PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Isabelle Cacau de Alencar
UM ESTUDO SOBRE VARIÁVEIS SOCIAIS EM
SITUAÇÕES DE AUTOCONTROLE
MESTRADO EM PSICOLOGIA EXPERIMENTAL:
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
ISABELLE CACAU DE ALENCAR
UM ESTUDO SOBRE VARIÁVEIS SOCIAIS EM
SITUAÇÕES DE AUTOCONTROLE
Dissertação de mestrado apresentada à banca examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento sob orientação do Prof. Dr. Roberto Alves Banaco
Trabalho parcialmente financiado pela CAPES
i Banca Examinadora
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ii Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total o
parcial dessa dissertação, por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
São Paulo, 29 de Março de 2012.
iii AGRADECIMENTOS
Fazer um mestrado longe de casa foi realmente difícil e diria impossível se eu não tivesse tanta gente querida! A eles, meu muito obrigada!
Aos meus pais. Vocês me ensinaram que é possível chegar onde quiser se tivermos em quem confiar. Obrigada por sonhar comigo, por lutar comigo e por ser meu suporte sempre e pra tudo. Sei que posso ir mais longe por ter vocês ao meu lado.
Aos meus irmãos, os mais lindos do mundo! Como vocês me fizeram falta nesses dias! Tantas vezes quis ter vocês aqui! Obrigada pelo carinho de perto e de longe, por sempre me fazerem ter a certeza que a distância entre nós era apenas geográfica! A Gabi, que não é minha irmã, mas é como se fosse. Obrigada por acreditar, por dividir as conquistas, por comemorar comigo, por estar sempre por perto.
Ao meu orientador do mestrado e para toda a vida, Roberto Banaco, é realmente difícil agradecer alguém que representa tanto usando poucas palavras! Obrigada pelos textos, que já na graduação me fizeram ter vontade de estudar com você, pelas palestras que me fizeram ter certeza que eu queria estudar na PUC e não em outro lugar, pelo carinho com que me recebeu, pela receptividade ao me encontrar nas orientações, pelo bom humor nas correções, pelo cuidado em discutir o projeto, por sempre ter um tempinho na agenda e uma solução, por escrever junto comigo, por ouvir meus medos de discípula com um sorriso de mestre, pelas discussões que me ensinaram tanto nas disciplinas, pelo privilégio de ter sido sua aluna e última orientanda de mestrado. Ah! E ainda não desisti do fã clube ”Banaco’s lovers”!
Ao Denis, eu realmente não sei por onde começar a agradecer você! Você é sem dúvida nenhuma uma das pessoas mais queridas que a análise do comportamento me apresentou e São Paulo trouxe mais perto! Obrigada pelos cafezinhos no meio da correria da rotina, por sempre ter um tempinho pra um abraço, pela aula sobre categorização, pelo suporte, pelos conselhos, por tudo que me ensinou. Ter você na minha banca foi um presente!
A Maria Amália, pelo carinho e ajuda na produção do trabalho. Por me disponibilizar um pouquinho do seu tão precioso tempo sempre que eu precisei. Por todas as discussões tão ricas do grupo de verbal, pelo jeito cuidadoso e divertido que aceitou o convite pra banca e por ter comprado a ideia desse estudo sugerindo, alterando, propondo, ouvindo e deixando que esse trabalho tivesse um pouquinho da sua marca também! Ter você na banca foi um prazer e um grande orgulho! Obrigada pelos conselhos, pelas conversas, pelo carinho, pela adoção... você é uma diva!
iv A Téia, por ter acreditado em mim desde o primeiro momento e ter deixado isso claro até o último. Pela passagem tão breve, mas tão significativa na minha história.
A Nilza, pelo cuidado, por ter sempre um tempinho pra saber sobre o meu projeto, pra discutir algo novo, pra indicar um texto. É muito fácil admirar você! Consequência inevitável com a convivência nesses dois anos. Obrigada por tudo!
A Paula Gioia, por tudo que aprendi com você, por ser tão contagiante e tão querida!
A Maria do Carmo, por me acolher com tanto carinho desde o primeiro semestre de pesquisa supervisionada.
Ao Marcos, Dinha e Mônica, por me ajudarem tanto e com tanto empenho a conseguir escola para coleta; A Ziza, por me emprestar um sino quando em pleno natal não se achava um único sino a venda nessa São Paulo!
A Denise, você sonhou que eu chegaria aqui antes de mim, e acreditou mesmo nas vezes que eu deixei de acreditar. E isso já seria suficiente pra eu te agradecer pra sempre, mas isso não foi tudo. Você foi amiga durante o caminho. Eu realmente não teria chegado aqui se você não fizesse parte da minha história! Obrigada por tudo, prô!
Ao Felipe Leite (Felipê), você me conheceu bem a tempo de ver a possibilidade do mestrado se transformar num sonho e que bom que permaneceu pra dividir comigo as dores e alegrias dessa trajetória. Obrigada por estar perto, mesmo que longe; por ter sempre um tempinho pra me ouvir, por ter sempre uma dica, uma sugestão, um norte; pela lealdade, pela sinceridade, por se tornar meu irmão nessa vida. E muito, muito obrigada pelo abstract! E a Lidiane, por ser essa “cunhada” tão linda e tão querida! Obrigada por todos os sorrisos!
A Déborah, amiga pra vida, que descobri ao longo dos anos de graduação. Por que mesmo a gente fez a loucura de estudar em estados diferentes, hein? Amiga, quis tantas vezes que você estivesse aqui!
A Fernanda Rizzi (Fer), quanta crise e quanto riso compartilhamos, né? Obrigada por todos os cafés, desabafos, baladinhas, abraços, pelo colo pra chorar, pelas gargalhadas, pelas sugestões pra pesquisa, pelos slides exclusivos e lindos, pelo suporte no cotidiano. Meus dias de mestranda não teriam sido tão leves e nem tão coloridos sem você! Obrigada pelo privilégio de poder te chamar de amiga com todo o significado que essa palavra pode ter.
v A Talita, por sua doçura e carinho desde o primeiro dia! E espero que a gente não consiga registrar o fim! Obrigada pelos desabafos, pelos almoços, pelas horas de estudo, pelas duplas de trabalho e de aula no curso de verão (uma vez dupla, sempre dupla!), por todo o acolhimento quando cheguei, por ser tão atenciosa sempre. Amiga, continuo acreditando que o “burst de respostas” vai acontecer pra gente, e acho ainda que o santo tá só esperando o último capítulo da novela pra começar a se comportar! (risos) Mas de verdade, torço pela sua felicidade como torço pela minha! E saiba que não é a toa que as pessoas perguntam tanto, você É uma irmã que o PEXP me deu!
A Bruna (Bru), por ser sempre tão querida. Pelos atendimentos compartilhados na dupla BB, por deixar aberta a porta da sua casa sempre que eu quis ou precisei.
Ao Luiz Bernardes (Lu), obrigada pela companhia, por deixar disponível sua casa, sua família, sua dissertação desde quando ainda era seu projeto... por discutir comigo os mesmos e os novos problemas desta pesquisa, por apadrinhar minha idéia, pelas descobertas, textos, pelo suporte na coleta, pelos registros que me ajudaram tanto, por ser parceiro no sentido mais sincero que essa palavra pode ter... por acolher essa caloura do Ceará com tanto carinho! Ah! E a tia Alzira e o Dan, por serem tão lindos comigo!
Ao André (Dédz), por todos os “helps” quando o assunto era controle social. Por estar sempre por perto, por todos os nossos almoços, pelas gargalhadas do episódio impagável do Hooters, por me deixar quase surda junto com o Felipeta repetindo o mantra “Cacaaaauuuu”, por me acompanhar nos momentos de procrastinação ou de produtividade, pela companhia constante no laboratório e pelo prazer de tê-lo como meu “co-le-ga”! Sei que você já sabe, mas é sempre bom registrar, você é meu japa preferido!
