De estudante a professor estagiário
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional, apresentado com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, ao abrigo do Decreto-Lei 74/2006, de 24 de março, na redação dada pelo Decreto-Lei 65/2018, de 16 de agosto e do Decreto-Lei nº 79/2014 de 14 de maio
Professora Orientadora: Professora Doutora Paula Silva
Rui Miguel Assunção Martins
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Ficha de Catalogação
Martins, R. (2020).Relatório de estágio: De aluno a professor estagiário. Porto:
R. Martins. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção de grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; ESTÁGIO PROFISSIONAL;
METODOLOGIAS DE ENSINO; ENSINO À DISTÂNCIA.
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“O homem não é nada além daquilo que a educação faz dele”
Immanuel Kant
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v Agradecimentos
Em primeiro lugar gostaria de agradecer à minha família por todo o apoio incondicional que me deram durante todo o meu percurso enquanto estudante, sem vocês não seria possível.
À minha mãe, Laurinda Solha, que sempre me apoiou e esteve sempre ao meu lado quando quaisquer dificuldades surgiam, motivando-me sempre a persistir.
Ao meu pai, Rui Martins, que desde sempre se tornou o meu exemplo a seguir.
Nada teria sido possível sem todos os valores e disciplina que sempre me ensinaste.
À minha irmã, Raquel Martins, por todo o companheirismo e confiança, foste sempre um apoio para que tu se torna-se mais fácil.
À minha namorada, Patrícia Pereira, que sempre me guiou e motivou para nunca desistir, fazendo-me ver mesmo nos momentos mais difíceis que tudo seria possível.
Aos meus amigos, que me ajudaram bastante a ultrapassar os momentos mais difíceis com alegria e diversão.
Aos meus colegas de Mestrado, que me acompanharam durante estes dois anos, sem vocês tudo seria mais difícil.
À minha orientadora de estágio, Professora Doutora Paula Silva, por toda a disponibilidade e apoio evidenciado ao longo desta jornada.
E por fim, um especial obrigado ao Professor Cooperante José Carlos Carvalho, assim como aos dois núcleos de estágio que me ajudaram sempre a superar as minhas dificuldades e desafiar-me constantemente.
A todos vocês, obrigado.
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vii Resumo
O presente relatório de estágio advém da Unidade Curricular de Estágio Profissional referente à conclusão do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. A realização deste estágio ocorreu na Escola Secundária de Ermesinde, que estruturalmente pertence ao Agrupamento de Escolas de Ermesinde, e para o qual tive a possibilidade de ser Professor Estagiário de duas turmas, sendo estas uma do 10º ano e outra do 6º ano no ano letivo 2019/2020.
Este relatório tem como objetivo refletir aquela que foi a minha experiência ao longo do estágio, de modo a colmatar todas aquelas que foram as aprendizagens, dificuldades e perceções sentidas no decorrer do mesmo. Deste modo, o relatório encontra-se dividido em quatro capítulos: I) Enquadramento pessoal; II) Enquadramento profissional; III) Realização da área profissional; e por último, IV) Conclusões e perspetivas futuras. Em cada um destes capítulos encontram-se descritas aquelas que foram as minhas vivências ao longo do ano letivo, que estão subdivididas por tópicos, tais como o primeiro contacto com a experiência profissional enquanto estudante estagiário, os métodos de gestão, organização e avaliação utilizados, a adaptação à metodologia de ensino à distância, entre outros temas que se traduziram essenciais ao meu desenvolvimento profissional, desde o início até ao fim desta experiência.
No final deste relatório consta ainda uma seção destinada a anexos que reúne documentação importante, que foi vindo a ser desenvolvida ao longo de todo o estágio, e que permite observar de forma mais detalhada os conteúdos explorados ao longo do presente relatório.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; ESTÁGIO PROFISSIONAL;
METODOLOGIAS DE ENSINO; ENSINO À DISTÂNCIA.
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ix Abstract
This internship report comes from the Professional Internship Course Unit regarding the conclusion of the Master's Degree in Physical Education Teaching in Basic and Secondary Education at the Faculty of Sports of the University of Porto. This internship took place at the Escola Secundária de Ermesinde, which structurally belongs to the Ermesinde School Group, and for which I had the possibility of being a Trainee Teacher in two classes, one from the 10th grade and the other from the 6th grade during the 2019/2020.
This report aims to reflect what was my experience during the internship, in order to bridge all those that were the learning, difficulties and perceptions felt during the internship. Thus, the report is divided into four chapters: I) Personal framework; II) Professional background; III) Realization of the professional area;
and finally, IV) Conclusions and future perspectives. In each of these chapters there are described my experiences during the school year, which are subdivided by topics, such as first contact with professional experience as a trainee student, the methods of management, organization and evaluation used, the adaptation to the distance learning methodology, among other themes that were essential to my professional development, from the beginning to the end of this experience.
At the end of this report there is also a section destined to annexes that gathers important documentation, which has been developed throughout the entire stage, and which allows to observe in more detail the contents explored throughout this report.
KEYWORDS: PHYSICAL EDUCATION; PROFESSIONAL INTERNSHIP;
TEACHING METHODOLOGIES; DISTANCE LEARNING.
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xi ÍNDICE
Agradecimentos ... v
Resumo ... vii
Abstract ... ix
Índice de figuras ... xiii
Índice de tabelas ... xv
Índíce de anexos ... xvii
Lista de abreviaturas ... xix
Introdução ... 1
Capítulo I: Enquadramento pessoal ... 3
1. Autobiografia reflexiva ... 3
2. Expectativas relativas ao estágio profissional ... 5
Capitulo II: Enquadramento profissional ... 8
3. A escola enquanto instituição ... 8
4. Caracterização da escola ... 9
5. Núcleo de estágio ... 11
6. Caracterização das turmas ... 11
Capitulo III: Realização da área profissional ... 15
Área 1 - Organização e gestão………..15
7. Planeamento anual ... 15
8. Modelo de estrutura de conhecimento ... 20
9. Unidade didática ... 21
10. Plano de aula ... 22
11. Intervenções pedagógicas ... 24
12. Avaliações ... 26
12.1 Avaliação diagnóstica ... 27
12.2 Avaliação formativa ... 28
12.3 Avaliação sumativa ... 29
13. Observações e Reflexões ... 30
14. De aluno a professor estagiário ... 32
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Área 2 - Participação no meio escolar ... 33
15. Reuniões do núcleo de estágio e conselho de turma ... 33
16. Corta-mato escolar e distrital ... 35
17. Torneios de voleibol ... 36
18. Semana de orientação ... 37
Área 3 - Desenvovlimento profissional ... 38
19. Ensino à distancia ... 38
Capitulo IV: Conslusões e perspetivas futuras ... 42
Referências Bibliográficas ... 44
Referências Legislativas ... 48
Anexos ... xxi
xiii Índice de Figuras
Figura 1. Pavilhão Multidesportivo ESE……….….9 Figura 2. Complexo exterior ESE……….10
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xv Índice de Tabelas
Tabela 1. Plano anual da turma residente………...16
Tabela 2. Plano de conteúdos online da turma residente……….17
Tabela 3. Plano anual da turma partilhada………..18
Tabela 4. Plano de conteúdos online da turma partilhada………19
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xvii Índice de Anexos:
Anexo 1. Roulement……….………xxi
Anexo 2. Plano anual 10º ano.………..xxii
Anexo 3. Plano anual 6º ano……...………xxiii
Anexo 4. Ficha individual de Educação Física ………..xxiv
Anexo 5. Ficha de avaliação diagnóstica…………...………..xxv
Anexo 6. Plano de aula………..xxvi
Anexo 7. Ficha de observação……….xxvii
Anexo 8. Teste teórico do 1º Período……….xxviii
Anexo 9. Unidade didática……….xxxii
Anexo 10. Mapa de percurso de Orientação……….xxxiii
Anexo 11. Capa torneio de Gira-vólei……….xxxiv
Anexo 12. Critérios de avaliação………..xxxv
Anexo 13. Programação do ensino à distância……….xxxvi
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xix Lista de Abreviaturas:
AD – Avaliação Diagnostica
AEE – Agrupamento das Escolas de Ermesinde AF – Avaliação Formativa
AS – Avaliação Sumativa
AWF – Akademia Wychowania Fizycznego CET – Curso de Especialização Tecnológica EF – Educação Física
EJPC – Ensino do Jogo para a Compreensão EP – Estágio Profissional
ESE – Escola Secundária de Ermesinde
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto ISMAI – Instituto Universitário da Maia
MEC – Modelo de Estrutura de Conhecimento MID – Modelo de Instrução Direta
NE – Núcleo de Estágio PA – Plano Anual
PC – Professor Cooperante PO – Professora Orientadora UD – Unidade Didática
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1 Introdução
O presente relatório foi elaborado no âmbito de realização do estágio curricular de Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), sendo que o local de estágio foi na Escola Secundária de Ermesinde (ESE).
