141
Frank Madson Araújo de Melo1 Marcelo Amaral-Rosa 2 RESUMO: O presente artigo tem por objetivo analisar as concepções prévias de professores cursistas de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, matriculados na Disciplina de Didática das Ciências e da Matemática, frente ao ensino por situações problema. Essa perspectiva de ensino está embasada nos fundamentos do materialismo dialético e em teorias que privilegiam a atividade cognoscitiva do estudante. A abordagem é qualitativa. Teve como instrumento de coleta de dados o diagnóstico inicial, aplicado por meio de questões abertas. Os participantes foram seis professores da área de Ciências da Natureza (Química, Física e Biologia). A análise dos dados foi baseada no método da Análise Textual Discursiva. Do contexto da pesquisa emergiram três categorias: i) A situação problema e o problema; ii) As contradições dialéticas no ensino por situações problemas;
iii) O ensino por problemas e o pensamento criativo. A partir da análise das categorias, percebe-se que os professores trazem em seus conhecimentos prévios, conceitos que remetem aos pontos centrais do Ensino Problêmico. Assim, de maneira geral, pode-se inferir que as concepções prévias dos professores revelam relação com o referencial teórico que norteia esta pesquisa.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino Problêmico; Situações Problemas; Problema;
Contradições; Ciências.
PREVIOUS CONCEPTIONS OF SCIENCE TEACHERS ABOUT TEACHING BY PROBLEM SITUATIONS
ABSTRACT: This article aims to analyze the previous conceptions of graduate teachers in teaching Natural Sciences and Mathematics, at the Federal University of Rio Grande do Norte, enrolled in the discipline of didactics of Science and Mathematics, in front of teaching by problem situations. This teaching perspective is based on the foundations of dialectical materialism and theories that privilege the cognitive activity of the student.
The approach is qualitative. The data collection instrument was the initial diagnosis, applied through a questionnaire with open-ended questions. The participants were six professors from the area of Natural Sciences (Chemistry, Physics and biology). The data analysis was based on the method of discursive Textual analysis. From the context of the research emerged three categories: i) the problem situation and the problem; ii) dialectical contradictions in teaching by problem situations; iii) teaching by problems and creative thinking. From the analysis of the categories, it is noticed that the teachers bring in their previous knowledge, concepts that refer to the central points of problematic teaching. Thus, in general, it can be inferred that the teachers ' previous conceptions reveal a relationship with the theoretical framework that guides this research.
1 Doutorando em Ensino de Ciências e Matemática, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
E-mail: frankmadson@gmail.com
2 Doutor em Educação em Ciências, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
E-mail: marcelo.pradorosa@gmail.com
Educere - Revista da Educação da UNIPAR, Umuarama, v.23, n.1, p. 01-18, 2023. ISSN 1982-1123 2 KEYWORDS: Problem Teaching; Problem Situations; Problem; Contradictions;
Sciences.
CONCEPCIONES PREVIAS DE PROFESORES DE CIENCIAS SOBRE LA ENSEÑANZA POR SITUACIONES PROBLEMAS
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo analizar las concepciones previas de los profesores graduados en enseñanza de Ciencias Naturales y Matemáticas, en la Universidad Federal de Rio Grande do Norte, matriculados en la disciplina de didáctica de la Ciencia y las Matemáticas, frente a la enseñanza por situaciones problemáticas. Esta perspectiva docente se basa en los fundamentos del materialismo dialéctico y en teorías que privilegian la actividad cognitiva del alumno. El enfoque es cualitativo. El instrumento de recolección de datos fue el diagnóstico inicial, aplicado a través de preguntas abiertas. Los participantes fueron seis profesores del área de Ciencias Naturales (Química, Física y Biología). El análisis de los datos se basó en el método de análisis Textual discursivo. Del contexto de la investigación surgieron tres categorías: i) la situación problemática y el problema; ii) contradicciones dialécticas en la enseñanza por situaciones problemáticas; iii) enseñanza por problemas y pensamiento creativo. A partir del análisis de las categorías, se observa que los docentes aportan sus conocimientos previos, conceptos que se refieren a los puntos centrales de la enseñanza problemática.
Por lo tanto, en general, se puede inferir que las concepciones previas de los profesores revelan una relación con el marco teórico que guía esta investigación.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza Problemática; Situaciones Problemáticas; Problema;
Contradicciones; Ciencias.
INTRODUÇÃO
No Ensino de Ciências, a natureza abstrata, característica dessa área do conhecimento, costuma provocar dificuldades de aprendizagem nos estudantes.
Percebemos que grande parte dos conteúdos que são ministrados pelas disciplinas que compõe essa área do conhecimento, como a química, a física e a biologia, possuem uma linguagem essencialmente simbólica, o que pressupõe a necessidade de uma grande capacidade de abstração e generalização. Segundo Galperin (1989, p. 67), “a necessidade de memorização dos conceitos teóricos, apresentados pelo professor de uma forma abstrata, dissociada da realidade prática, compromete a qualidade da aprendizagem obtida por meio do modelo de ensino tradicional”.