Ao Felipe Souza, por todas as brincadeiras, cantadas de pedreiro (infalíveis?!), gargalhadas, por todos os kit kats, sim... muito obrigada por eles, Felipeta! Obrigada por estar sempre por perto mesmo que fosse repetindo mil vezes meu nome junto com o Dedz até me irritar! (ainda sou capaz de ouvir! Cacaaaaau!) Ou escrevendo o meu nome de todas as formas que se pudesse ler no quadro do Lehac. E que falta você fez desde que defendeu! Foi um prazer ser sujeito da sua pesquisa básica! Um dia, espero que você me conte os resultados da aplicada! E lembrando os seus agradecimentos, dias claros virão para nós!
Ao Angelo, por me socorrer desde o primeiro dia que me conheceu! Obrigada pelo suporte sempre, desde a descoberta de que podia gravar uma palestra no celular até 3 horas de discussão de resultados on-line, você nem imagina o quanto aprendi com você. Obrigada por todo cuidado e por todo carinho, pelas caronas e a atenção em Salvador, por se fazer presente mesmo que geograficamente longe. E venha logo pra esse doutorado!
vi Ao Jan e Aninha, pelo suporte e carinho quando cheguei.
A Dhayana Veiga (Dhay), porque você me cedeu o seu lugar na agenda da Téia, no dia que eu mais precisava conversar... aquela conversa valeu meu mestrado inteiro!; a Carol Niero, pelo humor negro que eu aprendi a amar e até senti falta; a Adriana Fidalgo (Dri), por todas as monitorias e pelo sorriso sempre. Ao Thomas, por sempre ter um sorriso, ao Rodrigo Caldas, por prever minha pesquisa (pro meu completo pânico) antes mesmo que ela acontecesse, a Julia Guedes, por todos os check-ins da vida (risos); ao Denigés (Jazz), por tudo que aprendi em cada monitoria e em cada dúvida de corredor; Lygia, por ser sempre tão atenciosa e divertida; ao Bruno, por ser tão contagiante e por tudo que aprendi com você; A Fernanda Magalhães, pela parceria na monitoria da graduação; A Priscila Martins, pela identificação, pelo carinho e pelo rosa do dia a dia.
Victória, Nicolas, Larissa Lacerda, Carolina Kracker, Luciana Corato, Najara, Julia Fink, Mel e Laura pela companhia no cotidiano tão corrido e tão divertido do laboratório! Ainda bem que vocês chegaram a tempo! Foi um prazer enorme ter vocês por perto!
A Dinalva (Didi), por ter sempre um sorriso e um bom dia, por ser tão solícita e tão presente durante todos esses dias. Por ser promovida a minha assessora de assuntos aleatórios mais divertida e tão eficiente! Obrigada pelo cuidado sempre, por me oferecer seu colo de mãe quando eu precisei, pelas caronas e gargalhadas e até pelas broncas de mãe durante 100 dias em que esteve em casa e todos os outros ao longo desse processo.
A Conceição, nunca vou esquecer o carinho que você cuidou de mim naquele dia que o resfriado me venceu e eu ainda tinha tanta coisa pra resolver no laboratório... você transformou aquele dia! Obrigada! E ao Maurício, por me ajudar tanto tentando consertar a câmera pra que desse tudo certo com os prazos da coleta, e o cabo do meu computador, por ter sempre tanta disponibilidade pra me socorrer nesse mundo eletrônico. A Neusa, que sempre estava por perto, cuidando para que tudo corresse bem com o laboratório. Obrigada aos três pela atenção e prestatividade sempre!
A Tatiana (Tati Bri), companheira na drama’s house. Por todos os cafés (devidamente adoçados com açúcar, pelo bem da nossa memória!), pelo mau-humor tão bem humorado do dia-a-dia, pelo help na coleta e na categorização, pela companhia nas discussões dos textos de verbal, nos teatros, livrarias, no cotidiano. Por todas as gargalhadas, crises, lágrimas e projetos que dividimos nesses dias... e quantos! Pelas viagens, sejam as poucas que de fato fizemos ou as muitas que planejamos! E apesar de não ter feito o gráfico de respostas acumuladas de quantas vezes eu falei que o Roberto é lindo, obrigada por sempre concordar!
vii Bianca (Bia), por estar perto, porque nem parece que você chegou há tão pouco tempo! Obrigada pelo suporte no trabalho enquanto eu enlouquecia no pré-depósito! E a Mari Marco e a Bruna Pedro, porque só a gente sabe o que significa ser uma “estrela de luz” (risos).
Munick (Mu), por estar junto nesses dias, e em tantos outros que foram tão necessários para que eu chegasse aqui, por me ouvir tantas vezes, por me apoiar, animar e me fazer rir. Por nunca me deixar dúvida de que está ao meu lado, torcendo por mim.
A Katrini, por ser minha amiga sem que eu precisasse fazer nada pra conquistar isso, porque o poeta estava certo, não fazemos amigos, nós os reconhecemos. E muito obrigada pela ajuda na reta final.
Ao Paradigma, a toda a equipe. Ao meus professores, pela ajuda sempre que precisei, por todas as discussões teóricas e por tudo que me ensinaram. E aos meus colegas da especialização que me divertem tanto. Bru, Mari, Leo, Wesley, Rick, Bia, vocês dão leveza e diversão aos meus fins de semana de estudo! Obrigada por cada aula juntos!
Ao Daniel Del Rey, Andreia Ribela, Maria Tereza Cruz (Teka) e o grupo de atendimento, por tudo que aprendi trabalhando com vocês.
A Joana Singer (Jo), por sempre ter um tempinho pra um almoço, um abraço e um sorriso. Por ser tão contagiante e tão querida! Você não faz idéia do quanto foi fundamental ter sua “ruivice” quando tudo me parecia tão estranho e tão cinza. Obrigada por estar por perto!
A Giovana Del Prette (Gigi), ter você como minha professora foi um prazer e ter você como minha amiga é um presente! Obrigada pelos almoços, jogos, conversas, trabalhos, pela confiança e pelo cuidado!
Ao Marcio Alleoni, obrigada por todas as supervisões, conselhos, segredos, jogos e abraços. Obrigada por vibrar e brindar comigo em cada conquista. Você é o parceiro Cacau mais sensacional e mais lindo de todos os tempos! Ops! Acho que agora somos oficialmente (e cientificamente!) a dupla Cacau! (risos)
Ao Nicodemos, por todo suporte prévio com hospedagem e procuração.
Aos meus novos colegas de trabalho no IPq HCFMUSP, pela compreensão com esse meu começo tão ausente, pelo suporte nesse período pré-depósito, por tudo que tenho aprendido com vocês.
As escolas e aos participantes desta pesquisa, que gentilmente cederam espaço, tempo e atenção a esse trabalho.