O relatório apresenta-se dividido em três capítulos base, sendo que o primeiro (1) se refere enquadramento pessoal, o segundo (2) ao enquadramento profissional e o terceiro (3) a realização da área profissional que é subdividido em três áreas. Adicionalmente a estes capítulos o relatório conta ainda com a existência de um capítulo dedicado a uma reflexão final onde se procura culminar todos os fatores que contribuíram para esta experiência ressalvando aquelas que foram as dificuldades e aprendizagens observadas. Para além do referido anteriormente, o relatório conta também com um capítulo reservado para anexos onde se encontraram documentos que tomaram parte integrante na realização de todo este processo.
Através da realização desta experiência desafiante, enquanto estagiário, foi possível contactar com aquela que é a realidade da prática ao serviço da Educação Física e Desporto e desta forma poder adquirir uma aprendizagem gratificante que colheu imensas competências e conhecimentos que contribuíram para a iniciação neste percurso quer a nível profissional como pessoal.
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3 Capítulo I: Enquadramento pessoal 1. Autobiografia Reflexiva
O meu nome é Rui Martins, tenho 26 anos e nasci no Porto. É notório que o facto de ser Portuense tornou-me na pessoa que sou, onde o orgulho e raça estão embutidas nas veias e a persistência fez com que terminasse uma licenciatura e ganhasse motivação para realizar um mestrado. De certo modo, estas características vão ao encontro do sentido da palavra desporto e isso acabou por me levar por esse caminho posteriormente.
A minha história com o exercício físico e o Desporto começou muito cedo, através de experiências bastante positivas na natação, no karaté e no futebol.
Dentro destas, destaco a última, pois foi a que me acompanhou por mais anos e a que ainda hoje, de um modo não federado, pratico e me faz sentir realizado.
Este gosto especial pelo futebol nasceu graças à influência do meu pai, pois em criança ele levava-me ao estádio e isso fez com que a probabilidade de eu apreciar esta modalidade e ter o sonho que quase todos os meninos têm de a poder praticar, aumentasse consideravelmente.
Considero que o meu percurso a nível escolar foi sempre bastante positivo e rico no que diz respeito às experiências vividas. No 1º e 2º Ciclos frequentei o colégio Santa Joana, no 3º ciclo e ensino secundário a Escola Secundária de Ermesinde sendo que no 12º ano frequentei o Colégio D. Dinis. Considero que o ano em que mais senti um crescimento a nível pessoal foi no 12º ano, uma vez que aqui comecei a desenvolver competências mais autónomas e a ganhar um maior nível de responsabilidade de um modo geral. Ao longo da minha experiência enquanto aluno, sempre tive a sorte de contactar com professores que foram um exemplo para mim na medida em que estavam sempre prontos para ajudar em qualquer que fosse a situação.
A minha opção por seguir esta área apareceu tardiamente tendo em conta que durante o meu percurso escolar coexistiu a dúvida entre Engenharia Informática e Educação Física e Desporto. Esta ficou resolvida apenas no 12º ano, com a ajuda de dois professores, o primeiro um professor de EF que devido à sua adaptabilidade, maneira de ser, de estar connosco e a maneira de nos cativar e ensinar fez com que de certo modo ganhasse interesse em seguir essa
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área. Já o segundo professor era de psicologia e deu-nos a conhecer os cursos de especialização tecnológica. Esta informação veio a fazer sentido após os exames nacionais não terem corrido como esperava e me terem deixado na dúvida se ficava mais um ano a realizar uma disciplina ou ingressava nesse meio desconhecido. Optei pela segunda situação e entrei num Curso de Especialização Tecnológica (CET) em técnicas de desporto e lazer no Instituto Universitário da Maia (ISMAI). Esta experiência acabou por ser bastante positiva, pois para além do acesso que me deu para a licenciatura e das bases para esta, tive a oportunidade de experimentar modalidades (como o BTT) que provavelmente nunca iria praticar se ingressasse por outro caminho. Para além do referido, realizei ainda um estágio profissional de 500 horas que me permitiu ganhar conhecimento e experiência no mundo do fitness. Posteriormente percebi que tinha tomada a melhor opção, uma vez que estava feliz e motivado para os desafios que a vida me tinha para apresentar e fez-me perceber que era esta a área em que eu me gostaria de especializar.
Optei por continuar no ISMAI, um pouco influenciado pelos meus colegas de turma que decidiram continuar na mesma universidade, mas também por viver relativamente perto e de já estar de certa forma familiarizado com a forma de funcionamento da mesma. Foram três anos bastante positivos, sendo que o primeiro e o segundo rico em aprendizagens, devido aos variados professores que tive o prazer de conhecer e o terceiro pela oportunidade que tive de experienciar o programa de mobilidade Erasmus na Polónia.
A minha experiência relativa ao Erasmus foi algo que eu sempre irei guardar como os melhores momentos académicos, uma vez que aqui vi-me obrigado a sair da minha zona de conforto e desenvolvi novas competências. De acordo com Lindsey (2005), estudar noutro país permite além de desenvolver aptidões e competências multiculturais, aos alunos conhecer igualdades e diferenças entre os diversos aspetos e valores de uma cultura distinta.
Durante sensivelmente nove meses residi em Wroclaw na Polónia, local este completamente distinto do Porto, desde a gastronomia ao clima. Dentro destas diferenças gostaria de salientar as referentes aos métodos de ensino utlizados pelos professores, que se revelaram completamente diferentes do que aqueles a que estava habituado. Assim que cheguei há minha residência, que
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por sua vez fazia parte de um complexo enorme desportivo, no qual estava inserida a minha universidade, Akademia Wychowania Fizycznego (AWF), percebi que existiam condições excelentes, isto porque existiam vários espaços onde era possível realizar múltiplos desportos. De modo geral considero que aprendi muito fruto desta experiência uma vez que tive a possibilidade de conhecer novos métodos de ensino assim como desportos com as quais nunca tinha até então obtido contacto.