Nesse sentido, dentro do contexto escolar frequentemente nos deparamos com uma realidade, em que o processo de ensino é predominantemente realizado pelo professor, único detentor do saber, no qual o conhecimento é transmitido ao aluno, que recebe passivamente as informações, as armazenam como receptor, sem fazer os devidos questionamentos, é o que Freire (1996) denominou de “educação bancária”. Talízina (2000) considera que os estudantes precisam elaborar representações sobre suas ações
Educere - Revista da Educação da UNIPAR, Umuarama, v.23, n.1, p. 01-18, 2023. ISSN 1982-1123 3 para interagirem e se apropriarem dos objetos do conhecimento, algo que geralmente não
se considera na atuação de muitos professores, a qual é pautada em métodos tradicionais de ensino.
Assim sendo, torna-se necessário incorporar, no ensino de Ciências, atividades que despertem o interesse e promovam a motivação dos alunos. Ensinar ciências vai além da transferência de informações, E o professor deve atuar como mediador desse processo, apresentando aos estudantes as diversas possibilidades para a produção e construção do seu próprio saber, oferecendo-lhes condições necessárias para as reflexões e discussões sobre um dado contexto, a fim de torná-los sujeitos ativos e participativos na sociedade a qual estão inseridos.
Geralmente, a falta de conhecimentos científicos é o principal problema para que os professores possam proporcionar um ensino de boa qualidade. Os que não dominam os conhecimentos sobre a disciplina que ensinam são inseguros, excessivamente, dóceis em relação aos livros didáticos e, consequentemente, têm sérias dificuldades de introduzir qualquer inovação em suas aulas (NÚÑEZ E RAMALHO, 2017).
É necessário que as demandas contemporâneas sejam compreendidas pelo professor, para que ele saiba do seu papel como agente de transformação e, consequentemente, estimule os educandos, considerando as suas especificidades, a perceberem, a discutirem e a buscarem soluções para a realidade social na qual estão inseridos. Para realizar essa tarefa, é necessária a articulação dos saberes docentes, nos quais englobam os conhecimentos, as competências, as habilidades e as atitudes que orientam o trabalho do professor (TARDIF, 2002).
Núñez (2009) considera a aprendizagem um tipo de atividade e de comunicação.
Nessa atividade, os estudantes estão em interação com os outros em contextos sociais e devem realizar determinadas ações para aprender. Assim, apropriam-se da cultura universal como conteúdos escolares e durante a atividade, a orientação que eles elaboram sobre suas ações deve ser objeto de análise por parte dos professores.
Desse modo, Carvalho e Gil-Pérez (1993) afirmam que cabe ao professor questionar as visões de ciência que são abordadas na escola de maneira repetitiva, dogmática e acrítica, visando ao rompimento com essas visões simplistas sobre o Ensino de Ciências vinculadas ao senso comum. Segundo os autores, a formação de professores de Ciências precisa questionar o pensamento docente sobre o que de denomina de senso comum, frente à visão simplista do que é a Ciência e o trabalho científico, refletindo sobre os problemas, a prática e os conceitos científicos abordados.
Educere - Revista da Educação da UNIPAR, Umuarama, v.23, n.1, p. 01-18, 2023. ISSN 1982-1123 4 Diante desse contexto, o ensino de Ciências, utilizando a resolução de situações
problemas, mostra-se como uma alternativa interessante para a aprendizagem de conceitos e formação de habilidades. Uma das perspectivas que se utiliza no ensino por Resolução de Situações Problemas é conhecida como Ensino Problêmico de Majmutov (1983), na qual seus fundamentos filosóficos são encontrados nas principais categorias e leis do materialismo dialético e histórico, que toma como centro o caráter ativo da aprendizagem e as contradições dialéticas como fonte do desenvolvimento.
Nessa perspectiva, Majmutov (1983) defende que o ensino deve desenvolver a independência cognoscitiva do estudante. É preciso fazer seu pensamento avançar para novos níveis de desenvolvimento, partindo do que o estudante já possui de conhecimentos e habilidades, em direção ao que se deseja alcançar de novo conhecimento com a resolução de um problema docente (MAJMUTOV, 1983).
Nos processos de ensino e aprendizagem por situações-problemas surgem diferentes contradições, cuja solução permite o desenvolvimento cognitivo dos aprendentes. Segundo Majmutov “a correta estruturação do conteúdo e os métodos de ensino, dependem da correta solução de um dos problemas mais complexos da didática, a correlação entre o conhecimento e a atividade” (1983, p. 44).
Para Nuñez e Ramalho (2004, p. 147):
Ao elaborar as situações-problema, devemos refletir que os obstáculos são barreiras que podem ser colocadas aos nossos alunos para que eles consigam transpô-las ou, ainda, dificuldades para serem enfrentadas de maneira natural.
Eles fazem parte do nosso cotidiano e são necessários para obtermos uma visão dialética, mais crítica e reflexiva para melhor resolvermos problemas do dia- a-dia.
Partindo da proposta do Ensino Problêmico de Majmutov (1983), a compreensão e a busca de estratégias para a resolução de situações-problemas pelo estudante, depende de como essas são elaboradas pelo professor de Ciências. Diante disso, elaborou-se a questão norteadora: como os professores cursistas de um Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências, oriundos das disciplinas de Física, Química e Biologia, percebem os níveis iniciais de orientação frente à elaboração de situações-problemas para o ensino de Ciências? Logo, o objetivo foi analisar as concepções prévias de professores cursistas de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, matriculados na Disciplina de Didática das Ciências e da Matemática, frente ao ensino por situações-problemas.