viii Sumário
INTRODUÇÃO. ... 1
MÉTODO ... 13
Participantes ... 13
Local ... 13
Equipamento e material... 14
Procedimento ... 14
RESULTADOS ... 23
Grupo 1 ... 27
Grupo 2 ... 32
Grupo 3 ... 37
DISCUSSÃO ... 43
REFERÊNCIAS ... 48
ANEXOS ... 51
ix LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Sala experimental, conforme a divisão entre a sala de coleta e sala do experimentador. No detalhe, a sala de coleta em tamanho maior, onde tinham mesa, cadeira, sino, bis e a filmadora, que foi colocada diante das crianças. ...14
Figura 2. Distribuição dos participantes conforme dias de coleta...20
Figura 3. Registro de respostas precursivas dos participantes P1 e P2, P3 e P4 durante a condição dupla no grupo experimental 1 e na condição individual, a cada 10 segundos dos 15 minutos do tempo total de espera. A descrição da condição representada está acima do registro...28
Figura 4. Registro de ocorrência de emissão de respostas autocontroladas em intervalos de 10 segundos, para os participantes P1, P2, P3 e P4 nas condições dupla (grupo experimental 1) e individual, conforme a legenda acima...30
Figura 5. Registro de respostas precursivas dos participantes P5 e P6, P7 e P8 durante a condição dupla no grupo experimental 2 e na condição individual, a cada 10 segundos dos 15 minutos do tempo total de espera. A descrição da condição representada está acima do registro...33
Figura 6. Registro de ocorrência de emissão de respostas autocontroladas em intervalos de 10 segundos, para os participantes P5, P6, P7 e P8 nas condições dupla (grupo experimental 2) e individual, conforme a legenda acima...35
Figura 7. Registro de respostas precursivas dos participantes P9 e P10, P11 e P12 durante a condição dupla no grupo experimental 3 e na condição individual, a cada 10 segundos dos 15 minutos do tempo total de espera. A descrição da condição representada está acima do registro...38
x LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Descrição dada pelos participantes da primeira fase do estudo: Avaliação do entendimento das instruções...17
Tabela 2. Registro de idade, preferência, tempo de espera, refeição prévia, números de
intervalos com respostas precursivas e descrição da instrução, de todos os
participantes do estudo, conforme foram distribuídos nos grupos experimentais durante
a coleta...26
xi Alencar, I.S. (2012). Um estudo sobre variáveis sociais em situação de autocontrole. Dissertação de Mestrado. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Orientador: Roberto Alves Banaco
Linha de pesquisa: Processos Básicos na Análise do Comportamento
RESUMO
As variáveis sociais são enfatizadas como ponto importante para o estudo da aquisição de repertorio de autocontrole. Com base nisto, este estudo trabalhou tendo como participantes 19 crianças com idades entre 6 e 7 anos, de ambos os sexos. 7 delas foram participantes da primeira fase, chamada de Avaliação do entendimento das instruções, em que instruções foram testadas com crianças de mesma faixa etária, com o objetivo de garantir a compreensão da instrução dada na fase posterior. As instruções iniciais foram alteradas com base nesse primeiro procedimento. Na segunda fase, chamada de coleta, as crianças foram submetidas a um experimento clássico de autocontrole, no modelo do atraso de gratificação, sendo 15 minutos o tempo de espera. Foram usados chocolates Bis® como reforçador. Doze crianças participaram em condições de dupla e em seguida individual. Elas foram distribuídas em 3 grupos experimentais que contavam com variáveis distintas na condição de dupla, duas duplas participaram de cada um deles. Os grupos eram: 1) decisão individual, consequência para a dupla, 2) decisão individual, consequência individual, 3) decisão em dupla, consequência individual. As respostas relevantes para o estudo foram registradas e categorizadas. Os resultados sugerem que a instrução final se mostrou funcional, pois nenhuma das crianças deixou de se tornar participante por não conseguir reproduzir a instrução. O Bis® se tornou um reforçador social, agregando valor ao chocolate pelo reforço social dos demais participantes. Dos doze participantes da segunda fase do trabalho, apenas 2 desistiram de esperar o tempo total e interromperam o experimento tanto na condição dupla quanto na condição individual.
xii Alencar, I. S. (2012). A study on social variables in self-control situations. Master´s dissertations. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Advisor: Roberto Alves Banaco
Research Line: Basic processes in behavior analysis
ABSTRACT
Social variables are highlighted as a critical point for the acquisition of a self-control repertoire. The present study had nineteen children from ages of six to seven years old, of both genders. Seven of them participated in the first phase, called Evaluation of Instruction Understanding, in which the instructions were tested with children with the same age range, with the objective of guaranteeing the instruction given in the next phase. The initial instructions were altered based in the first procedure. In the second phase, called data collection, the children were submitted to a classical self-control experiment, following the model of gratification delay, with 15 minutes of waiting time. Bis® chocolates were used as reinforcers. Twelve children participated in couple conditions, following individual ones. They were distributed into three experimental groups, that had different variables in the couple condition; two pairs participated in each one. The groups were: 1) individual decision, consequence for the pair; 2) individual decision, individual consequence; 3) pair decision, individual consequence. The relevant responses for the study were registered and categorized. The results suggest that the final instruction was functional, hence none of the children didn´t become participant because they did not reproduce the instruction. Bis® became a social reinforcer, aggregating value to the chocolate by the social reinforcement of the other participants. Of the twelve participants of the second phase, only two gave up on the total waiting time and interrupted the experiment both in the couple as in the individual condition.
1 O fenômeno autocontrole tem sido objeto de vários estudos sob a perspectiva da análise do comportamento, desde a década de sessenta, e tem sido nomeado de diversas maneiras, tais como automanipulação, manipulação de contingências, auto experimentação, autorregulação e autogoverno (Kerbauy, 2001).
Esses estudos tomam como base o modelo teórico de Skinner (1953/1985) que discute as causas do comportamento excluindo de seu modelo teórico-explicativo um ‘eu originador’. “Uma pessoa não é um agente que origine; é um lugar, um ponto em que múltiplas condições genéticas e ambientais se reúnem num efeito conjunto”
(Skinner, 1974/2006, p. 145).
A interpretação desse fenômeno sob a perspectiva comportamental apresenta autocontrole como um operante, que como os demais, deve ser explicado a partir das relações entre a resposta do organismo e as variáveis ambientais. A relação entre os operantes emitidos pelo homem e o mundo pressupõe uma transformação recíproca (Skinner 1953/1985; 1957/1992). Segundo Skinner, “O indivíduo parece, até certo ponto, modelar seu próprio destino, sendo muitas vezes capaz de fazer algo a respeito
das variáveis que o afetam” (Skinner, 1953/1985 p.250).
Skinner (1953/1985) desenvolveu uma abordagem do autocontrole sugerindo que a sua origem está no conflito entre consequências de uma resposta, isto é, quando as respostas podem produzir tanto consequências reforçadoras positivas quanto punições. “Não há outra razão para justificar porque alguém se autocontrola a não ser que se considere a existência de consequências conflitantes” (Nico, 2001b, p. 66).
Essas consequências conflitantes não precisam estar ocorrendo concomitantemente. Respostas autocontroladas também envolvem sensibilidade a acontecimentos temporalmente distantes do momento em que os sujeitos estão se comportando. Assim, quando é apontado que alguém se comporta com autocontrole, é possível também que esse alguém esteja emitindo respostas que podem não ser prontamente reforçadas, mas provavelmente o levarão a consequências positivas a longo prazo (Hanna e Ribeiro, 2005; Hanna e Todorov, 2002).
2 interpretações para o autocontrole que combinam essas duas características. De acordo com Grosh e Neuringer (1981), Kerbauy e Buzzo (1991), Logue e Peña-Correal (1984), Mischel e Ebbesen (1970) e Mischel, Ebbesen e Zeiss (1972) autocontrole é abdicar de uma gratificação menor e imediata por uma maior, porém atrasada temporalmente e podendo ser definido como o adiamento voluntário da recompensa imediata bem como a manutenção em um comportamento direcionado para recompensas que sejam atrasadas.
Outros autores apresentam uma definição mais ampla, inserindo outros tipos de contingências definidoras. Para estes, autocontrole seria uma resposta emitida quando existem dois cursos de ação distintos e suas consequências variam em relação a algumas de suas propriedades (temporalidade, magnitude e/ou natureza), gerando uma situação de conflito (Rachlin, 1974; Skinner, 1953/1985; Tourinho, 2006). Nesta situação vigoram esquemas concorrentes, que seriam aqueles compostos por dois ou mais esquemas que operam de forma simultânea e independente, cada um para uma resposta diferente (Catania, 1999).
Quanto às formas de promover autocontrole, Skinner (1953/1985) menciona técnicas de controle, que seriam usadas como formas do próprio indivíduo dispor contingências que favoreçam a emissão do comportamento autocontrolado a partir destas técnicas que funcionam de modo a mudar o ambiente, o que resulta na alteração da probabilidade de certas classes de resposta (Tourinho, 2009).
Há duas questões complementares na discussão sobre autocontrole, com base na proposta de skinneriana: a) discorre sobre as maneiras pelas quais o indivíduo pode manipular variáveis que favorecem a emissão de respostas controladas, da mesma forma como se dá o controle do comportamento do outro e b) analisa circunstâncias em que a sociedade arranja contingências que favoreçam a emissão de respostas autocontroladas e inibam respostas impulsivas. (Nico, 2001; Tourinho, 2009)
3 estímulos, manipulações de condições emocionais, uso de estimulação aversiva, drogas, condicionamento operante, punição, “engajar-se em respostas alternativas”.