Posteriormente há minha chegada de Erasmus, terminei a licenciatura e decidi parar um ano para trabalhar e ganhar alguma experiência profissional, com intuito de quando esse terminasse, entrar na FADEUP para realizar o Mestrado em Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. Durante este período estabeleci contacto com uma realidade nova, que foi a de trabalhar com pessoas seniores, num ginásio direcionado especificamente para esta faixa etária. Esta foi uma experiência que considero muito satisfatória pois nunca tinha trabalhado com estas idades anteriormente, o que se tornou particularmente enriquecedor em termos profissionais.
Posteriormente iniciei a minha etapa no mestrado, para a qual considero o meu primeiro ano como particularmente trabalhoso dada a quantidade de tarefas e exigência presentes no curso, que envolveram a necessidade de me focar e centralizar no alcance de objetivos. Todavia, foi esta mesma dedicação que me permitiu ao longo deste segundo ano sentir mais preparado, uma vez que tinha de facto as competências teóricas necessárias para uma ingressão harmoniosa no local de estágio.
2. Expectativas relativas ao estágio profissional
Ao longo da minha vida enquanto aluno na escola, nunca pensei como seria ser professor. Sempre tive a ideia de seguir desporto, ao nível das modalidades mas nunca como docente. Essa ideia foi alterada anos mais tarde, mas só no mestrado é que percebi o verdadeiro significado da profissão, a sua grandeza e a sua dificuldade. Um dos pontos positivos do 1º ano de mestrado, foi o de nos elucidar para o dever que tínhamos em mãos de acrescentar algo vantajoso para a vida dos alunos, transmitir aprendizagens para que eles se
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tornassem melhores e principalmente sermos inovadores, adaptáveis e compressivos no que toca à arte da E.F.
As minhas ambições enquanto professor estagiário foram surgindo consoante o tempo e parte delas baseavam-se em pontos simples que qualquer estagiário têm o objetivo de alcançar. Deambulavam pela minha cabeça várias metas como conseguir transmitir bem os conteúdos, deixar uma boa imagem profissional aos meus alunos, Professor Cooperante (PC) e Professora Orientadora (PO) de estágio, ser feliz no que estava a fazer e principalmente absorver todo o conhecimento que viesse por acréscimo. A forma que eu encontrei nesta altura para dar resposta a esta ansiedade foi focar-me naquelas que tinham sido as minhas aprendizagens teóricas e coloca-las em prática de modo a reduzir qualquer receio de falhanço.
Neste misto de pensamentos e emoções também havia espaço para algumas expectativas do que seria este estágio. O facto de no passado ter realizado um estágio, permitiu-me saber que a aprendizagem ia ser constante e gradual e que o medo assim como o receio percecionados iriam desaparecer à medida que o tempo fosse passando. Deste modo antes do início do ano letivo esperava persistência, compreensão e ajuda por parte do professor cooperante e da orientadora de estágio, contava ainda tornar-me um profissional mais completo e experiente e principalmente encontrar as minhas qualidades e corrigir os meus defeitos enquanto professor estagiário.
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8 Capitulo II: Enquadramento profissional 3. A escola enquanto instituição
A escola representa uma parte da educação e crescimento da criança, sendo que o conjunto de aprendizagens são inúmeras e não se resumem apenas a saberes teóricos. Esta entidade para além dos habituais conhecimentos multidisciplinares abrange um conjunto de valores transmitidos de uma forma informal que de modo subentendido podem influenciar, ou não, o percurso dos alunos. De acordo com Charlot (2005), a educação caracteriza-se como um movimento de socialização, humanização e subjetivação, o que potencia a pertença do individuo à sociedade e cultura num determinado momento e lugar.
O contexto escolar não se resume apenas às aulas, mas sim a todo o envolvimento e atividades que nesta ocorrem durante o período em que os alunos nela estão, o que por vezes representa uma grande parte do dia das crianças. É neste sentido que a escola desempenha um papel fundamental na contribuição de valores à sociedade, sendo esta uma das instituições de primeira linha que permite a estruturação daquele que será o futuro da sociedade (Dayrell, 1992).
Caracterizando-se como um microssistema na qual todos têm direito, a escola não representa apenas aquelas que são as transformações atuais da sociedade, como também adicionalmente lida com as distintas demandas de um mundo globalizado. Como tal, uma das suas principais tarefas é a de preparar tanto aqueles que são os seus alunos, como pais e docentes para viverem e ultrapassarem aquelas que são as dificuldades impostas pelo mundo, como é o exemplo dos conflitos interpessoais, potenciando assim aquele que é o processo de desenvolvimento da pessoa (Dessen & Polonia, 2007). De forma a concretizar esta tarefa, a escola deve proporcionar aos seus participantes os recursos psicológicos essenciais a esta evolução intelectual, cultural e social, através de atividades articuladas e sistemáticas que permitam a apropriação dessas experiências (Hedeggard, 2002; Rego, 2003).
9 4. Caracterização da escola
O meu estágio profissional realizou-se no ano letivo de 2019/2020 na Escola Secundária de Ermesinde. Esta é constituída pelas valências de 2º ciclo, 3 º ciclo e Secundário, sendo que a mesma é a sede do Agrupamento de Escolas constituído pela EB1,J1 da Bela, EB1,J1 da Gandra, EB1,J1 de Sampaio e a Escola D. António Ferreira Gomes.
No que diz respeito às suas instalações desportivas, a presente escola conta com um pavilhão multidesportivo, um espaço exterior com marcações para variadas modalidades, pista de atletismo e espaços onde é possível realizar testes de fitescola e praticar voleibol. Quanto às condições interiores, o pavilhão multidesportivo (Figura.1) embora sendo antigo e com condições de pavimento degradadas, apresenta dimensões favoráveis à prática da EF. Em contrapartida, os balneários tinham sido sujeitos a renovações no ano anterior, e por isso apresentavam-se em excelentes condições. Neste local encontrava-se ainda uma sala destinada aos professores de EF, onde ocorriam as respetivas reuniões de núcleo de estágio (NE) com o professor cooperante e orientadora de estágio.
Figura.1 – Pavilhão Multidesportivo ESE
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O espaço exterior da ESE (Figura.2) encontra-se em muito bom estado e com uma área para uso significativa. Neste espaço, as linhas de campo foram renovadas recentemente e existe uma maior preservação do espaço em si.
Deste modo aqui consegui realizar atividades como os percursos de orientação estipulados desde o início do ano e onde foram realizadas provas como o percurso do corta-mato ao longo de todo o perímetro da escola.
Figura.2 – Complexo desportivo exterior ESE
É de ressalvar que no início do estágio existia uma escassez ao nível do material disponibilizado pela escola, nomeadamente ao nível da modalidade de futebol à qual não poderia ser lecionada no 1º Período devido a este mesmo fator. Contudo, no final deste mesmo período foi rececionado o material em falta o que permitiu introduzir a modalidade no plano anual uma vez que já teríamos as condições necessárias para o leccionamento correto da mesma.
Com o intuito de gerir da melhor forma os espaços acima referidos, foi elaborado um roulement (Anexo 1) logo no início do ano. Este documento encontrava-se na sala dos professores e ditava a rotação de cada uma das turmas pelos espaços (exterior ou interior) consoante as semanas. Importa referir que esta gestão teve sempre em conta aquela que seria a necessidade de cada
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turma correspondente à modalidade em que se encontravam a lecionar, de modo a não criar um conflito de necessidades entre espaços.