Educere - Revista da Educação da UNIPAR, Umuarama, v.23, n.1, p. 01-18, 2023. ISSN 1982-1123 5 BREVES ASPECTOS TEÓRICOS: DISTINÇÕES ENTRE ENSINO PROBLÊ-
MICO, SITUAÇÃO PROBLEMA, PROBLEMA E CONTRADIÇÃO
Ao definir o ensino problêmico, alguns autores concordam que é um sistema em que o estudante investiga novos conhecimentos diante de um problema, para o qual não há solução imediata. Dessa forma, o desenvolvimento dessa concepção de ensino foi enriquecido e um corpo categórico e metodológico foi desenvolvido.
Lerner e Skatin (1984, p. 182) também desenvolveram estudos sobre a o ensino problêmico nos quais definem que para “todo método é um sistema de ações sucessivas e conscientes do homem, que tende a alcançar um resultado que corresponda ao propósito traçado”. Para tais autores, o Ensino Problémico permite o desenvolvimento de diversas potencialidades aos alunos que, na condução do docente, conseguem se inserir em mais processos investigativos e assimilar mais conhecimentos, que podem ser utilizados em novas situações-problema, estimulando a sua criatividade e autonomia intelectual.
Para Majmutov (1983, p. 266):
Definimos o Ensino Problémico como a atividade do professor que visa a criação de um sistema de situações-problema, na exposição do material didático e a sua explicação (total ou parcial), e à direção da atividade dos alunos em relação à assimilação de novos conhecimentos, tanto na forma de conclusões já preparadas, como através da abordagem independente dos problemas de ensino e sua solução.
O objetivo do Ensino Problêmico tem maior alcance: a assimilação não somente dos resultados do conhecimento científico, como também do caminho do processo de obtenção desses resultados, inclui também a formação da independência cognoscitiva do estudante e do desenvolvimento de suas capacidades criativas (paralelas ao domínio do sistema de conhecimentos, habilidades e hábitos e à formação da concepção do mundo).
Com este tipo de ensino, o desenvolvimento do pensamento é acentuado (MAJMUTOV 1983, p.261).
Já a situação problema pode ser considerada como um estado psíquico de dificuldade intelectual. Quando o aluno enfrenta uma tarefa que não pode explicar nem resolver com os meios de que dispõe, embora esses meios possibilitem a compreensão da situação problema e o trabalho para a sua solução.
A situação problema se descreve como o ponto de partida do pensamento. Não deve se entender o problema existente já concluso desde o princípio, sem que antes houvesse chegado à reflexão e que o processo mental se inicie despois de haver-se formulado o problema. A situação problema pode surgir com sentimento de assombro,
Educere - Revista da Educação da UNIPAR, Umuarama, v.23, n.1, p. 01-18, 2023. ISSN 1982-1123 6 no plano da ação ou solução de uma tarefa cognoscitiva e na realização do próprio
trabalho prático (RUBINSTEIN, 1967, p. 391).
De acordo com Martinez (1983) para o tratamento da situação problema existem vários critérios. Às vezes é identificado como um momento psicológico entre o professor e o aluno ao resolver uma tarefa de ensino, como uma sensação suficientemente vaga, não clara, de pouco conhecimento. É como um sinal de que algo está lá; mas não como a conhecemos. Esse conhecimento vago apresenta-se como uma dificuldade para o sujeito aprendiz que considera a necessidade de buscar novos conhecimentos.
Nem toda dificuldade leva a uma situação problema. Deve haver um clima emocional na relação entre o professor e o aluno ao estudar algum aspecto teórico de tal forma que ele se interesse e desperte a necessidade de criar condições para resolver o conflito. Este estado psíquico de dificuldade intelectual surge no homem quando em uma situação objetiva ele não pode explicar o fato novo através do conhecimento que possui ou dos métodos que já conhece e deve encontrar um novo conhecimento ou um novo modo de ação (MARTINEZ, 1998).
A criação de condições ótimas para que surjam situações-problema e também garantir sua solução é uma das tarefas mais importantes do ensino-problema; sem dúvida, ela surge apenas a partir de uma interrelação ativa entre os sujeitos no processo de ensino- aprendizagem. O fundamento do ensino problêmico é a contradição entre o conhecido e o desconhecido, entre o claro e o obscuro. A contradição funciona como fonte do desenvolvimento da atividade cognitiva (MARTINEZ, 1998).
Por sua vez, o problema e a situação problema são diferentes. A situação problema depende do estado psíquico de alguma experiência e não pode ser expresso externamente, ou seja, tem como fundamento a relação entre os conhecimentos assimilados e os que o sujeito pretende assimilar. O problema é uma expressão linguística, verbal que pode manifestar-se em forma de pergunta ou exercício e é resultado de análise da situação problema sobre a base do ato da objetivação (RUBINSTEIN, 1967; MAJMUTOV, 1983).
