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Cultura & Psicologia: Questões sobre o
Desenvimento do Adulto (col. Educação, 1)
MARTA KOHL DE OLIVEIRASÃO PAULO: HUCITEC, 2009, 490 p.
Epistemologia dos Expertos: Subjetividade e
Conhecimento em Autobiografias de Ficcionistas e
Cientistas (col. Educação, 4)
CRISTINE CONFORTI
SÃO PAULO: HUCITEC, 2010, 327 p.
EPISTEMOLOGIAS E SUBJETIVIDADES
Nesta resenha, que versa sobre epistemologias e subjetividades, tratare-mos de dois livros recentemente lançados que expressam a riqueza das possibilidades de exploração dos relatos autobiográicos e das narrativas de formação para o estudo do desenvolvimento humano e de temas rela-cionados ao ensino e à aprendizagem.
O primeiro livro, Cultura & Psicologia: questões sobre o desenvolvimento do
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intelectual exigida nesse tipo de concurso. O livro oferece algumas oportuni-dades de, primeiramente, conhecer o ponto de vista crítico e metateórico da autora ao analisar o seu próprio percurso de formação e produção acadêmica ao longo de 25 anos. Em segundo lugar, de reletir sobre aspectos relevantes envolvidos nos processos de construção de conhecimento e de constituição de singularidades, tema caro a todos aqueles que se interessam pela atuação ou pesquisa na área da educação.
O segundo livro, Epistemologia dos expertos: subjetividade e conheci
-mento em autobiograias de iccionistas e cientistas, de Cristine Conforti, atual diretora do Colégio Santa Cruz, em São Paulo, apresenta resultados de instigante pesquisa de doutorado, realizada sob orientação de Maria The-reza Fraga Rocco, na FE/USP, sobre o processo de aprendizagem de três escritores (Jorge Luis Borges, José Saramago e Umberto Eco) e três cientis-tas consagrados (Albert Einstein, Jean Piaget e Richard Feynman).
Os dois livros integram a coleçãoEducação, recém-iniciada pela
Edito-ra Hucitec, concebida e coordenada por Marta Kohl de OliveiEdito-ra e Marília Pinto de Carvalho, ambas professoras da FE/USP. A série objetiva divulgar trabalhos de “autores clássicos e contemporâneos, nacionais e estrangeiros de indiscu-tível relevância na área”.
Outros dois títulos, também lançados em 2010, compõem a coleção:
A ilusão fecunda: a luta por educação nos movimentos populares (reedição da obra de
Marilia Pontes Sposito, publicada em 1990) e Letramento digital &
desenvolvimen-to: das airmações às interrogações, de Débora Duran.
A coleção, além da relevância dos textos e dos temas selecionados, apresenta, no conjunto, uma produção original de qualidade inquestionável, com potencial para provocar novas perguntas e, consequentemente, novos estudos, assim como para conquistar pesquisadores diversos, não somente ligados ao campo educacional. Em um mercado editorial marcado pelas pu-blicações supericiais, que proliferam de maneira assustadora, a coleção é, portanto, um grande alento. Além das organizadoras, dois outros nomes que compõem o comitê editorial conferem ainda mais credibilidade à coleção: Maria Malta Campos e Ana Luiza B. Smolka.
Apesar das diferenças quanto aos temas e aos propósitos de cada um dos livros destacados nesta resenha, é possível notar a identidade entre eles, como uma linha que os atravessa. Ambos os livros resultam de trabalhos ori-ginalmente apresentados no âmbito acadêmico. Todavia, graças à habilidade e ao domínio da escrita, as autoras conseguem fugir dos perigos e jargões do gênero. Com rigor e competência, oferecem ao leitor a oportunidade de acesso a textos de conteúdo complexo e, ao mesmo tempo, acessíveis e bem construídos no que diz respeito à linguagem.
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descobertas, aquisições e transformações de saberes. Mostram, sobretudo, como é longa, imprevisível e complexa a caminhada da construção do co-nhecimento, não somente porque tratam, direta ou indiretamente, dessas temáticas, mas também porque foram escritas por autoras maduras que têm muito a dizer.