5. Núcleo de estágio
O meu núcleo de estágio (NE) era constituído por mim e pelos restantes estagiários, Eduardo Rodrigues e Ricardo Sousa. Sendo que para além do nosso núcleo, também havia outro núcleo orientado pelo professor Eduardo Rodrigues e composto pelo António Marques e Cristiana Alves, também alunos da mesma Universidade.
Desde o início do estágio até ao final do mesmo, sempre existiu uma relação bastante positiva entre todos os elementos do NE, não só relativamente ao nosso, como também entre o outro núcleo de estágio presente na escola.
Esta relação procurava sempre alimentar atitudes como a entreajuda e motivação, que se revelaram particularmente vantajosas ao longo do ano uma vez que tornaram toda a experiência mais facilitadora e harmoniosa.
Supervisionados pelo professor cooperante (PC) José Carlos Carvalho, fomos sempre desenvolvendo desafios propostos pelo este de forma positiva, uma vez que em conjunto procurávamos delinear estratégias e ajudar-nos mutuamente no sentido de os concluir com sucesso. Alguns dos exemplos onde destacaria este espirito de entreajuda foi nos momentos de observação, para a qual cada um dos meus colegas, assim como o próprio PC, procuravam dar-me feedbacks sobre os pontos positivos e aqueles que necessitavam de melhoria nas minhas aulas. Este fator foi muito importante para mim uma vez que permitiu o meu desenvolvimento enquanto profissional ao longo do ano.
6. Caracterização das turmas
No início do ano foram-me atribuídas duas turmas, uma do 10ºano (residente) à qual eu tive responsabilidade total sobre a turma, apenas com a supervisão do professor cooperante. No que se refere à outra turma esta corresponde ao 6º ano, sendo que esta era partilhada com os meus colegas do NE.
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No que se refere à turma residente, importa salientar que ao longo do ano esta foi sofrendo várias alterações uma vez que surgiram algumas entradas e saídas, contudo estas alterações em nada influenciaram o excelente comportamento dos alunos. Desta forma, durante o 1º Período a turma era constituída por 18 alunos (6 raparigas e 12 rapazes), no 2º Período entraram dois alunos e a turma ficou constituída por 20 elementos (6 raparigas e 14 rapazes), por último, no 3º Período num ambiente completamente distinto devido ao Covid-19, nas minhas aulas síncronas a turma era constituída por 19 alunos (6 raparigas e 13 rapazes). De um ponto de vista geral, os alunos apresentavam numa fase inicial bastantes dificuldades a Educação Física (EF), algo que veio a melhorar devido ao empenho demonstrado que sempre se observou como bastante positivo. As dificuldades dos alunos desta turma passavam maioritariamente pela falta de habilidades motoras relativas às diferentes modalidades, uma vez que sempre que iniciamos uma nova UD a maior parte sentia grandes dificuldades na execução correta das habilidades. Contudo, em termos comportamentais, a turma sempre se verificou exemplar, uma vez que os alunos respeitavam as minhas indicações, o espaço de aula, assim como respeitavam os colegas de turma.
De um modo geral, considero que a experiência que tive ao trabalhar com esta turma me permitiu evoluir muito enquanto profissional uma vez que exigiu de mim um esforço e uma dedicação maior tendo em conta a pouca preparação que existia por parte dos alunos no início do ano.
“Hoje iniciei a modalidade de Voleibol, verifiquei que existem muitas dificuldades nos alunos da turma no que se refere às habilidades motoras da UD. Sinto que é o primeiro contacto que tem com os conhecimentos da modalidade, o que se reflete na aptidão revelada por eles. Um dos exemplos onde verifiquei grandes dificuldades foi ao nível da sustentação de bola.”
(Diário de Bordo, Reflexão Turma Residente 16/10/2019)
À semelhança da turma residente, a turma partilhada também sofreu algumas alterações ao longo do ano, sendo que no 1º Período esta era constituída por 25 alunos (15 raparigas e 10 rapazes) e no 2º e 3º Períodos por 27 elementos (15 raparigas e 12 rapazes). Os alunos desta turma apresentavam caraterísticas comportamentais mais disruptivas, o que se verificou um desafio
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para cada um dos 3 estagiários, apresentando-se desta forma mais difícil de lecionar os conteúdos comparativamente aos alunos das turmas residentes.
“O 6ºano tem revelado comportamentos desadequados ao longo das aulas, isto porque não conseguem concentrar-se nas nossas indicações. Brincam muito, não mostram interesse e quando fazem as tarefas, a não ser que gostem da mesma, desligam-se bastante.
(Diário de Bordo, Turma Partilhada 18/10/2019)
Tendo em conta este fator, tornou-se essencial estabelecer a priori as regras de funcionamento das aulas para que, quer os alunos, quer nós enquanto estagiários, estivéssemos em sintonia no que se refere ao correto funcionamento das aulas. O estabelecimento desta regras numa fase inicial acabou por se revelar bastante positivo ao longo do ano letivo, uma vez que os alunos começaram a melhorar de forma significativa o seu empenho nas aulas, o que permitiu de modo geral a melhoria das suas performances e resultados.
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Capitulo III: Realização da área profissional Área 1- Organização e Gestão
7. Planeamento anual
O Planeamento anual (PA) é um instrumento facilitador na organização do ano letivo. Nele devem constar objetivos, formas de organização, programação de atividades e identificação de recursos envolvidos. Januário (1996) define o planeamento anual como um processo na qual os professores empregam os programas escolares, desenvolvendo-os e adaptando-os às condições do contexto de ensino. Deste modo, o processo de planeamento permite conduzir o processo de ensino de forma a potencializar as aprendizagens significativas aos alunos a que se destina (Matos, 2010). Todavia, a elaboração do planeamento anual muitas vezes apresenta-se difícil de realizar uma vez que os professores estagiários têm de elaborar um plano para uma realidade com a qual, na maioria das vezes, não se encontram familiarizados ou com pouca experiência (Griffey & Housner, 1991).
Nas primeiras reuniões do NE, foi nos entregue pelo professor cooperante (PC) alguns exemplares de PA, sendo que foram debatidos processos de execução, especificidades e contratempos que podiam surgir na sua realização.
Documentos como roulement, programas nacionais de Educação Física e o calendário anual da escola tornaram-se facilitadores para a construção do PA (Anexos 2 e 3), visto permitirem reduzir a sua margem de erro. Todavia por mais que estes fatores se apresentem como sendo úteis para uma planificação mais objetiva, a tarefa não é fácil, uma vez que a sua construção depende de fatores internos, tais como o material, as rotações e o espaço, e externos como as condições meteorológicas.
Deste modo o objetivo seria tornar todas as aulas rentáveis de maneira a que os alunos pudessem tirar o maior proveito das mesmas sendo que, para que isto acontecesse, o PC aconselhou-nos a separar as modalidades consoante o espaço e o material que tínhamos. Felizmente, tive sorte na calendarização das aulas visto ter uma aula de 50 minutos para a qual tinha o pavilhão e o espaço exterior livres. Isto tornou o meu planeamento mais fácil, no sentido em que tinha todo o material disponível e poderia alternar de espaços sem ter que requisitar a
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troca com outro professor. Este fator permitiu-me ter a possibilidade de gerir facilmente fatores dificultadores à execução das aulas como o fator meteorológico, sendo que nos dias de chuva consegui sempre gerir o espaço disponível interior para a realização das aulas de forma a não prejudicar os conteúdos a serem lecionados.
No que se refere à turma residente (10ºano), foi definido previamente a seguinte estruturação de PA (Tabela. 1).