Majmutov define “o problema é uma forma subjetiva de expressar a necessidade de desenvolver o conhecimento científico. Esse é o reflexo de uma situação problema, ou seja, de uma contradição entre o conhecimento e falta de conhecimento que objetivamente surge do processo social” (1983, p. 58). Para Majmutov (1983), o problema de ensino é um elo intermediário entre as categorias filosóficas e as didáticas, ou seja, serve como meio de transformação do método dialético de solução das contradições em métodos
Educere - Revista da Educação da UNIPAR, Umuarama, v.23, n.1, p. 01-18, 2023. ISSN 1982-1123 7 didáticos que resolvem as contradições surgidas no processo de assimilação de novos
conhecimentos.
Quanto ao problema, Martinez (1998, p. 23) afirma que:
A criação da situação problema, como já analisado, é condição necessária para estimular a atividade dos alunos. Ora, a forma mais concreta de expressão da contradição é o problema. A capacidade de propor e resolver problemas é a característica mais clara do pensamento criativo. A assimilação do conhecimento é resultado da atividade cognitiva do sujeito e se realiza por meio de sua relação com o objeto.
O problema está sempre subordinado a um objetivo formulado de antemão; mas sem solução aparente. A meta indica a direção do pensamento do homem para descobrir o mais importante do material estudado ou os elementos que nos permitem compreender os fundamentos. Para resolver um problema mediante um processo mental deve-se chegar a um adequado conhecimento. O pensamento recorre a comparação, as análises e sínteses, a abstração e a generalização que formam vários aspectos do processo mental vinculados entre si e se fundem um com outro descobrindo nexos e relações cada vez mais objetivos (RUBINSTEIN, 1967, p. 393-394). A solução do problema tem quase sempre por premissa os conhecimentos teóricos, cujo conteúdo generalizado supera em muito os limites da situação intuitiva. Primeiramente se tenta relacionar de modo impreciso o problema formulado com determinado campo do saber (RUBINSTEIN, 1967, p. 392).
O ensino problêmico baseia-se no caráter contraditório do conhecimento com o objetivo de que o estudante, como sujeito da aprendizagem, assimile os conteúdos e, pelo método dialético do pensamento, consiga refletir e resolver as contradições das situações problemas. Por exemplo, quando o aluno em sua atividade cognitiva encontra algo que chama atenção, que o surpreende, com algo incompreensível, com algo desconhecido, que de alguma forma o obrigue a procurar a solução mais eficaz, pensamos que surgiu nele uma contradição; ou seja, uma impressão confusa, pouco clara, pouco internalizada que indica um sinal de que algo precisa ser solucionado, que há dissonância entre o conhecido e o desconhecido.
Considera-se situação-problema o estado psíquico de dificuldade que surge no sujeito quando não consegue explicar imediatamente um fato pelo conhecimento que possui ou realizar determinado ato pelos procedimentos conhecidos. Martínez (1994) pensa que a situação dada se expressa na forma de uma contradição que é impossível de resolver imediatamente pelo aluno. De tal forma que se torna um momento pedagógico
Educere - Revista da Educação da UNIPAR, Umuarama, v.23, n.1, p. 01-18, 2023. ISSN 1982-1123 8 que lhe provoca questionamentos pela curiosidade gerada e pela necessidade de encontrar
respostas precisas (MARTÍNEZ, 1994).
A análise da situação problema, do conhecido e o desconhecido, de seus nexos e relações, conduz as sínteses e generalização à formulação do problema. Quando o problema se há formulado como uma tarefa, em que por separado aparece os dados e incógnitas, as condições e os requisitos, o pensamento se determina pela correlação entre as tarefas e os requisitos. Nesta correlação consiste precisamente no processo mental de solução da tarefa (MAJMUTOV, 1983, p. 118).
Para Martinez (1987, p. 4), a utilização da situação-problema segue certos critérios, assim, “por vezes é identificado como um momento psicológico entre o professor e o aluno na resolução de uma tarefa docente, como um sentimento suficientemente vago, não claro, de pouco conhecimento”. Deve haver um clima emocional na relação entre professor e aluno, ao estudar algum aspecto teórico, de forma que o aluno se interesse, mas veja a necessidade de criar condições para resolver o conflito (MARTÍNEZ, 1994).
Este estado psíquico de dificuldade intelectual surge no homem quando, em uma situação objetiva, ele não consegue explicar o novo fato por meio do conhecimento que possui ou dos métodos que já conhece, e deve encontrar um novo conhecimento ou um novo modo de ação. É importante esclarecer a interrelação das contradições fundamentais do conhecimento e do ensino, seu lugar e seu papel na formação da independência cognoscitiva, e as capacidades criativas dos alunos, e faça a tentativa de revelar e formular as contradições especificas para o processo de aprendizagem por situações problemas.
PERCURSO METODOLÓGICO
A presente pesquisa requer procedimentos metodológicos bem definidos para que tenhamos respostas específicas e coerentes com o objeto que propomos elucidar. Nesse sentido, optamos por uma pesquisa qualitativa, de modo a considerar as questões que serão abordadas, sendo que procuraremos, durante o processo, fazer uso das informações recolhidas no plano da dialética, estabelecendo estreitas relações com o objeto pesquisado.
Nesse sentido, lemos em Gaio, Carvalho e Simões (2008, p. 148) que:
Para pesquisar precisamos de métodos e técnicas que nos levem criteriosamente a resolver problemas. [...] é pertinente que a pesquisa científica esteja alicerçada pelo método, o que significa elucidar a capacidade de
Educere - Revista da Educação da UNIPAR, Umuarama, v.23, n.1, p. 01-18, 2023. ISSN 1982-1123 9 observar, selecionar e organizar cientificamente os caminhos que devem ser
percorridos para que a investigação se concretize.