As variáveis sociais são enfatizadas como ponto importante para o estudo da aquisição do autocontrole. Provavelmente, a principal interpretação desenvolvida por Skinner diga respeito às circunstâncias nas quais a sociedade introduz contingências que favoreçam o comportamento autocontrolado e/ou inibam o comportamento impulsivo. (Nico, 2001a; Tourinho, 2009). Skinner (1953/1985), afirma que “parece, portanto, que
a sociedade é responsável pela maior parte do comportamento de autocontrole. Se isto
for correto, pouco controle final resta para o indivíduo” (p.265).
Com base nisso, os membros da comunidade tornam-se responsáveis pela maior parte das contingências produtoras de autocontrole. O grupo pune ou reforça o comportamento a ser controlado por meio de consequências socialmente construídas, mesmo quando os esquemas concorrentes envolvem consequências apenas para o
próprio indivíduo. (Hanna e Ribeiro, 2005; Nico, 2001; Rachlin, 1976; Tourinho, 2009)
Entre os estudos desenvolvidos na área, destacam-se, além do modelo teórico de Skinner, a proposta de Rachlin & Green (1972), Rachlin (1974) e ainda os estudos de Mischel e Ebbesen (1970), Mischel e col. (1972) que trazem propostas metodológicas e experimentais para o estudo sobre o autocontrole. As explicações utilizadas pelo modelo de Mischel são cognitivistas, contudo, o modelo de contingências proposto é partilhado por ser um análogo experimental para o estudo da situação em que um conflito é apresentado.
Os modelos são apenas análogos e, portanto, não se propõem a analisar todas as particularidades de um fenômeno comportamental. Apesar da sua utilidade para o estudo do fenômeno, esses modelos experimentais não são suficientes para dar conta de muitos comportamentos que podem ser também considerados como formas de autocontrole (Hanna e Todorov, 2002; Skinner, 1953).
4 No paradigma de autocontrole desenvolvido em Rachlin (1970) e em Rachlin e Green (1972), esquemas concorrentes encadeados foram programados de forma que no elo inicial pombos poderiam optar entre duas alternativas de resposta nas chaves A e B. Bicar a chave A permitia acesso a uma nova escolha entre uma condição para receber um reforço de maior magnitude e de maior atraso ou a condição que conduzia a um reforço de menor magnitude e menor atraso. A escolha no elo da chave B, que ele chama elo de compromisso, conduzia ao acesso apenas ao reforçador de maior magnitude e mais atrasado.
O modelo de atraso de gratificação, também conhecido como modelo de Mischel, trabalha com participantes humanos e tem sido comumente utilizado em estudos produzidos por analistas do comportamento (e.g. Grosh e Neuringer, 1981; Mischel & Ebbesen, 1970; Mischel, Shoda & Rodriguez, 1989; Patterson & Carter, 1979).
Hanna e Todorov (2002) fazem referência ao modelo de autocontrole proposto por Mischel e sua importância para a análise do comportamento, quando afirmam que esse modelo também é consistente com a análise de Skinner (1953). Segundo eles, os estudos de Mischel e colaboradores na área de psicologia cognitiva têm, há muito, inspirado e sido citados por analistas do comportamento.
Segundo Hanna e Todorov (2002), pode-se dizer que o paradigma experimental de Mischel é também um exemplo de modelo de autocontrole que envolve escolha como o de Rachlin, mas neste caso, a escolha é assimétrica devido à existência de um operante diferente para cada alternativa e o atraso da alternativa de maior magnitude é ajustado pelo comportamento do sujeito, pois o tempo de espera termina quando a criança toca a campainha ou o pombo bica a chave. Segundo os mesmos autores, a utilidade do modelo para uma psicologia aplicada é inegável, considerando-se que no ambiente natural muitas escolhas são assimétricas.
5 O procedimento experimental proposto pelos autores consistia numa condição na qual, 32 crianças (metade de cada sexo), com idades entre três anos e seis meses a cinco anos e oito meses, deveriam permanecer em uma sala, esperando sozinhas por aproximadamente 15 minutos, a volta do experimentador. Antes que se iniciasse a condição experimental, foi feito um treino com cada criança, no qual ela recebia instruções de que poderia interromper esse tempo de espera a qualquer momento, acionando um sinal simples para que o experimentador voltasse à sala. Foram apresentados a cada criança dois objetos, sendo um deles, claramente preferido por ela, e conhecido pelo experimentador por meio de um pré-teste. Para obter esse objeto preferido, a criança deveria esperar até que o experimentador retornasse à sala por conta própria. Contudo, nessa contingência, a criança era livre para solicitar a volta do experimentador e, caso o fizesse, o objeto menos preferido era disponibilizado para a ela.
Ainda nesse experimento, foram manipuladas variáveis com o propósito de avaliar a influência da disponibilidade das gratificações atrasadas e imediatas e de que forma essas gratificações interferiam no comportamento de espera. Foram criadas quatro condições diferentes: esperar na presença dos dois tipos de recompensa (imediata e menos preferida e, atrasada e mais preferida); esperar sem nenhuma das recompensas à vista; esperar com apenas recompensa imediata e menos preferida à vista; e com apenas a atrasada e mais preferida à vista. A variável dependente foi o tempo antes que cada criança voluntariamente encerrasse o período de espera. As crianças foram distribuídas aleatoriamente entre as quatro condições experimentais.
Os resultados indicaram que o tempo de espera era maior na condição em que as crianças esperavam na ausência da recompensa. O estudo mostrou ainda uma ligeira tendência para um atraso mais curto diante da disponibilidade de ambas as recompensas do que quando apenas uma recompensa estava presente. Outra conclusão relevante a partir desse estudo foi que nenhuma das crianças conseguiu esperar o tempo total quando ambas as recompensas estavam disponíveis. As crianças que tiveram as recompensas à vista, durante o período experimental, apresentaram um tempo de espera menor que as crianças que não tinham a recompensa disponível.
6 sala o experimentador deixava com a criança um pretzel, e comê-lo era o sinal para o retorno do experimentar. A mudança no procedimento utilizado se deveu ao fato de que o pretzel também era a recompensa pela espera, o que dificultava a mensuração do sinal dado pela criança para a volta do experimentador, podendo também ser esta uma variável relevante para alteração dos resultados. O sinal foi alterado para uma sineta e os resultados obtidos apoiaram os encontrados antes dessa alteração.
O estudo de Mischel e col. (1972) deu continuidade aos estudos de Mischel e Ebbesen (1970). Nesse experimento, foi investigada a relação entre o tempo de espera, atividades distrativas e atividades cognitivas.
Entre os estudos produzidos no Brasil, Kerbauy e Buzzo (1991) tomaram por base os procedimentos experimentais de Mischel e Ebbesen (1970) e Mischel e col. (1972), com o objetivo de verificar se a escolha dependia do conhecimento da situação do treino anterior em autocontrole e ainda, verificar se a situação experimental favoreceria a aprendizagem do autocontrole.
Os participantes eram 27 crianças com idade entre 6,7 e 7,1 anos, alunos de escola pública em bairro de baixa renda. Os participantes foram distribuídos em dois grupos, um grupo com 14 participantes que foram entrevistados pela experimentadora entraram para o grupo chamado “contato com o experimentador” e restante dos participantes, 13 crianças, fizeram parte do grupo dos não-entrevistados.
O procedimento contava com uma situação de escolha entre uma recompensa maior e atrasada (seis balas) e uma menor e imediata (três balas). O tempo de atraso foi de quinze minutos, o participante era informado da espera, mas não do tempo exato.
Uma das perguntas feitas às crianças era sobre a preferência por ver ou esconder a recompensa durante a espera, no entanto, a condição em que ela participava não seguia a preferência. Ela poderia participar com a recompensa diante de si ou escondida, independentemente de sua preferência.
7 imediata e menor ou uma recompensa atrasada e maior, caso optasse por esperar, sem chamar o experimentador de volta.