Nesse sentido, os livros se complementam, uma vez que ensejam a possibilidade de examinar velhos temas e antigas questões sob novas perspec-tivas. Chamam a atenção para o fato de que, no que diz respeito ao processo de construção do sujeito e de seu conhecimento, não existem condições ina-tas, universais, generalizáveis ou preestabelecidas. Os relatos em primeira pessoa evidenciam as diversas direções que o desenvolvimento singular pode seguir, cujos itinerários não obedecem a nenhum critério especíico ou deter-minado. Trata-se da tentativa de entender os elementos que compõem uma rede complexa e que apontam muitos caminhos com possibilidades distintas. As obras deixam entrever que essa composição não é, de modo algum, arbi-trária: os caminhos se tangenciam, se cruzam, se redeinem, inclusive por força do imponderável, do imprevisível. Nas palavras de Conforti: “A forma como a constituição singular de um indivíduo contracena com a dimensão social e histórica, com os objetos da cultura e com seus pares e familiares é também em si mesma singular e resulta de uma combinação de fatores que inclui ainda o acaso”.
Em Cultura & Psicologia: questões sobre o desenvolvimento do adulto, Marta Kohl de Oliveira apresenta uma seleção de 16 textos que escreveu ao longo de quase três décadas de produção acadêmica. Os artigos evidenciam um pro-cesso de construção de conhecimento progressivo, porém não linear, numa temática especíica, qual seja, a das relações entre cultura e funcionamento psicológico, e, em especial, entre escolarização e desenvolvimento do pensa-mento.
Os textos reproduzidos no livro, alguns em coautoria, foram orga-nizados em cinco partes. Em cada uma delas, a autora faz uma introdução que os contextualiza histórica e teoricamente, e relete, do lugar atual de pes-quisadora, sobre sua trajetória, articulando as partes entre si e imprimindo organicidade à obra.
Na primeira parte, intitulada “Diferenças individuais e diferenças culturais”, discutem-se concepções do campo da Psicologia sobre essas dife-renças. Propõe-se ainda a sistematização das concepções em três linhas de pensamento: a que defende a existência de diferenças entre indivíduos e en-tre grupos; a que procura negar a relevância das diferenças; e a que retoma a ideia de diferença, de outra forma, numa abordagem genética “forte”.
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avanços teóricos mais recentes, são fundamentais por explicitarem a gênese de seu programa de pesquisa e de seu lugar teórico.
Nos textos da terceira parte, intitulada “Escola e pensamento”, discute-se mais especiicamente a questão das relações entre cultura e pensamento, em especial o funcionamento psicológico do adulto pouco escolarizado. Fica evidente nesses textos a importância do paradigma his-tórico-cultural em contraposição à abordagem utilizada em seus primeiros artigos. É também neles que a autora aborda explicitamente a escolarização como divisor de águas no funcionamento psicológico e enfrenta o dilema “passar pela escola faz ou não diferença no pensamento psicológico dos sujeitos?”, questão que talvez seja a melhor síntese de suas perguntas de pesquisa.
Na quarta parte, “Saltos qualitativos, pontos de viragem, heterogenei-dade no desenvolvimento”, a autora apresenta textos muito diversos entre si, mas que têm em comum o fato de suscitar a questão da descontinuidade e da heterogeneidade no desenvolvimento.
Da temática subjacente na terceira parte – “a busca de deinir o papel da escola para o desenvolvimento psicológico” –, se evidenciam a insuiciência de se considerar a passagem pela escola como fator isolado e a necessidade de historicizar a escolarização como um fator de desenvolvimento inserido em contextos de vidas complexas em redes de elementos socioculturais. Ao mes-mo tempo, Marta Kohl passa a tomar a categoria “adulto”, sem qualiicativos, como momento do desenvolvimento a ser estudado em meio à complexidade das relações entre cultura e desenvolvimento psicológico. Além disso, emer-gem as questões dos saltos no desenvolvimento, da heterogeneidade entre grupos e dentro de um mesmo grupo cultural, e a relevância dos conlitos e das crises para o desenvolvimento.
As temáticas dos trabalhos selecionados para as terceira e quarta partes se complementam e coniguram dois caminhos de aprofundamento teórico, os quais voltam a se encontrar no interesse atual de pesquisa da auto-ra, apresentado nos textos da quinta parte, intitulada “Periodização, ciclos de vida, desenvolvimento do adulto”. Nesses textos está clara a preocupação com a construção de uma psicologia do adulto, na qual se considera a vida adulta como momento de desenvolvimento e como resultado de um processo cultu-ral, mas também idiossincrático. O foco deixa de ser apenas o adulto pouco escolarizado, visto que a passagem pela escola deixou de ser considerada um ponto de viragem universal para o desenvolvimento e que teria um signiica-do similar para tosigniica-dos os sujeitos.
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autobiográicas. Assim, qualquer adulto é um sujeito a ser investigado e a escola é apenas um entre os muitos elementos da complexa passagem do sujeito pela vida.