Conforme afirma Chizzotti (2005, p. 79), “a abordagem qualitativa parte do pressuposto de que existe uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, e essa interdependência entre o mundo objetivo e o objeto representa um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito”. Em função do objeto de investigação no contexto da pesquisa, foi aplicado um diagnostico inicial, no qual nos permiteu verificar inicialmente o nível de conhecimento sobre os pontos centrais do objeto de estudo. Nesse sentido, o diagnóstico inicial foi aplicado com vistas a analisar os conhecimentos prévios dos professores de Ciências a respeito das situações-problemas voltadas ao ensino de Ciências.
O instrumento utilizado para a realização do diagnóstico inicial foi uma prova pedagógica, na qual permitiu aos estudantes expressar seus conhecimentos prévios sobre cada questão elaborada. No que se refere a prova pedagógica, ela tem o intuito de “[...]
diagnosticar o estado dos conhecimentos, hábitos e habilidades dos sujeitos em um momento determinado” (CEREZAL; FIALLO, 2005, p. 128). Conforme os autores, a prova pedagógica contribui tanto para verificar e controlar a eficácia do processo de ensino, quanto para avaliar a aprendizagem dos discentes.
As provas pedagógicas são classificadas em provas de desenvolvimento, também denominadas de ensaio ou tradicionais e provas de resposta breve ou objetivas (LEÓN et al, 2001). Essas provas permitem ao avaliador conhecer o grau de domínio e profundidade que o participante possui com relação às temáticas abordadas para expressar as ideias com clareza e precisão. Comparada às de resposta breve, sua redação é muito menos complexa, embora, a subjetividade do avaliador possa influenciar na pontuação outorgada ao sujeito e o tempo que se requer para respondê-la e avaliá-la seja maior (LEÓN et al, 2001).
O ambiente tomado como lócus da pesquisa foi a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Como parte do percurso metodológico, acompanhou-se uma experiência formativa desenvolvida na disciplina de Didática das Ciências e Matemática pelo professor responsável, sendo o professor formador. Os participantes da pesquisa são estudantes de mestrado do Programa de Pós-graduação de Ensino de Ciências Naturais e Matemática, no primeiro semestre de 2022.
O quantitativo de participantes do contexto da aplicação da pesquisa foi no total de seis estudantes da mesma turma, sendo quatro estudantes do sexo masculino e dois estudantes do sexo feminino. Os participantes da pesquisa atuam como professores na
Educere - Revista da Educação da UNIPAR, Umuarama, v.23, n.1, p. 01-18, 2023. ISSN 1982-1123 10 área de Ciências da Natureza, tanto na rede pública quanto na rede privada do estado do
Rio Grande do Norte, dos quais três lecionam o componente curricular Física, dois o componente Biologia e um o componente curricular Química.
Para a análise dos dados, utilizou-se a Análise Textual Discursiva (MORAES;
GALIAZZI, 2013). Segundo Moraes e Galiazzi (2013, p.11), esse tipo de análise segue em três etapas: a) desconstrução e unitarização (unidades de sentido); b) categorização (relações entre o que foi unitarizado); c) construção dos metatextos, a partir das interpretações do investigador. Na sequência, apresenta-se uma síntese do que consiste em cada uma dessas etapas, apontando os aspectos fundamentais de cada uma:
a) Desconstrução e unitarização: Em etapa inicial, após constituição do corpus de análise (seleção e organização do material a ser submetido à investigação, com base nos objetivos da pesquisa), fragmenta-se o texto em unidades de significado, com vistas ao problema de pesquisa. O processo de unitarização necessita da fidelidade do pesquisador em relação ao que consta no corpus da pesquisa, “uma atitude fenomenológica de deixar que o fenômeno se manifeste” (MORAES;
GALIAZZI, 2013, p.53).
b) Categorização: Essa etapa resulta do processo de organização e agrupamento das unidades de significado, podendo surgir de duas situações: forma objetiva e dedutiva - chamada de categoria a priori; e forma indutiva e subjetiva - denominada de categorias emergentes (MORAES; GALIAZZI, 2013). Esse processo exige potencial criativo, atento e organizado do investigador.
c) Metatextos: A escrita de metatextos irá enunciar a compreensão do pesquisador sobre o fenômeno de investigação, baseada nas categorias elegidas no estágio anterior. Nesta etapa, o processo de escrita trama a descrição do fenômeno, a interpretação realizada pelo pesquisador e, dessa forma, há o surgimento do novo (MORAES; GALIAZZI, 2013).
Nesta pesquisa, adotou-se como corpus, as respostas dadas pelos participantes ao diagnostico inicial aplicado no experimento formativo, fragmentando as unidades de sentido, posteriormente agrupadas em subcategorias e, posteriormente, em categorias. Do contexto da pesquisa emergiram três categorias, a saber: i) A situação problema e o problema; ii) As contradições dialéticas no ensino por situações problemas; e iii) O ensino por problemas e o pensamento criativo.