Um dos critérios para definir os participantes da pesquisa foi feito a partir do seguinte procedimento: eram apresentados à criança dois montinhos, um de três balas e um de seis balas e em seguida, perguntava-se ao participante qual dos dois montinhos de bala ela preferia. Caso escolhesse por três balas, dava-se-lhe uma bala e era feito um novo teste em uma situação posterior. Caso a escolha pelo montinho menor persistisse, a criança era desligada do experimento. No caso da escolha por seis balas, era dada continuidade ao procedimento, com uma explicação sobre as condições para ganhar as balas.
A fase I consistiu em determinar a preferência do participante em ver (VER) ou esconder (ESC) a recompensa preferida durante a espera. Os participantes foram distribuídos em condição oposta ou idêntica à escolhida por eles.
Nas fases II e III, a mesma pergunta era feita quanto à preferência entre ver ou esconder a recompensa, porém independentemente de sua escolha, o participante permaneceria na mesma condição experimental anterior. Os participantes que conseguiram esperar os quinze minutos pela recompensa maior passavam para a fase seguinte. Aqueles que não conseguiram esperar eram reconduzidos à fase I no dia seguinte, e eram apresentadas a eles cinco novas tentativas.
No grupo dos entrevistados, oito deles esperaram pela a recompensa maior e atrasada, seis não esperaram. Do grupo dos não entrevistados, cinco esperaram e oito não esperaram. Foram feitos testes estatísticos que conduziram às seguintes interpretações: as entrevistas não influenciaram na escolha por esperar pela recompensa; a distribuição dos participantes nos grupos VER e ESC realmente foi aleatória; os participantes foram distribuídos igualmente entre as condições.
8 Todos os sujeitos emitiram uma série de comportamentos durante o tempo de espera, registrados e categorizados em cinco grandes conjuntos, da seguinte forma: motores (locomoção na sala, tocar ou mexer nos objetos da sala e não referentes à situação experimental além dos movimentos corporais enquanto sentados, tais como, balançar os pés, espreguiçar, abrir a torneira da pia, andar até a janela), de exame do ambiente (permanecer sentado olhando em direção aos demais sujeitos ou partes da sala, por exemplo, olhar em direção à janela, anteparo móvel para observação), verbais e/ou gestuais (emissão de sons e/ou gestos que faziam supor pronúncia de palavras, embora inaudíveis, como gesticular ou movimentos da boca), dirigidos à situação experimental (direcionados às balas, à sineta e à caixa que escondia a recompensa) e de automanipulação (relacionados consigo próprio, tocando partes do corpo, quer o vestuário, por exemplo: coçar, chupar o dedo, mexer no agasalho).
Dos quinze participantes que foram distribuídos na condição por eles anteriormente escolhida, sete esperaram e oito não. Quanto aos doze participantes da condição diferente da escolhida, seis esperaram. Dos treze participantes que esperaram na fase I, dez mantiveram sua escolha e dois alteraram.
O tempo médio para os que não esperaram foi de 3 minutos e 44 segundos em permanência no experimento. As médias de ocorrência de comportamentos categorizados no experimento durante o tempo de espera daqueles que esperaram a recompensa de maior magnitude foi: 34,4 para comportamentos motores; 3 para comportamentos verbais e gestuais; 2,7 dirigidos a situação experimental e 9,7 de auto-manipulação enquanto para os que não esperaram foi de 38,9 de comportamentos motores, 47,09 de exame do ambiente, 6,6 de verbais e gestuais, 10,4 dirigidos a recompensa e 8,4 de auto-manipulação.
Pode-se concluir que a média de emissão de respostas foi maior para os participantes que não esperaram pela recompensa maior e atrasada, à exceção dos comportamentos de auto-manipulação. Segundo as autoras, os comportamentos quantificados apresentam-se na forma de encadeamento podendo indicar ordens claras para se esperar pela recompensa.
9 diferentes condições experimentais, sendo elas: uma em que a criança esperava sozinha, uma em que o participante esperava com um fantoche1 e a terceira em que participantes esperavam em duplas. O estudo tinha como objetivo investigar as respostas emitidas como facilitadoras do tempo de espera. 15 crianças de ambos os sexos, alunos de uma escola pública, com idade entre 6 e 7 anos foram participantes da pesquisa. Kinder® Ovo foi usado como reforçador.
Antes de iniciar a coleta, o experimentador fez uma seleção dos possíveis participantes, apresentando para eles as instruções da situação experimental e pedindo para que eles as reproduzissem. Sete crianças foram excluídas da pesquisa, pois não conseguiram reproduzir a instrução de forma correta ao início do experimento, dado que aponta a importância de um refinamento das instruções antes do início do experimento.
Em todas as três condições experimentais de Bernardes (2011) era entregue à criança um chocolate e uma sineta. Caso ela conseguisse esperar pelo retorno do experimentador sem comer o chocolate que já havia ganhado, ganharia mais um. Caso quisesse interromper a espera e chamar o experimentador de volta, tocava a sineta e ganhava apenas o chocolate que já havia recebido. Na primeira condição experimental, a criança deveria esperar sozinha na sala; na segunda, era apresentado à criança um fantoche que ficaria com ela durante o tempo de espera (como um possível elemento “distrator”); e na terceira condição, as crianças participavam do experimento em duplas. Nessa última condição, nenhuma das duas crianças ganharia o segundo Kinder® Ovo caso alguma delas tocasse a sineta. O tempo de espera era de 15 minutos.
Os resultados foram que das 15 participantes da pesquisa, 11 esperaram, sendo: duas na condição sozinha, de um total de quatro; as três da condição fantoche; e seis, de um total de oito, que formaram três duplas. Todos os participantes disseram preferir dois Kinder® Ovo, diante do teste de preferência.
De acordo com Bernardes (2011), além das condições previstas pelo experimento, condições como o recreio, um jogo do Brasil na copa do mundo e a festa de aniversário da professora ocorrendo concomitantemente à coleta, possivelmente interferiram no tempo de espera. A porcentagem de crianças que esperaram antes do
1
10 recreio foi de 78%, já em seguida ao recreio a porcentagem foi de 67%. No dia da festa de aniversário da professora, 44% das crianças falharam em descrever de forma correta as instruções e, portanto, não chegaram a se tornar participantes da pesquisa.
O resultado geral do estudo indica que nos registros das crianças que esperaram pode-se observar durante o tempo de espera que ocorreram respostas que possivelmente produziram seus próprios reforçadores imediatos em todas as condições experimentais, principalmente nas condições fantoche e duplas. Crianças que brincaram menos, ou se envolveram em menor número de classes de respostas foram as mais propensas a não esperar.
Nesse estudo foi destacada a questão social para a obtenção do autocontrole, dado o entrelaçamento de contingências na condição dupla. Como nessa condição, caso um participante emitisse a resposta de interromper o experimento ambos os participantes seriam retirados sem a obtenção do reforçador adicional, pode-se observar tanto respostas voltadas ao próprio comportamento, que podem ser classificadas como autocontrole, como respostas que manipularam o comportamento do colega de esperar, classificado como controle social, em acordo com a proposta feita por Skinner (1953/1985).
O comportamento social tem sido visto também como uma variável importante na aquisição do comportamento autocontrolado (Skinner, 1974/2006). Uma possibilidade aventada para a aquisição desse tipo de comportamento tem sido a observação de que crianças de diferentes idades ficam diferencialmente sob controle de variáveis tanto temporais quanto as de magnitude do reforçador, bem como das variáveis sociais.
O estudo de Cesarino (2011) teve como objetivo investigar de que forma variáveis como atraso e magnitude do reforço, presença do reforçador, presença de distrações, contingência da conseqüência com a espera, tipo de conseqüência e probabilidade de obtê-la, poderiam influenciar a escolha pela resposta de autocontrole em crianças de diferentes idades. Participaram da pesquisa 25 crianças, sendo 15 meninas e 10 meninos, distribuídos em cinco grupos, conforme a faixa etária.
11 instrução declarava que o participante poderia esperar diante do chocolate e ao final do tempo proposto, receber um segundo chocolate ou que a criança poderia comer o chocolate presente a qualquer momento, sendo este o critério para que a experimentadora voltasse à sala, encerrando a participação.