MODALIDADE PERÍODO LOCAL
Fitescola 1º Interior/Exterior
Voleibol 1º Interior
Atletismo 1º Interior/Exterior
Orientação 1º Exterior
Atletismo 2º Exterior
Basquetebol 2º Interior/Exterior
Futebol 2º Interior/Exterior
Ginástica 2º Interior
Dança 3º Interior
Atletismo 3º Exterior
Andebol 3º Interior/Exterior
Badmínton 3º Interior
Tabela.1 – Plano anual da turma residente
O PA (ver tabela 1.) procura demonstrar aquela que foi a planificação elaborada para todo o ano letivo. Importa primeiramente ressalvar que a primeira atividade referente ao Fitescola foi lecionada em conjunto com o NE de forma a facilitar o processo de inserção no estágio. Ao longo do ano letivo, algumas alterações foram realizadas ao PA, tal como a adição de modalidades como o futebol, que não estava previamente definida para lecionar devido à falta de material, o que acabou depois por se reverter com a chegada de novo material.
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Outras alterações surgiram principalmente no 3º Período devido à situação da pandemia global. Deste modo, foi elaborado um novo plano especificamente para o 3º Período (Anexo 13), que consistiu na elaboração e lecionamento de apresentações online (ver tabela 2.) acerca de determinadas temáticas previamente definidas pelo NE com a respetiva aprovação do PC.
Temática Online Tempo de Apresentação (minutos)
Alimentação Saudável 50 min
Suporte Básico de Vida 50 min
Atividade Física VS Exercício Físico 50 min
Danças Tradicionais 50 min
Danças-Coreografias 50 min
Cultura Desportiva 50 min
História do Desporto 50 min
Regras do Badminton 50 min
Agua na Vida e no Desporto 50 min
Desportos Pouco Praticados pelo Mundo 50 min
Tabela.2 – Plano de conteúdos online da turma residente
As aulas lecionadas online correram, de modo geral, de forma bastante positiva, sendo que os alunos cooperaram e revelaram-se participativos na apresentação das diversas temáticas, contudo irei explorar mais à frente neste relatório a experiência de todo o processo de ensino à distância.
Quanto à turma partilhada (6º ano), foi definido o PA representado na tabela seguinte (Tabela 3).
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MODALIDADE PERÍODO LOCAL
Fitescola 1º Interior/Exterior
Voleibol 1º Interior
Atletismo 1º Interior/Exterior
Orientação 1º Exterior
Atletismo 2º Exterior
Andebol 2º Interior/Exterior
Basquetebol 2º Interior/Exterior
Ginástica 2º Interior
Atletismo 3º Exterior
Badmínton 3º Interior
Tabela. 3 – Plano anual da turma partilhada
No que se refere à turma partilhada observaram-se, à semelhança da turma residente, algumas alterações no decorrer do ano letivo. Alguns exemplos destas alterações foram a exclusão do lecionamento da modalidade de Andebol em prol da necessidade de explorar melhor as competências dos alunos em Basquetebol, sendo que esta decisão foi tomada pelo NE com consentimento do PC.
No que diz respeito à gestão das aulas, estas foram distribuídas por cada um dos NE, em que a sua maioria não foi lecionada em conjunto pelos 3 estagiários. No 3º Período, tal como na turma partilhada, esta turma teve também aulas lecionadas online com conteúdos programáticos definidos previamente e representados na Tabela. 4. A gestão do lecionamento destas aulas online foi definido pelo NE através da atribuição de aulas a cada um dos elementos.
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Temática Online Tempo de Apresentação (minutos)
Regras do Voleibol 50 min
Regras de Basquetebol 50 min
Alimentação Saudável 50 min
Danças Tradicionais 50 min
Danças-Coreografias 50 min
Cultura Desportiva 50 min
História do Desporto 50 min
Regras do Badmínton 50 min
Agua na Vida e no Desporto 50 min
Desportos Pouco Praticados pelo Mundo
50 min
Tabela.4 – Plano de conteúdos online da turma partilhada
Devido à existência de comportamentos desadequados por parte de alguns alunos nas aulas online no 6ºano, surgiu a necessidade de haver uma intervenção do PC nas mesmas. De qualquer forma, estes temas foram planeados e criados de uma maneira mais simples de modo a que os alunos conseguissem compreender todos conteúdos. Adicionalmente saliento que existiram dois temas que foram alterados, pois o PC achou importante abordarmos as regras de Voleibol e Basquetebol.
Para além do referido, gostaria de salientar algumas atividades que tinham sido previamente definidas de realizar e que devido à situação de pandemia não ocorreram. Estas eram o Gira-Vólei e a preparação de uma visita de estudo à LIPOR, uma empresa de gestão e tratamento e valorização de resíduos orgânicos, situada em Ermesinde.
Quanto à atividade do Gira-Vólei (Anexo 11), planeada para o dia 27 de Março de 2020, esta tinha como intuito fomentar a prática direcionada para esta modalidade, incentivar o espirito de entreajuda, participar posteriormente no torneio regional e proporcionar uma experiência de competição saudável na
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escola. Ambos os NE da escola chegaram a realizar reuniões de planeamento para a atividade com o professor de desporto escolar de Voleibol, ainda desenvolvemos o cartaz de promoção ao torneio, assim como o regulamento e fichas de inscrições. Contudo, posteriormente não demos seguimento à atividade dada a situação de pandemia se ter instalado.
A visita de estudo à LIPOR estava projetada para o início do 3º Período, e tinha como intuito realizar o trilho ecológico e ir posteriormente ao parque radical situado nestas instalações. Deste modo, anteriormente à situação de cancelamento, ainda me desloquei à empresa para procurar informações relativas ao plano estipulado para a visita que acabou por não ocorrer.
8. Modelo de Estrutura de Conhecimento
No primeiro ano de mestrado um dos primeiros temas abordados foi o Modelo de Estrutura de Conhecimento (MEC). Este modelo procura explicar como os conceitos das ciências do desporto influenciam o processo de ensino- aprendizagem e serve como um guia para o ensino de cada modalidade organizando e simplificando todo o processo, uma vez que ele tem em conta características como os materiais e espaços necessários, objetivos a ser avaliados, entre outros (Vickers, 1990).
De acordo com Vickers (1990), existem 3 fases distintas neste modelo, sendo a primeira referente à análise, a segunda a decisões e a terceira a aplicação. Posteriormente estas 3 fases subdividem-se em 8 módulos. No que se refere à primeira fase (fase análise) esta é constituída por: Módulo 1 – estrutura do conhecimento; Módulo 2 – análise das condições de aprendizagem/envolvimento; Módulo 3 – análise dos alunos; a segunda fase (fase das decisões) composta por: Módulo 4 – determinação da extensão e sequência dos conteúdos; Módulo 5 – definição dos objetivos; Módulo 6 – configuração da avaliação; Módulo 7 – desenho das atividades de aprendizagem/progressões; por último a terceira fase (fase da aplicação) à qual corresponde o Módulo 8 – aplicação em prática de todos os conhecimentos.
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Num momento inicial, a aplicação do MEC apresentou-se um pouco difícil uma vez que esta foi a minha primeira experiência da sua aplicação de forma totalmente autónoma, contudo depois de me inteirar melhor com o modelo tornou-se mais fácil e prática a sua execução.