Educere - Revista da Educação da UNIPAR, Umuarama, v.23, n.1, p. 01-18, 2023. ISSN 1982-1123 11 RESULTADOS E DISCUSSÃO
No presente diagnóstico inicial foram analisadas seis provas pedagógicas que foram aplicadas aos participantes da pesquisa, com o objetivo de verificar os níveis de orientação dos professores sobre o ensino por situações problemas. Esse instrumento permitiu aos estudantes expressar seus conhecimentos e ideias sobre cada questão elaborada para esse fim. O quadro 1 apresenta as questões elaboradas para a prova escrita.
Quadro 1: Questões da prova pedagógica.
Objetivos Questões
Identificar se os professores sabem estabelecer a diferença entre uma situação problema e o problema
Questão 1: Quais diferenças pode estabelecer entre uma situação problema e o problema correspondente na atividade cientifica?
Avaliar a compreensão que os professores têm sobre a contradição dialética.
Questão 2: Explicite a sua compreensão sobre a seguinte afirmação, com foco no que você entende por contradição dialética: “A contradição dialética é a característica fundamental da situação problema”.
Identificar se os professores conseguem fazer a relação entre a resolução de problemas e o pensamento criativo.
Questão 3: Que relação pode estabelecer entre resolução de situações problemas e pensamento criativo?
Fonte: Elaborado pelo autores.
Conforme a análise dos dados coletados no diagnóstico inicial, emergiram três categorias: i) A situação problema e o problema; ii) As contradições dialéticas no ensino por situações problemas; e iii) O ensino por problemas e o pensamento criativo, as quais são apresentadas a seguir:
Educere - Revista da Educação da UNIPAR, Umuarama, v.23, n.1, p. 01-18, 2023. ISSN 1982-1123 12 Categoria i: A situação problema e o problema
Tendo em vista o diagnóstico inicial, as respostas foram analisadas comparando as respostas dos respondentes para verificar sobre os níveis de orientação dos professores para resolver situações problemas. Na questão 1, foi solicitado aos professores que estabelecessem a diferença entre uma situação problema e o problema na atividade cientifica (Quadro 2).
Quadro 2: Respostas a questão 1 do diagnóstico inicial.
Estudantes Respostas a questão Q1 E1.
Física
“Situação problema leva-se em consideração um certo contexto, e através desse contexto tem-se o problema, e há elementos contraditórios capazes de induzir uma reflexão crítica.
E2.
Física
“A Situação problema diferencia-se do problema pelo fato da primeira se referir a resolução de alguma atividade com relação ao conhecimento elaborado e apropriado pelo sujeito diante desta, apresentando ideias, atitudes e ações capazes de satisfazer tal problema sugerido ou apontado por alguém. Já o problema, refere- se à problematização ou contextualização fruto de visões teóricas, reflexivas e que contradizem algo ou afeta o contexto sociocultural vivenciado pelos indivíduos.”
E3.
Física
“Situação problema está relacionado de forma direta a eventuais situações desenvolvidas na atividade cientifica. Onde, se identificam impasses com grande potencial de contradizer o próprio conhecimento científico. Além disso, as situações problemas, ao menos em boa parte, advém de conhecimentos prévios, já integralizado culturalmente na sociedade. Já o problema está intrínseco na situação problema, porém o problema é mais amplo, é possível ter várias situações problemas em um problema.”
E4.
Biologia
“O problema é a questão que se pretende resolver, descobrir a solução. Já a situação problema corresponde ao objeto incluindo as circunstâncias e consequências resultantes desse problema.”
E5.
Ciências
“A situação problema são momentos pontuais que acontece ou ocorre no cotidiano e que apresenta relevância no contexto social. O problema voltado como atividade cientifica possui um olhar de observador de investigação buscando soluções ou possíveis soluções a partir de um método.”
E6 Biologia
“A situação problema é uma atividade didática que traz um contexto controverso.
O problema seria a questão trazida pelo contexto e que deve ser respondida”.
Fonte: Elaborado pelo autores.
As respostas a questão Q1, os estudantes E1, E2, E3 e o E6 associaram o termo
“contradição” as situações problemas e ao problema; já os estudantes E4 e E5 associaram os termos “descobrir” e “buscar” ao problema, e quanto as situações problemas divergiram, um associou a circunstâncias e consequências, enquanto o outro associou ao cotidiano, respectivamente. Diante das respostas a questão 1, podemos constatar que os estudantes se aproximaram do objetivo da pergunta. Levando-se em consideração que a situação-problema representa o desconhecido, enquanto o problema representa o buscado.
De acordo com os pressupostos do Ensino Problêmico, o problema e a situação problema são diferentes. A situação problema depende do estado psíquico de alguma
Educere - Revista da Educação da UNIPAR, Umuarama, v.23, n.1, p. 01-18, 2023. ISSN 1982-1123 13 experiência e não pode ser expresso externamente, ou seja, tem como fundamento a
relação entre os conhecimentos assimilados e os que o sujeito pretende assimilar. O problema é uma expressão linguística, verbal que pode manifestar-se em forma de pergunta ou exercício e é resultado de análise da situação problema sobre a base do ato da objetivação (RUBINSTEIN, 1967; MAJMUTOV, 1983).