Na segunda condição experimental, foram formadas duplas entre os participantes da condição anterior, tendo como objetivo estudar a influência do modelo no comportamento de escolha. Para tanto, foram formadas duplas com uma criança de menor idade e uma mais velha, que tivesse optado pelo reforçador de maior magnitude e atrasado no experimento I. O tempo de espera das crianças foi controlado individualmente e caso uma das crianças comesse o chocolate, a experimentadora retornava à sala e perguntava à outra criança se ela gostaria de continuar esperando.
Foi usado o chocolate BIS® como reforçador, e o tempo de espera para a obtenção do segundo reforçador foi de 15 minutos em todas as condições propostas.
Os resultados da primeira condição experimental (individual) foram: todas as crianças com idades entre 2 anos e 3 anos e 11 meses, optaram pelo reforçador imediato e menor. Entre as crianças de 4 anos a 4 anos e 11 meses, 50% esperou o reforçador atrasado e de maior magnitude. Dos participantes com idades entre 5 anos e 5 anos e 11 meses, apenas um não esperou e no último grupo, dos participantes com idades entre 6 anos e 6 anos e 11 meses, apenas um esperou pelo reforçador atrasado e de maior magnitude. O estudo indica que a maior parte do tempo, as crianças se mantiveram olhando em diversas direções, batendo com os dedos na mesa e mudando a postura corporal na cadeira durante o tempo de espera.
12 modelo influenciou pouco o tempo de espera das crianças mais novas, e que o comportamento impulsivo pode ser influenciado por um modelo presente.
13 MÉTODO
Participantes
Os participantes foram vinte e três crianças de ambos os sexos, tendo em torno de seis a sete anos de idade. Desses, sete crianças, eram alunos de uma escola particular do estado de São Paulo, e participaram da primeira etapa do estudo: avaliação do entendimento das instruções. Outras 12 crianças participaram da segunda etapa do estudo, a coleta, e eram alunos de escola pública, em uma cidade do estado de Minas Gerais, onde já havia sido feito, no ano anterior, o estudo de Bernardes (2010), contudo os participantes não eram os mesmos do estudo supracitado. Quatro dessas crianças não cumpriram os critérios da pesquisa, sendo consideradas participantes excluídos (Apêndice 1).
As diretorias das escolas permitiram que a coleta fosse realizada em suas dependências, por meio de um termo de esclarecimento e consentimento (Anexo A). Os pais, cientes do procedimento, assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido (Anexo B), forneceram autorização para filmagem e divulgação dos dados para fins acadêmicos e didáticos. O registro em vídeo e áudio foi destruído logo em seguida a análise de dados, não sendo divulgado em nenhum momento.
O projeto foi submetido ao Comitê de Ética de Pesquisa com Participantes Humanos da PUC-SP antes de qualquer manipulação experimental.
Local
As sessões ocorreram em sala disponibilizada pelas escolas, durante o período de aula das crianças. A sala de coleta tinha espaço suficiente para uma mesa e duas cadeiras. Sobre a mesa estava uma sineta, que poderia ser usada pelos participantes durante o experimento.
14
Figura1. Sala experimental, conforme a divisão entre a sala de coleta e sala do experimentador. No detalhe, a sala
de coleta em tamanho maior, onde tinham mesa, cadeira, sino, bis e a filmadora, que foi colocada diante das crianças.
Equipamento e material
Foram utilizadas duas filmadoras para registro em áudio e vídeo das respostas dos participantes do experimento, apoiadas em tripé. Elas estavam dispostas ‘escondidas’ de modo a não chamar a atenção dos participantes, situadas diante das crianças em local adequado nas salas.
Foram usados pela experimentadora e experimentadores assistentes, dois notebooks para registro de dados e armazenagem das imagens, bem como dois cronômetros para registro e controle do tempo de espera.
Neste experimento foi utilizado como estímulos reforçadores o chocolate Bis®.
Procedimento
O procedimento contou com duas etapas, são elas:
Avaliação do entendimento das instruções
Essa etapa teve como objetivo avaliar se a instrução utilizada no estudo seria bem compreendida pelas crianças com a mesma faixa etária, possibilitando que fossem feitas alterações, caso necessário.
Contou com o seguinte procedimento:
Sala do
Experimentador
Sala do
Experimentador Sala de
coleta
15 Foram sete participantes, alunos de uma escola particular do estado de São Paulo, conformando a distribuição em três condições de instruções para duplas (grupos 1, 2 e 3) e um participante na condição de instrução para participação individual. Todos os participantes foram submetidos a apenas uma das condições a partir de uma distribuição aleatória. As instruções foram dadas aos participantes, de acordo com a condição experimental.
Ao término do tempo de espera, eram feitas duas perguntas aos participantes: Foi legal? Me explica como era.
Se você tivesse que me contar como é a regra, como você me contaria?
As instruções propostas inicialmente para cada fase estão descritas a seguir:
Condição - Individual
Agora eu vou precisar sair. Vou te dar este chocolate que você já ganhou por ter vindo me ajudar. Se você quiser, pode comer. Se você esperar até que eu volte, você ganhará mais um, além desse.
Você entendeu?
Conta pra mim como funciona.
Agora eu vou sair e volto daqui a pouco.
Condição - Duplas, Grupo 1 –Decisão individual, consequência para a dupla. Agora eu vou sair. Vou dar pra vocês estes chocolates que vocês já ganharam por terem vindo me ajudar. Se vocês quiserem, podem comer. Se vocês esperarem até que eu volte, cada um de vocês ganhará mais um, além desse.
Vocês entenderam?
Contem pra mim como funciona.
16 Condição - Duplas, Grupo 2 – Decisão individual, consequências individuais.
Agora eu vou sair da sala. Vou dar para cada um de vocês um chocolate que vocês já ganharam por terem vindo me ajudar. Se algum de vocês quiser, pode comer, eu volto e quem comeu poderá sair da sala comigo. O colega que não comeu, poderá continuar esperando. Aquele que esperar até que eu volte, ganhará mais um, além desse.
Vocês entenderam?
Conta pra mim como funciona?
Agora que vocês entenderam, eu vou sair e volto daqui a pouco.
Condição – Duplas, Grupo 3 – Decisão em dupla, consequência individual.
Agora eu vou precisar sair da sala. Vou dar para cada um de vocês um chocolate que vocês já ganharam por terem vindo me ajudar. Se vocês quiserem, podem comer. Eu volto se vocês dois decidirem comer. Se vocês esperarem até que eu volte, cada um de vocês ganhará mais um, além desse.
Vocês entenderam?
Conta pra mim como funciona?
Agora que vocês entenderam, eu vou sair e volto daqui a pouco.
O tempo de espera pelo reforço maior e atrasado foi de quinze minutos conforme proposto nos demais experimentos já descritos. As crianças participaram da pesquisa após um intervalo mínimo de duas horas da última refeição.
Resultados da avaliação das instruções
A partir desse teste prévio, as instruções foram aplicadas a participantes, com o propósito de garantir que a instrução usada em cada condição, possibilitasse maior compreensão da contingência em vigor pelos próximos participantes do estudo.
17 Tabela 1.
Descrição dada pelos participantes da primeira fase do estudo: Avaliação do entendimento das instruções.
Participante Condição Descrição da condição
C1 1 “Hum... foi legal! Se comesse o Bis, ficava só com um, se não comesse, ganhava dois. Eu ganhei dois!”
C2 2 grupo 1 “É assim, quando come o Bis, não ganha outro, quando espera ganha dois. Mas se eu ou o C3 tocar o sino ou comer, a gente para e só ganha um.”
C3 2 grupo 1 “Quem comer o Bis ou tocar o sino não ganha dois, se esperar um pouquinho, você volta e traz dois Bis pra gente!”
C4 2 grupo 2 “Se não comer o Bis ganha outro Bis, se comer não ganha e sai!”
C5 2 grupo 2 “Se você comer um Bis, você não ganha outro, se você não comer, você ganha outro Bis. Se quiser sair, é só tocar o sino, e pode deixar a C4 esperando.”
C6 2 grupo 3 “Não comi o Bis porque eu queria esperar pra ganhar dois. Se comesse ou tocasse, eu não ganhava outro.”