Embora trabalhoso, os vários módulos desenvolvidos ajudaram-me de modo global a tornar o processo de ensino e aprendizagem muito mais simples e intuitivo ao longo de todo o ano letivo, sendo que todos eles se revelaram importantes na execução das minhas atividades letivas. Desta forma, o módulo 1 – permitiu-me estabelecer os conteúdos programáticos e ajudou-me a elaborar uma síntese de habilidades motoras/motoras assim como conhecimentos e atitudes; módulo 2 – estabeleceu a importância em percecionar todo o envolvimento como as condições locais e gestão de equipamentos; módulo 3 – ajudou-me a conhecer melhor os meus alunos, como por exemplo os seus níveis de desenvolvimento; módulo 4 – permitiu-me decidir qual a matéria de ensino a lecionar assim como a sua sequência nas várias de extensão da EF; módulo 5 – ajudou-me a definir os objetivos essenciais por diferentes categorias; módulo 6 estabeleci o método de avaliação a usar; módulo 7 – ajudou-me a estabelecer uma sequência de exercícios de modo a que existisse progressão por parte dos alunos.
9. Unidade Didática
De acordo com Bento (1998), a unidade didática (UD) caracteriza-se como sendo parte integrante e fundamental do programa de uma disciplina uma vez que constitui uma parte integral do processo pedagógico assim como apresenta ao professor e aos respetivos alunos etapas bem diferenciadas do processo de ensino – aprendizagem. A estruturação e conteúdo das UD são determinadas pelas indicações de matérias, objetivos e linhas metodológicas dos programas e do PA, com o intuito de garantir a sequência metodológica e lógica da matéria de modo a organizar as atividades do professor e dos alunos, orientando e regulando a ação pedagógica ao conceder às diferentes aulas um contributo para o desenvolvimento dos alunos de forma clara (Bento, 1998).
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A planificação da UD (Anexo 9), foi realizada após a execução das avaliações diagnósticas de modo a permitir-me percecionar o nível dos alunos e garantir uma sequência metodológica, para que todos evoluíssem de forma orgânica sem passar etapas preciosas para a sua aprendizagem. Deste modo devido ao facto da turma residente ter algumas dificuldades nas diversas modalidades, tive que realizar uma iniciação às modalidades pois muitos deles não aparentavam terem aprendido devidamente as bases técnicas e táticas em anos anteriores. Quanto à turma partilhada, também foram realizadas avaliações diagnósticas, embora soubéssemos (NE) que o nível iria ser inicial em todas as modalidades devido à idade dos alunos e à respetiva programação nacional.
No que diz respeito à estruturação das UD tiveram por base o modelo de Vickers (1990), que se refere a quatro categorias transdisciplinares: autonomia (cultura desportiva), habilidades motoras (conteúdos), fisiologia do treino, condição física e conceitos psicossociais, sendo que nesta estrutura constava ainda o número de aulas e o tempo das mesmas. Importa ainda salientar que as UD foram sendo alteradas ao longo do ano letivo consoante a necessidade observada no contexto prático, uma vez que foram várias as ocasiões onde senti a necessidade de explorar melhor alguns conteúdos, como é o exemplo da modalidade de Basquetebol na turma partilhada.
“Em conjunto, no NE, temos vindo a sentir a necessidade de alterar a UD de Basquetebol. Isto porque a quantidade de aulas que programamos não parece ser suficiente para que os alunos possam adquirir as habilidades motoras. Como tal iriemos discutir com o PC a possibilidade de
estender o número de aulas.”
(Diário de Bordo, Reflexão Turma Partilhada UD 19/02/2020)
10. Plano de aula
O plano de aula apresenta-se como sendo essencial uma vez que, segundo Schmitz (2000), é na elaboração do mesmo que os professores adquirem a confiança e clarificação relativamente aos objetivos a lecionar, o que consequentemente se traduz num processo de orientação facilitador para os profissionais que permite organizar e estruturar toda a informação.
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O desenvolvimento do plano de aula (Anexo 6), surgiu a partir das várias reuniões que ocorreram com o PC, tendo em consideração as suas orientações assim como fruto das discussões que iam surgindo no NE. Todavia, o plano de aula foi sendo alvo de alterações no decorrer do 1º e 2º Períodos devido a sugestões que iam aparecendo no sentido de o aperfeiçoar. Estas sugestões surgiram quando o PC e a PO me alertarem para o facto de eu não ter colocado num sítio fixo do plano de aula as componentes criticas e não especificar corretamente os objetivos, o que acabava por se refletir nas aulas, uma vez que não conseguia expressar aquilo que realmente pretendia com os exercícios.
Assim redefini a minha estrutura relativa ao plano de aula, e comecei a pré-definir melhor os meus objetivos, com a ajuda do PC e com a visualização de planos de aula de outros professores, para que os exercícios ocorressem com intuito.
“Hoje tive uma reunião com a PO e o PC, que foi muito importante para mim porque sentia algumas dificuldades ao nível do plano de aula e eles conseguiram identificar aquilo que eu tinha de melhorar, nomeadamente no que toca à definição de objetivos. Isto facilitou muito no sentido em que agora consigo perceber aquilo que tenho de alterar e aperfeiçoar nos meus planos de aula”
(Diário de Bordo, Reflexão Reunião PC e PO 13/11/2019)
De acordo com Bento (2003), o plano de aula não tem apenas uma forma de ser concebido uma vez que varia consoante a estrutura elaborada por cada professor, existindo assim inúmeras formas de o executar. Contudo existe algo comum a todas as estruturações, que se refere à circunstância de este ser constituído por três partes: a parte inicial, a fundamental e a final. Para cada uma destas partes correspondem o conteúdo e as respetivas componentes críticas, e a descrição/esquema dos exercícios. É de ressalvar que no plano de aula constavam também informações relativas aos objetivos de aula, material, a modalidade, o número da aula, o número de aluno, o ano letivo, data e nome do respetivo estagiário.
Ao longo do 1º e 2º Períodos baseei-me em dois modelos de ensino aprendizagem, o Ensino do Jogo para a Compreensão (EJPC) e o Modelo de Instrução Direta (MID). No que se refere ao EJPC caracteriza-se como um modelo que muda o foco na aprendizagem além do domínio psicomotor,
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procurando assim dar ênfase à aprendizagem no domínio cognitivo, promovendo desta forma as habilidades e desempenho inteligente nos alunos (Metzler, 2011).
Tendo em conta o referido, os alunos aprendem a desenvolver a consciência tática desde o início, assim como a apreciar o jogo em questão, desenvolvendo versões modificadas e apropriadas para o desenvolvimento (Kinnerk, Harvey, MacDonncha & Lyons, 2018). A modalidade onde coloquei mais em prática o presente modelo foi em Basquetebol, permitindo que os alunos se interessassem mais pela parte técnica e tática do jogo, desenvolvendo assim uma maior curiosidade e interesse por esta modalidade. No exemplo desta modalidade, usei o TGFU com a sua desconstrução do jogo, ou seja, jogos reduzidos, à qual por etapas ia complicando mais o jogo, ao longo das aulas, até me aproximar o mais perto do jogo formal.
No que se refere ao Modelo de Instrução Direta, este foi desenhado com o intuito de potencializar os conhecimentos e competências básicas que possam ser lecionados de modo gradual (Arends, 2008). Tal como o próprio nome sugere, a Instrução Direta é relacionada com a investigação de processo- produto, que procura fazer a identificação entre aquele que é o processo de interação pedagógica dos comportamentos do professor com os produtos de aprendizagem que se referem à realização dos alunos (Brophy, 1979). Quanto à modalidade onde coloquei este modelo mais em prática, este foi o Atletismo dado que se revelou mais fácil orientar e instruir os alunos para a realização das tarefas inerentes a esta mesma modalidade.