Para Majmutov (1984), o problema de ensino é um elo intermediário entre as categorias filosóficas e as didáticas, ou seja, serve como meio de transformação do método dialético de solução das contradições em métodos didáticos que resolvem as contradições surgidas no processo de assimilação de novos conhecimentos.
Quanto ao problema, Martinez (1998, p. 23) afirma que:
A criação da situação problema, como já analisado, é condição necessária para estimular a atividade dos alunos. Ora, a forma mais concreta de expressão da contradição é o problema. A capacidade de propor e resolver problemas é a característica mais clara do pensamento criativo. A assimilação do conhecimento é resultado da atividade cognitiva do sujeito e se realiza por meio de sua relação com o objeto.
O problema está sempre subordinado a um objetivo formulado de antemão; mas sem solução aparente. A meta indica a direção do pensamento do homem para descobrir o mais importante do material estudado ou os elementos que nos permitem compreender os fundamentos.
Para Martinez (1998, p. 27):
A atividade intelectual surgida na situação problema leva à concretude do procurado e formula o problema para localizar a área de busca intelectual (relação entre o desconhecido e o procurado). Isso significa que se a situação problema equivale ao desconhecido, o problema discente equivale ao que se busca. O problema move o pensamento ao exigir sua solução. Mas não nos interessa nenhum problema senão aquele que surge no processo de ensino, no processo de assimilação pelos alunos do conhecimento acumulado pela humanidade.
O problema configura-se como questão oriunda da situação-problema que, decorrendo do conhecimento que o aluno já assimilou anteriormente, confirma a insuficiência desse conhecimento prévio, mas tendo nesse “conhecido” o alicerce frente à nova situação, o “desconhecido”.
Educere - Revista da Educação da UNIPAR, Umuarama, v.23, n.1, p. 01-18, 2023. ISSN 1982-1123 14 Categoria ii: As contradições dialéticas no ensino por situações problemas
No diagnóstico inicial, na questão 2 foi solicitado aos respondentes para explicitar a compreensão que eles têm sobre contradição dialética, sobre a seguinte afirmação: “A contradição dialética é a característica fundamental da situação problema”. Na resposta dos estudantes apareceu muito os termos “conhecido” e “desconhecido”, porém não deixaram claro sobre como as contradições se relacionam com as situações problemas.
Apenas o E5 não respondeu ao questionamento. Conforme mostra o quadro 3:
Quadro 3: Respostas a questão 2 do diagnóstico inicial Estudantes Respostas a questão Q2
E1.
Física
Para poder refletir sobre determinada situação é de suma importância ter elementos que cause conflitos cognitivos, ou seja, apresenta mais de um caminho como possível resposta, assim fazendo com que a pessoa pense antes de resolvê-la.
E2.
Física
A contradição dialética é característica fundamental da situação problema, pelo fato de ser algo que se apresenta como desconhecido, ou que limita o conhecimento em aplicação. Sendo assim, busca-se novas formas de tratamento de conceitos, bem como reflexões teóricas, reformulação de ideias e concepções que englobam novas características de enxergar as situações e fatos pertinentes em questão.
E3.
Física
A contradição dialética é um ponto forte para fundamentar uma situação problema.
Pois o conhecido e o desconhecido se contradizem, fazendo com que o aluno pense e reflita sobre o mesmo, já que as ideias que ele dispõe se limitam e não consegue resolver a contradição. Dessa forma, a contradição dialética é fundamental, porém se trabalhada de forma persistente, consciente e fundamentada em sala de aula.
E4.
Biologia
A contradição dialética ocorre quando dois opostos interdependentes, cada um dos quais produz o outro, neste caso a contradição dialética ocorre entre o conhecido e o não conhecido que é fonte de desenvolvimento da atividade cognoscitiva, esse confronto é de fundamental importância, e é o que caracteriza a situação problema e contribui para aprendizagem do estudante.
E5.
Ciências
Não respondeu ao questionamento E6
Biologia
A contradição expressa a relação dialética entre o conhecido e o não conhecido, o que funciona como fonte de desenvolvimento cognitivo do estudante.
Fonte: Elaborado pelo autores.
De acordo com o Ensino Problêmico, a situação-problema é o estado psíquico de dificuldade que surge no sujeito quando não consegue explicar imediatamente um fato pelo conhecimento que possui ou realizar determinado ato pelos procedimentos conhecidos. Martínez (1994) pensa que a situação dada se expressa na forma de uma contradição que é impossível de resolver imediatamente pelo aluno. De tal forma que se torna um momento pedagógico que lhe provoca questionamentos pela curiosidade gerada e pela necessidade de encontrar respostas precisas (Martínez, 1994).
Sobre a solução de situações-problema, Nuñez e Ramalho (2004, p. 147) corroboram:
Educere - Revista da Educação da UNIPAR, Umuarama, v.23, n.1, p. 01-18, 2023. ISSN 1982-1123 15 a importância de se criar condições para o surgimento das situações-problema,
como um reflexo das relações contraditórias do conteúdo como fonte do desenvolvimento da atividade cognitiva do aluno, contribuindo para o pensamento dialético, além da compreensão dos diferentes níveis da essência dos fenômenos estudados, das suas regularidades, desenvolvimento e contradições explicitadas.