C7 2 grupo 3 “Se esperar, ganha dois Bis, se não esperar e comer ou tocar, não ganha outro. E se quiser sair, tem que falar com o colega pra sair junto, né? Mas dá muita vontade de ir no banheiro!”
Foi priorizado o uso de verbos e expressões usados na descrição das crianças. Cinco dos sete participantes disseram sentir vontade de ir ao banheiro, e 2 deles interromperam a espera por essa razão. Em função disso, foi acrescida ao final das instruções, em todas as condições, a pergunta: “Você quer ir ao banheiro?”, com o objetivo de diminuir possíveis respostas de fuga devidas a variáveis aversivas durante a espera, dos próximos participantes.
A instrução final para cada condição experimental foi a seguinte:
Condição Individual
Oi (nome da criança), tudo bem?
Eu vou precisar sair da sala, vou deixar esse Bis® com você. Se você quiser, pode comer. Se conseguir me esperar aqui, sem comer, eu trago outro pra você. Se você não quiser mais esperar pelo outro Bis®, pode tocar esse sininho.
18 Quer ir ao banheiro antes?
Vou lá, daqui a pouco eu volto.
Condição Dupla – Grupo 1 Oi (nomes), tudo bem?
Agora eu vou sair. Vou dar pra vocês estes chocolates que vocês já ganharam por terem vindo me ajudar. Se vocês quiserem, podem comer. Se vocês dois esperarem aqui até que eu volte, vocês ganharão mais um, além desse. Se vocês não quiserem mais esperar pelo outro Bis®, podem tocar esse sininho.
Vocês entenderam?
Contem pra mim como funciona.
Algum de vocês quer ir ao banheiro antes? Agora eu vou sair da sala e volto daqui a pouco.
Condição Dupla – Grupo 2
Oi (nomes), tudo bem?
Agora eu vou sair da sala. Vou dar para cada um de vocês um chocolate que vocês já ganharam por terem vindo me ajudar. Se algum de vocês quiser, pode comer, eu volto e quem comeu poderá sair da sala comigo. O colega que não comeu, poderá continuar esperando. Aquele que esperar até que eu volte, ganhará mais um, além desse. Se vocês não quiserem mais esperar pelo outro Bis®, podem tocar esse sininho.
Vocês entenderam?
Conta pra mim como funciona?
Algum de vocês quer ir ao banheiro antes?
Agora que vocês entenderam, eu vou sair e volto daqui a pouco.
Esse grupo contou ainda com uma segunda instrução, pois dava a possibilidade de saída de apenas um participante, enquanto que o outro poderia permanecer esperando. Com base na avaliação do entendimento das instruções, foi elaborada a segunda instrução aplicada apenas aos participantes que interromperam o tempo de espera, deixando o colega na sala. Está descrita a seguir:
19 Caso a resposta fosse não, a coleta seria interrompida.
Caso a resposta fosse sim, o participante receberia a seguinte instrução:
Agora eu vou voltar lá, o (a) “nome da criança que comeu” vai comigo. Quando eu voltar, trago outro Bis® pra você.
Condição Dupla – Grupo 3
Oi (nomes), tudo bem?
Agora eu vou precisar sair da sala. Vou dar para cada um de vocês um chocolate que vocês já ganharam por terem vindo me ajudar. Se vocês quiserem, podem comer. Eu volto se vocês dois decidirem comer. Se vocês esperarem até que eu volte, cada um de vocês ganhará mais um, além desse. Se vocês não quiserem mais esperar pelo outro Bis®, podem tocar esse sininho.
Vocês entenderam?
Conta pra mim como funciona?
Algum de vocês quer ir ao banheiro antes?
Agora que vocês entenderam, eu vou sair e volto daqui a pouco.
Foram alteradas todas as instruções de todas as condições e grupos experimentais. As instruções alteradas foram aplicadas e avaliadas, na fase coleta.
Coleta
Foi feita uma entrevista com os pais, para explicar e esclarecer possíveis questões acerca do estudo. Ao final da entrevista, os pais receberam o termo de consentimento de participação dos filhos e, sendo dada a autorização para participação da criança no experimento, foram distribuídos Bis® aos participantes da pesquisa, com o objetivo de que eles entrassem em contato com este estímulo, que seria usado como reforçador para aqueles participantes.
20 Os participantes que afirmassem não gostar do chocolate, ou dessem qualquer outro indício de que para eles o chocolate não atuaria como estímulo reforçador, não fariam parte da pesquisa.
Durante todas as fases do experimento, esteve disponível na sala uma sineta que poderia ser utilizada, caso o participante quisesse interromper a espera. Outra forma de interrupção do tempo de espera seria comendo o chocolate que foi deixado com o participante ao longo do tempo de espera. Em ambos os casos, o participante ganharia apenas um chocolate.
Todos participantes foram submetidos a duas condições: dupla e individual. Os participantes foram distribuídos aleatoriamente pelas condições de dupla, com três diferentes contingências experimentais. Cada criança participou apenas de um grupo na condição dupla.
A coleta foi realizada em dois dias, tendo sido realizada uma sessão, com cada criança, por dia, conforme Figura 2, logo abaixo:
Dias de coleta
1º 2º
Condição Dupla
Grupo 1 Decisão individual,
Cs para a dupla
P1 P2 P3 P4
Grupo 2 Decisão individual, Cs para a individual
P5 P6 P7 P8
Grupo 3 Decisão dupla, Cs para a individual
P9 P10 P11 P12 Condição Individual P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12
21 Condição individual
Cada criança deveria permanecer na sala, sem a presença do experimentador por um período de 15 minutos, para que obtivesse os dois Bis®. Caso a criança tocasse a sineta ou comesse o chocolate antes do tempo proposto, interrompendo o tempo de espera, o experimentador voltaria à sala imediatamente e a criança sairia da condição experimental apenas com o Bis® que ela já havia ganhado.
Condição dupla – Grupo 1
Esta condição experimental teve duas crianças participando em de cada uma das sessões. Cada participante recebia um Bis®.
É importante destacar que nessa condição, caso um dos participantes interrompesse o tempo de espera, o que poderia ser feito tocando a sineta ou comendo o chocolate, ambos teriam como consequência a saída da sala experimental e apenas o Bis® que já tinham recebido.
Condição dupla - Grupo 2
Este grupo experimental foi bastante semelhante ao anterior. A diferença desta condição é que caso um dos participantes comesse o chocolate ou tocasse a sineta, o experimentador voltaria e retiraria aquela criança da sala experimental com o Bis® que já havia ganhado. O segundo participante, poderia continuar esperando e ganhar o segundo Bis® ao final do tempo de espera. A resposta emitida por um dos participantes traria consequência apenas para ele. O reforço foi individual.
22 Condição dupla – Grupo 3
O que caracterizou essa condição é que a experimentadora voltaria apenas no caso de ambos os participantes terem interrompido a sessão, retirando os participantes com apenas o Bis® que eles já haviam recebido. Para que isso ocorresse eram necessárias respostas das duas crianças que interrompessem a espera, uma em seguida à outra. A consequência foi dada mediante a decisão por consenso.
No caso de ambos participantes esperarem, ou se apenas um dos participantes interrompesse, a experimentadora retornaria apenas ao término dos 15 minutos e daria ao participante que esperou, o segundo Bis®. Aquele que emitisse a resposta descrita na instrução de interrupção de sessão, não ganharia o segundo Bis® e continuaria na sala até que o outro comesse ou tocasse, ou até o final do tempo de espera. Só ganhou o segundo Bis, aquele que esperou os 15 minutos.
Ao final do primeiro dia de coleta, foi dada uma nova instrução a todos os participantes, que foi a seguinte:
“Amanhã, eu vou voltar e nós nos encontraremos de novo aqui na escola. Se você não contar nada do que aconteceu hoje aos seus colegas, você ganhará mais um Bis®. Você entendeu? Depois do nosso último encontro, você poderá contar a quem quiser.”
Outra questão relevante a ser esclarecida quanto à distribuição dos participantes é que as duplas foram divididas da seguinte forma: uma das duplas de cada grupo experimental participou antes do recreio, sendo preservado o mínimo de 2h de intervalo desde a última refeição, e a segunda dupla participou após o recreio, tendo comido a refeição oferecida pela escola.