11. Intervenções Pedagógicas
A intervenção pedagógica caracteriza-se como fundamental naquele que é o papel ativo de um docente, e está altamente relacionado com o sucesso de todo o processo de aprendizagem. Deste modo, segundo Siedentop (1983), as intervenções pedagógicas podem ser divididas em quatro principais domínios, sendo estes: a instrução, a gestão/organização, o clima e a disciplina.
O domínio da instrução diz respeito ao processo no qual o professor transmite a informação aos alunos, com base naqueles que são os objetivos pretendidos para a aprendizagem. Tendo isto em conta, torna-se essencial que
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o professor utilize os meios de comunicação adequados para a transmissão destas informações de modo a que os alunos consigam perceber, assimilar e acompanhar a mensagem previamente transmitida.
Quanto ao domínio da gestão/organização, este consiste na organização daquelas que são as atividades a serem desenvolvidas nas aulas, gerindo sempre os grupos e transições de tarefas. Para que esta gestão ocorra com sucesso o professor deverá ter atenção a questões como os tempos de transição e a partilha de instruções de organização aos próprios alunos.
O clima refere-se à capacidade do professor em estabelecer um ambiente positivo e relacional com os alunos, de modo a serem criadas as condições necessárias ao bom funcionamento das aulas e da aprendizagem. Alguns comportamentos a considerar por parte do docente para que o clima positivo posso ser alcançado é a procura por dar sempre que possível o feedback aos alunos e valorizar a prestação dos mesmos.
“Tenho sentido que existe um bom clima entre a turma de modo geral. Eles não só se respeitam mutuamente como também me respeitam a mim e procuram realizar as tarefas com base indicações. Este fator tem sido muito positivo no sentido em que as aulas fluem melhor, o que permite um processo de ensino-aprendizagem harmonioso.”
(Diário de Bordo, Reflexão Turma Residente 27/11/2019)
Por último, o domínio da disciplina procura definir, de forma clara, aquelas que são as regras a cumprir nas aulas de forma a eliminar quaisquer tipos de comportamentos inapropriados.
De um ponto de vista pessoal, considero que este modelo de intervenção facilitou bastante a minha compreensão acerca daqueles que são os domínios a ter em consideração ao longo daquela que foi a minha experiência profissional.
Contudo, senti algumas dificuldades no que diz respeito ao domínio da gestão.
Uma vez que por momentos não consegui organizar devidamente os exercícios planeados consoante o espaço, no sentido em que, poderia ter feito um melhor aproveitamento do espaço que tinha há minha disponibilidade, sendo este classificado como um dos pontos a melhorar pelo PC.
26 12. Avaliações
A avaliação apresenta-se como um processo que visa o acompanhamento do aluno de forma coerente e precisa ao longo de todo o seu processo de aprendizagem (Ribeiro, 1999). Este processo é sempre desempenhado pelo professor que apresenta aqui um papel fundamental e intrínseco, uma fez que implica planeamento e ação com o objetivo de recolher a informação necessária para tomar as decisões corretas, que são importantes para a vida do aluno e seu aproveitamento escolar (Arends, 1995).
No início do ano letivo, senti algumas dificuldades relativas à avaliação, isto porque sempre tencionei avaliar de forma mais justa possível cada um dos alunos. Como tal, esta foi uma temática que exigiu muita reflexão e preparação da minha parte, uma vez que enquanto estudante considero que tivemos pouco contacto com a prática das metodologias de avaliação ao longo do Mestrado, o que se traduziu numa fase inicial num certo desconforto para com a execução das tarefas de avaliação. Algumas destas dificuldades direcionavam-se mais para certas modalidades como o Atletismo, onde o meu conhecimento da modalidade não era tão aprofundado como as restantes, o que acabava por dificultar o processo de identificação das componentes críticas inerentes à avaliação. Considero ainda que outra dificuldade percecionada relacionou-se com a quantidade de componentes necessárias à avaliação, uma vez que se encontravam por vezes em excesso, o que associado ao tempo que tinha para realizar a sua observação se tornava de difícil realização.
De modo a colmatar estas dificuldades, procurei, juntamente com a ajuda do PC e do NE, partilhar estas experiências de modo a perceber quais seriam as soluções mais adequadas para lhes fazer face. Uma das soluções passou por reduzir as componentes criticas em avaliação para que se tornasse mais fácil identificá-las com sucesso dentro do tempo possível, sendo que a atribuição das componentes finais foi estipulada em grupo através de reuniões de NE. No que se refere às dificuldades sentidas em modalidades em que não tinha um conhecimento aprofundado, como por exemplo o Atletismo, procurei estudar mais acerca das mesmas, através de pesquisas bibliográficas, o que me permitiu aumentar os meus conhecimentos o que contribuiu para que nos momentos de
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avaliação se torna-se mais fácil a identificação daquelas que são as componentes criticas associadas.
Em seguida encontram-se explícitos os três tipos de avaliações usadas ao longo do estágio, sendo estas a avaliação diagnóstica (Anexo 5), avaliação formativa e por fim a avaliação sumativa.
12.1 Avaliação Diagnóstica
A avaliação diagnóstica (AD) procura verificar qual o nível dos alunos para dada modalidade, isto permite ao professor ter a perceção daquele que é o nível dos seus alunos e consequentemente da turma em questão, para que posteriormente se possa elaborar um plano adaptado aquelas que são as competências observadas nos alunos. Esta avaliação permite assim identificar os problemas numa fase inicial servindo de suporte para aquelas que são as determinações posteriores relativas ao ensino (Carvalho, 2017).
As AD foram elaboradas e executadas em conjunto com todos os elementos de NE uma vez que, por sugestão do PC, todos os estagiários ajudaram neste processo de modo a criar um ambiente de partilha de opinião relativa a todos os alunos. Isto facilitou muito este processo uma vez que, tal como referi anteriormente esta foi uma temática com a qual senti algumas dificuldades no início.
De modo a facilitar o processo de AD, foi elaborado pelo NE uma ficha de registo da avaliação diagnóstica linear a todas as modalidades de caracter coletivo (Anexo. 5). Os tópicos presentes nesta ficha foram: a Relação com a Bola, a Comunicação na Ação e Estruturação no Espaço. No que se refere à dimensão da relação com a bola, procurava verificar aqueles que eram os gestos de cariz técnico tais como os serviços, lançamentos, entre outros. Quanto à comunicação na ação, este apresenta como intuito analisar a relação do aluno com o/os colega/as da equipa adversária assim como a relação com a sua própria equipa, analisando fatores como as marcações. Por último, a dimensão da estruturação no espaço procura observar as competências direcionadas para
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o próprio aproveitamento do espaço pelo aluno, assim como a sua movimentação no mesmo, entre outros.
“Hoje realizei a minha primeira avaliação diagnóstica de Basquetebol, sinto que não percebi muito bem num primeiro momento a forma de observação relativa à comunicação na ação e estruturação do espaço, muito também devido ao pouco tempo que tinha para observar as mesmas. Depois de expor essas dificuldades, o PC mostrou-se logo disponível para
debatermos o assunto na reunião seguinte”
(Diário de Bordo, Reflexão Aula de Basquetebol 20/09/2019)
As modalidades com as quais apliquei este processo foram o Andebol, Badmínton, Basquetebol, Futebol e Voleibol. Nas modalidades de Atletismo e Ginástica foi usado como método de avaliação diagnóstica o vaivém correspondente ao Fitescola para o Atletismo e para a Ginástica uma avaliação mais específica no que se refere às habilidades motoras inerentes à modalidade, como por exemplo rolamento à frente, apoio facial invertido, entre outros.