Em apêndice à obra Cultura & Psicologia..., Marta Khol
comparti-lha com o leitor sua autobiograia intelectual, apresentada sob forma de memorial acadêmico. O texto fornece não apenas dados históricos que contextualizam a produção acadêmica da autora e complementam a vi-são metateórica presente nas introduções das cinco partes do livro, mas também relexões sobre a sua trajetória, o caráter de imponderabilidade presente na vida humana e o próprio processo de escrita da autobiograia, caracterizado pela narrativa do passado com os olhos do presente e pela seleção do que se narra em razão da imagem do leitor.
Ao abordar a própria produção, dirigida à compreensão e divulgação do pensamento de Vigotski, Kohl discute como sua dedicação e a adesão teó-rica ao trabalho desse autor tiveram, em sua origem, fontes exógenas como motivação, evidenciando a relevância dos fatores imponderáveis na geração dos acontecimentos na vida dos sujeitos.
Em Epistemologia dos expertos..., Cristine Conforti apresenta seis histó-rias singulares de iccionistas e cientistas e se pergunta o que há de comum no amadurecimento de cada um deles para a realização literária e cientíica. Em outras palavras, “como aprenderam os que sabem muito?”. Para responder à questão, a autora estuda escritos autobiográicos elaborados pelos escritores e cientistas selecionados. Seu propósito está muito além da mera descrição ou conirmação de dons ou talentos.
Os expertos parecem se constituir lentamente por um conjunto de condições e circunstâncias que convergem ao acaso: o espaço cultural em to-dos os seus matizes, ou seja, a família, os modelos que inspiram o sujeito, o ambiente intelectual favorecedor, a educação disponível, as oportunidades de expressão do potencial, os acontecimentos históricos que interferem na sensi-bilidade e compõem a cosmovisão do sujeito.
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para escritores quanto para cientistas, os mediadores inaugurais estiveram na família e a idade de ouro para essas mediações tão signiicativas foi a infância. Cristine Conforti faz considerações sobre o contexto escolar que
“fa-vorece a conquista do conhecimento”.As memórias de Saramago parecem
vir na contramão do determinismo social e do acaso absoluto, evidenciando a decisão do sujeito. Para o escritor português, a escola foi fonte sistemática da cultura, da literatura e do trabalho, numa batalha bem-sucedida contra a carência. Na autobiograia de Borges, a escola pública da infância é rejeitada. Na juventude, porém, a escola abriu-se para a experiência da camaradagem, a ampliação das referências culturais. De certa forma, os acervos de sucessivas bibliotecas substituem as sociedades e as contradições humanas contidas na escola, com as quais ele pôde conviver pouco. Para Umberto Eco, a escola foi “terra onde amadureceram os primeiros frutos da icção”.
Ao pensar a experiência escolar de Einstein, a autora considera princi-palmente o aspecto dinâmico das relações entre o aluno e a escola, a formação da subjetividade em conlito com os modelos a observar ou afastar, e a cons-trução da autonomia do pensar em meio a um ambiente desfavorável.
Nas autobiograias de Piaget e Feynman, não há episódios escolares, o que pode indicar que a escola não teria sido o lugar primordial para suas construções da identidade de aprendiz. No caso de Feynman, a escola aparece como um espaço social, um lugar de convívio. No de Piaget, seu envolvimento com o trabalho extracurricular com o diretor do Museu de Ciências e seu inte-resse precoce pela biologia parecem ter obliterado a memória da vida escolar.
Outra característica do grupo é a tendência à autoavaliação rigorosa, a qual diminui a importância da crítica e dos elogios externos. A independên-cia de julgamento favorece entre os expertos o comportamento resistente ao discurso desprovido de argumentos, às ideologias conservadoras, aos julga-mentos opressivos e aos aplausos. Em conexão com essa autonomia emerge uma certa preferência pelo estudo solitário e uma tendência à sensação de alheamento, ao menos durante a infância e adolescência.
Conforti contrapõe-se à ideia de que os procedimentos de conhe-cimento cientíico e artístico-literário sejam de natureza exclusiva. O senso comum associa as ideias de liberdade, verossimilhança e imaginação à lite-ratura e à arte de um lado e, de outro lado, as ideias de verdade e lógica à ciência. Porém, a condição de ser verdadeiro não corresponde precisamente à pesquisa cientíica, a qual também estabelece seu saber sobre a verossimi-lhança. Além disso, a livre imaginação é fundamental para a proposição de raciocínios e teorias, assim como o pensamento lógico é também instrumen-to comum para escrever narrativas e teoremas.