Em todas as fases, caso o participante não conseguisse descrever a instrução, não tendo compreendido a forma como funcionaria o experimento, ele ganharia apenas um Bis® e não faria parte da pesquisa.
Teste de concordância inter-observadores
23 RESULTADOS
Os registros em vídeo e áudio dos 15 minutos totais do tempo de espera de cada sessão foram analisados e as respostas relevantes para o estudo foram registradas a cada 10 segundos, de acordo com a seguinte notação: intervalos de períodos em que ocorreu resposta precursiva foram registrados com a cor mais clara, intervalos de períodos em que ocorreu resposta antagônica foram registrados com a cor mais escura.
Respostas precursivas foram definidas como levar o chocolate sem o papel à boca, delimitada pela área dos lábios e ainda todas as aquelas que se aproximassem da resposta de tocar o sino para interrupção do tempo de espera, como apontar, tatear, manusear, mover, chacoalhar o sino. Respostas antagônicas, como todas as respostas opostas ou incompatíveis a estas.
As imagens do tempo de espera, também foram analisadas quanto às técnicas de controle usadas pelos participantes. Os vídeos foram previamente avaliados, tendo por base uma adaptação das técnicas propostas em Skinner (1953/1985) ao contexto proposto neste trabalho. As respostas relevantes formaram as seguintes categorias:
I. Controlar pelo antecedente: nesta categoria estão incluídas todas as respostas que se utilizaram de estratégias de controle de estímulos:
Repetir a instrução - Todas as vezes que a regra foi repetida integral ou parcialmente com a função de esclarecer, advertir, cooperar. É importante esclarecer que mesmo nos casos em que a repetição tenha função coercitiva, ela será categorizada apenas como repetição da instrução. E.g.: “A gente não ganha outro chocolate se a gente comer!”, “A gente tem que esperar pra
ganhar mais um.”
II. Emitir respostas incompatíveis com a resposta de consumir o chocolate e/ou tocar o sino:
24 todas as vezes que as crianças manejam as variáveis físicas do ambiente, incompatíveis com consumir o chocolate ou tocar o sino, de modo a diminuir a probabilidade de emitir respostas indesejadas, como quando tiram o chocolate do campo visual, afastam o sino, aumentando o custo de resposta para a emissão de respostas precursivas ou impulsivas.
II.b) Restringir fisicamente – Essa categoria se adequa a todas as vezes que uma das crianças usa de controle físico para manter-se ou manter o colega na sala de espera. Se aplica a situações em que um colega segura os braços do outro impedindo-o de tocar sino ou comer o Bis®, a criança que morde os lábios ou põe as mãos no bolso, evitando contato direto com o sino ou o chocolate.
Todas as vezes que o participante emite respostas como espreguiçar-se segurando as mãos, olhar para o outro lado com a mão na boca ou qualquer outra resposta que possa ser categorizada como Restrição física, mas também categorizada como Fazer alguma outra coisa, prevalecerá a categoria Restringir fisicamente.
II.c) Falar sobre alguma outra coisa – Se refere a todas as vezes que as crianças falaram sobre alguma outra coisa que não o Bis®, nem o sino, mantendo o colega na espera. Como por exemplo, mudar de assunto quando o colega diz que vai tocar o sino ou comer o chocolate, cantar, contar histórias.
II.d) Restringir verbalmente: Envolve categorias propostas inicialmente por Skinner (1953/1985), quando aplicadas verbalmente para controle do próprio comportamento e do comportamento do outro, por meio de coerção ou ameaça de punição. São elas:
Uso de estimulação aversiva: Aplica-se a casos em que a criança ameaça a outra. E.g.: quando um dos participantes diz ter visto uma vaca que come gente ou quando levanta para chamar a experimentadora.
25 III. Manter a duração do comportamento de espera:
Diz respeito a todas as respostas verbais que tenham a função de agradecimento, elogio, promessas e contratos verbais, enquanto o esperar estiver sendo mantido. Como exemplo é possível citar: “Que bom que você é minha dupla!”, “Você é muito esperto!”. Refere-se também a respostas encorajadoras. São aquelas respostas usadas como forma de manter o colega ou a si mesmo, estimulado a esperar, como exemplo: “Nós vamos conseguir!”, “A gente vai esperar!”,
“Somos fortes, vamos ganhar mais um!”.
IV. Facilitar o comportamento impulsivo do outro participante por coerção: Refere-se a comportamentos que tem a função de criar ambiente para a emissão de respostas impulsivas ou precursivas da resposta impulsiva, como quando um dos participantes lambe o chocolate em seguida ao parceiro ter declarado que não queria ficar sozinho.
Com base nas categorias supracitadas, os comportamentos foram categorizados e representados por ocorrência numa linha do tempo. Os registros foram feitos a cada 10 segundos do tempo de espera, para cada participante nas condições dupla e individual.
Outro registro feito a partir das gravações foi do diálogo dos participantes no decorrer do tempo de espera. Trechos das conversas foram transcritos, e comparados aos registros de intervalos de 10 segundos.
26 Tabela 2.
Registro de idade, preferência, tempo de espera, refeição prévia, números de intervalos com respostas precursivas e descrição da instrução, de todos os participantes do estudo, conforme foram distribuídos nos grupos experimentais durante a coleta.
Grupo Participante Idade Preferencia Tempo de espera Refeição prévia
Nº de intervalos de 10s com registro de R
precursivas Instrução como descrita pela criança no segundo dia de coleta
Dupla Individual Dupla Individual Dupla Individual
1
P1 6 a 10 m 2 2 15” 15” N 21 7
“Se eu quiser sair, eu toco esse sininho. É igualzinho o outro? Se for, é assim, se a gente comer a gente não ganha o outro, né? E se não comer a gente ganha outro.”
P2 7 a 15 d 2 2 15” 15” N 11 7
“Se eu comer, eu num ganho outro. Se eu quiser outro, tenho que esperar... E se eu quiser sair, toco o sino.”
P3 6 a 10 m 2 2 15” 15” S 4 13
“Eu tenho que esperar. Se eu comer, não ganha dois. Se eu esperar e não comer, ganho dois e se quiser desistir, toco o sino.”
P4 7 a 10 d 2 F 15” --- S 11 --- ---
2
P5 6 a 7 m 1 2 10’20’’ 10’30’’
N 17 17
“Se eu comer não vou ganhar outro, se não comer, ai ganha. Se não quiser participar, ai toca.”
P6 7 a 14 d 2 2 10’30’’ 11’20’’
N 15 9
“Se eu comer, pode, mas eu fico só com esse. Se eu não comer, eu ganho mais um. Se eu quiser sair, eu toco o sininho.”
P7 7 a 12 d 2 2 15” 15” S 6 5
“É, se a gente comer o Bis®, a gente pode, mas a gente não ganha mais um. Se a gente não comer, a gente ganha. Se quiser ir embora, pega o sininho e toca.”
P8 6 a 10 m 2 2 15” 15” S 3 4
“Se aguentar esperar, sem comer, ganha mais um Bis®. Se comer, não ganha. Se não quiser mais participar, tem que bater o sino.”
3
P9 6 a 10 m 2 2 15” 15” N 13 5
“Você vai sair um pouquinho, eu vou ter que ficar esperando. Se eu não comer, eu ganho mais um. Se eu comer, ai eu não vou ganhar outro Bis®, se eu cansar de esperar, toco o sininho.”
P10 6 a 10 m 2 2 15” 15” N 12 18
“É assim: se eu ficar sem comer o Bis® até você voltar, eu ganho outro, agora se eu quiser desistir eu toco o sino. E se eu comer o Bis®, ai eu num ganho outro”
P11 7 a 6 m 2 2 15” 15” S 4 7
"Se comer, não ganha outro, se não comer, ganha mais um. Se quiser parar e ir pra sala, toca o sino.”
P12 6 a 6 m 2 2 15” 15” S 10 14
“Se ficar esperando, ganha outro Bis®. Se comer, não ganha. Se não quiser mais, toca o sino pra parar.”