Portanto, a contradição dialética é o ponto de partida do desenvolvimento cognoscitivo, que origina o processo de resolução do problema, originado na situação- problema, categoria essencial do Ensino Problêmico. Tais situações dependem do contexto em que ocorrem, e da área especifica a que se referem, possibilitando que o estudante se aprofunde no entendimento das contradições, no estudo das regularidades do seu desenvolvimento pela descoberta do novo.
Categoria iii: o ensino por problemas e o pensamento criativo
A categoria 3 surgiu a partir das respostas a questão 3, onde foi solicitado aos respondentes estabelecer uma relação entre resolução de situações problemas e pensamento criativo. Como mostra o quadro 4:
Quadro 4: Respostas a questão 3 do diagnóstico inicial.
Estudantes Respostas a questão Q3 E1.
Física
Ter a capacidade e a atitude para desenvolver novas ideias frente a um determinado problema.
E2.
Física
As situações problemas relacionam-se com o pensamento criativo ao possibilitar ao indivíduo o exercício da reflexão, culminando em ações mentais capazes de fazê-lo criar representações e imaginar aquilo que deve ser implementado para a realização e resolução de situações problemas.
E3.
Física
Não respondeu ao questionamento E4.
Biologia
Não respondeu ao questionamento E5.
Ciências
A relação do pensamento criativo e a resolução de situações problemas está no surgimento de ideias ou pensamentos inovador e inteligente com enfoques originais em busca de caminhos interessantes e estruturado no processo de elaboração.
E6 Biologia
Ao buscar a resolução de uma situação problema, o estudante pode desenvolver novas ideias, elaborar procedimentos e pensar em novas estratégias que o levem a solução, estimulando também o resgate dos conhecimentos que ele possui e utilizando em novas situações.
Fonte: Elaborado pelo autores.
Tendo em vista a perspectiva do ensino problêmico, os professores que responderam à questão 3 não estabeleceram consistentemente a relação entre o pensamento criativo e a resolução de problemas. De acordo com Martínez Llantada (1990) o processo criativo implica a transformação do ambiente e, portanto, do indivíduo, em que se registra o que se aprende e as habilidades para abordar e resolver problemas de
Educere - Revista da Educação da UNIPAR, Umuarama, v.23, n.1, p. 01-18, 2023. ISSN 1982-1123 16 forma diferenciada. Daí sua relação com o processo de aprendizagem. O percurso é
semelhante e os instrumentos utilizados são os componentes do processo de ensino educacional desde que organizados de acordo com esse objetivo. Em outras palavras, quando surgem necessidades, há uma tendência à atividade reflexiva, desenvolvem-se habilidades para enfrentar novas situações e transforma-se a personalidade.
O pensamento criativo não pode ser estereotipado, deve abarcar a realidade com todas as suas relações e não apenas aquelas fixadas em conceitos, mas também as novas relações que possam surgir adequadas para esse fim. Significa que um processo de ensino criativo deve ser imaginativo, combinar métodos, ideias e materiais antigos e novos e também ser inclusivo, ensinando a descobrir relações reforçando a iniciativa, pois a assimilação do conhecimento acabado não fomenta a criatividade (MARTÍNEZ LLANTADA, 1990).
CONCLUSÕES
Este artigo teve como objetivo analisar os conhecimentos prévios que um grupo de Professores de Ciências têm sobre o Ensino por situações problemas. Os conhecimen- tos prévios dos professores foram identificados a partir de um diagnóstico inicial. Essa perspectiva de ensino está embasada nos fundamentos do materialismo dialético e em teorias que privilegiam a atividade cognoscitiva do estudante. As situações problemas representam uma categoria central dessa perspectiva de ensino e reflete a contradição como ponto de partida da atividade do aluno, dessa forma, permite que no trabalho do- cente possam-se explorar diferentes possibilidades de investigação tornando-se uma es- tratégia capaz de otimizar o ensino de ciências.
A partir da análise das categorias que emergiram do processo analítico, percebeu- se que os professores trazem em suas respostas a partir de seus conhecimentos prévios, alguns conceitos que remetem as categorias chaves do Ensino Problêmico. De maneira geral, as concepções que os professores trazem revelam relação direta com o referencial teórico que norteia esta pesquisa.
No diagnóstico inicial ficou evidenciado que os professores reconhecem, mesmo sem o devido aprofundamento, a situação problema, o problema e a contradição, apesar dessas categorias estudadas no aporte teórico desta pesquisa, sejam desconhecidas para os professores, muito embora todos tenham alegado já ter utilizado essa ferramenta didá- tica em sala de aula para o ensino de ciências. Vale salientar ainda, que a maioria dos
Educere - Revista da Educação da UNIPAR, Umuarama, v.23, n.1, p. 01-18, 2023. ISSN 1982-1123 17 professores não souberam fazer uma relação entre resolução de situações problemas e o
pensamento criativo.
Por fim, enquanto limitações deste estudo aponta-se: i) o número reduzido de res- pondentes; ii) exploração do campo empírico por outros instrumentos de coleta; e iii) a necessidade de maior tempo de imersão analítica diante do método da Análise Textual Discursiva. Já enquanto recomendações para trabalhos futuros, destaca-se: i) expansão para outros níveis do público-alvo; ii) análise apoiada em software; e iii) comparação dos dados do processo artesanal com o processo analítico do método da Análise Textual Dis- cursiva apoiado por software.
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