“Sinto que já me encontro mais capaz relativamente às avaliações, isto porque em reunião com o PC e NE definimos novas medidas de avaliação que passaram por reduzir as componentes criticas, o que me está a facilitar muito o processo de observação tendo em conta o tempo que tenho para as executar”
(Diário de Bordo, Reflexão Aula de Voleibol 02/10/2019)
12.2 Avaliação Formativa
A Avaliação Formativa (AF) caracteriza-se como um momento que ocorre de forma continua ao longo da UD. Desta forma, esta permite identificar a respetiva evolução dos alunos no que se refere à aquisição e desenvolvimento de competências, sendo que este fator permite ao professor adaptar aqueles que são os conteúdos a lecionar consoante estes mesmos resultados. Tendo em conta o referido, podemos concluir a importância da AF que representa um papel regulador do processo de aprendizagem e um fio condutor para a avaliação sumativa (Ribeiro e Ribeiro, 1989).
Tendo em conta aquela que foi a minha experiência em estágio, procurei sempre registar aquelas que eram as minhas observações em contexto de aula, no sentido de documentar a informação relativa às competências dos alunos.
Importa salientar que no 2º Período devido à situação de Pandemia, as aulas
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terminaram de forma precoce impossibilitando assim a execução de mais avaliações, o que atribuiu à AF um papel ainda mais essencial uma vez que foi através desta que consegui analisar as competências dos alunos ao longo da UD.
12.3 Avaliação Sumativa
Ao invés da Avaliação Formativa, que representa um caracter contínuo ao longo da UD, a Avaliação Sumativa (AS) tem um caracter pontual, sendo desta forma associada a um determinado momento (s) que pode ou não estar pré definidos. Tendo em conta o referido, a AS permite fazer uma análise do ponto de situação dos alunos relativamente aquilo que são ou não capazes de realizar na respetiva UD. De modo geral a AS ocorre após os processos de aprendizagem e ensino e não ao longo dos mesmos tal como se observa na AF, permitindo assim determinar aquilo que os alunos aprenderam, atribuindo-lhes uma classificação final (Fernandes, 2019).
No que diz respeito aos domínios que foram avaliados na AS (Anexo 12), estes foram compilados em três áreas específicas de acordo com a sua percentagem correspondente: Saber-fazer (habilidades motoras) – 60%;
Saberes (cultura desportiva) – 20%; Saber-estar (conceitos psicossociais) – 20%. No que diz respeito à dimensão do saber-fazer, esta procura avaliar as habilidades técnicas nas diferentes modalidades, sendo que para o 1º Período, foram atribuídas diferentes percentagens consoante a quantidade das aulas das modalidades dentro das quais 35% ao Voleibol, 10% à orientação e 25% ao Atletismo. No 2º Período, o Futebol contou com 30% e o Basquetebol 30%. No 3ºPeríodo a área do saber-fazer não foi avaliada tendo em conta que não existia contacto presencial com os alunos.
Quanto à dimensão dos saberes esta tem como intuito avaliar os conhecimentos teóricos dos alunos relativamente aos conteúdos lecionados. No 1º Período foi realizado um teste teórico (Anexo 8), que abrangia as três diferentes modalidades (Voleibol, Orientação e Atletismo). Todavia, no 2º Período não foi possível realizar o teste teórico previsto, como tal a área da cultura desportiva foi avaliada através dos conteúdos recolhidos pela avaliação
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formativa, correspondente a 20%. No 3º Período, os saberes dos alunos foram avaliados consoante a realização de questionários e reflexões, com uma percentagem atribuída de 90%.
Por último, a dimensão do saber-estar procura atender a comportamentos como o empenho, interesse e relação com a turma. Para o 1º e 2º Períodos, esta avaliação foi realizada consoante a participação e cooperação (7%); empenho e autonomia (6%); assiduidade, responsabilidade e pontualidade (7%). No 3º Período, somente foi avaliada a componente de participação e empenho que correspondiam a 10%.
Importa salientar que no 3º Período foi-nos transmitido pelo PC que as notas dos alunos não seriam para baixar mas sim para manter ou subir. Como tal, o cálculo da nota final para este mesmo período, contou com 75% da nota do 2ºPeriodo, mais 25% da avaliação recolhida no 3ºPeriodo.
Considero que as avaliações finais correram de forma positiva, uma vez que consegui avaliar todas as componentes criticas nas diversas modalidades, contudo senti sempre uma grande pressão a nível pessoal no sentido de nunca prejudicar os alunos de alguma forma. Esta dificuldade acabou por ser ultrapassada à medida que me fui familiarizando com os critérios de avaliação, já referidos, uma vez que percebi que seria possível identificar a nota mais justa para cada um dos alunos.
13. Observações e Reflexões
De acordo com Postic (1979) a observação apresenta-se como fundamental uma fez que tem como função seguir o desenvolvimento do professor júnior de modo a orientá-lo progressivamente no sentido da sua evolução.
A observação mostrou-se como um processo essencial para mim no sentido em que facilitou todo o processo de inserção no local de estágio, uma vez que através da observação do PC consegui organizar melhor aquele que viria a ser o meu plano de estágio e consequentemente aquela que seria a minha postura relativamente ao novo desafio. O processo de observação não era
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direcionado só para o PC mas também para com os meus colegas de NE, sendo que nas observações feitas havia o preenchimento de Fichas de Observação (Anexo 7), que atendiam a características como a postura, projeção de voz, movimentação, resolução de problemas, entre outros.
“As observações feitas no 1º e 2º Períodos tiveram muita importância para mim, pois ajudaram- me a perceber erros facilmente cometidos e aprender algumas estratégias para utilizar nas
minhas aulas. Sinto que a minha postura depois das observações nas aulas mudou completamente, uma vez que consegui colocar-me melhor no meu papel enquanto professor estagiário depois de ver a forma como o PC agia e conduzia as suas aulas, o que de certo modo me inspirou a seguir.”
(Diário de Bordo, Reflexão do 1º e 2º Período Observações 09/03/2020)
Deste modo, a observação ocorreu em três momentos distintos, onde procuramos atender a características especificas para cada um dos Períodos.
No 1º Período, procuramos focar-nos mais no Professor uma vez que acabáramos de entrar no estágio, assim atendemos a fatores como a movimentação, organização dos exercícios, projeção de voz e resolução de problemas em contexto de aula. Para o 2º Período, atendemos a fatores de gestão de aula como a duração de exercícios, a execução dos mesmos no tempo pretendido e a capacidade do Professor evitar tempos de espera. Para o 3º Período estaria definido a observação da capacidade de instrução do Professor nas diversas modalidades, contudo tal não ocorreu devido à paralisação das aulas presenciais.
Importa ainda salientar que ao longo do ano letivo fui desenvolvendo reflexões que tiveram uma frequência periódica correspondente a cada um dos três momentos letivos (1º,2º e 3º Períodos). O registo daquelas que foram as experiências sentidas ao longo dos Períodos foram particularmente positivas no sentido em que me possibilitaram realizar uma avaliação introspetiva acerca daquelas que foram as minhas dificuldades, desafios e aprendizagens no estágio, permitindo-me melhorar e refletir acerca das mesmas. Contudo numa fase inicial encontrei-me com algumas dificuldades na elaboração destas reflexões, uma vez que só me focava na descrição das aulas ao invés de me