Há também um forte investimento emocional nas produções
inte-lectuais, o qual é simbolizado pela alegoria de Einstein (p. 309), ao diferenciar
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de restringir-se às instruções e buscariam a multiplicação dos métodos. Tan-to os cientistas quanTan-to os escriTan-tores estudados desenvolvem desde a infância projetos para solucionar o desconhecido ou criar a pergunta. Fogem ao arma-zenamento de instruções e buscam a invenção e reinvenção de métodos. Vão ao Templo mobilizados pelo desejo de evadir-se de um cotidiano monótono e rigoroso, e pelo raro prazer de pensar. Obtêm assim um prazer imanente aos objetos dos quais se apropriam e tornam seus.
A epistemologia desses expertos tem em comum uma “fome de res-postas para o sentido da vida e do universo cuja satisfação se processa por
meio do esforço solitário, independentemente da obtenção de sucesso” (p. 311).
Tal busca de conhecimento é guiada por um credo humanista rigoroso, tanto do ponto de vista ético quanto lógico.
Numa tentativa de síntese, Conforti presume que a meta central da aventura do conhecimento é atingir um estado de “encantamento jônico”, termo cunhado pelo físico e historiador Gerald Holton, o qual se refere à crença na uniicação, na certeza de que o mundo tem uma ordem e pode ser explicado por um número pequeno de leis naturais. As epifanias relatadas pelos expertos universalizam a experiência da revelação e da beleza. Tanto no caso dos escritores quanto no dos cientistas, parece haver um processo seme-lhante de prazer estético, o qual advém do entrelaçamento entre o previsto e o inusitado.
Nem ciência nem icção podem prescindir da emoção da descoberta, da memória coletiva, da consciência de sua dimensão social ou do traba-lho constante de seus autores. Buscar o encantamento jônico impõe um compromisso com metas e uma disponibilidade para o trabalho áspero. O suposto talento que o senso comum crê ser “facilidade natural” ou “habili-dade herdada” não corresponde com exclusivi“habili-dade às trajetórias narradas. Além da reverência e do apreço pelo conhecimento, está presente o “suor” do trabalho.
À premissa da escolha e do esforço pessoal, articula-se uma rede de condições necessárias à sua operacionalização. De alguma forma, todos os expertos foram alimentados com conhecimento e entusiasmo pelos objetos da cultura. Até mesmo a escolha por uma determinada área foi bastante con-tingencial: o acervo familiar ajudou a construir as motivações inaugurais. As autobiograias conirmam também as proposições cognitivistas de que compreensão de conceitos, associação da aprendizagem de procedimentos e instrumentos autênticos, metacognição, interação e autonomia favorecem o desenvolvimento de saberes e especialidades.
Amparada em Vigostski, Conforti defende ainda que à rede de
pro-posições da expertise se acrescente a imaginação, a qual é capaz de nutrir a
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dora se constrói com a substância do real e da experiência, se tem relação direta com a variedade e a riqueza das vivências acumuladas, quanto mais experiências vividas, maior o poder de imaginar e conjecturar, à revelia das
circunstâncias e da própria matéria do real (p. 318).
Como o leitor poderá constatar a partir da leitura dos dois livros, o con-junto de análises, possibilitado pelos relatos em primeira pessoa e pela produção escrita dos pensadores estudados, permite compreender que a construção do conhecimento envolve, entre tantos outros aspectos, dedicação, maturação, tempo para pensar, duvidar, questionar e postular algumas certezas.
Friedrich Nietzsche, em 1872, elaborou um prefácio1 para um
li-vro que não chegou a ser escrito. Nesse trabalho ele comentava que seu texto se destinava
...aos leitores calmos, a homens que ainda não estão
comprome-tidos pela pressa vertiginosa de nossa época rolante, e que ainda
não sentem um prazer idólatra quando se atiram sob suas rodas,
portanto a homens que ainda não se acostumaram a estimar o valor
de cada coisa segundo o ganho ou a perda de tempo.
As autoras dos livros comentados nesta resenha, bem como a obra dos escritores e cientistas examinados, evidenciam que, para fazer diferença, no campo cientíico ou literário, é preciso não ter pressa, na perspectiva apontada por Nietzsche. Indicam também que os autores em tela produziram num con-texto muito diferente do atual. Suas obras foram ediicadas num tempo e num ritmo signiicativamente distinto do nosso, marcado pela pressa, pela cobrança, pela competição, pela eterna vigilância e avaliação, pelos perversos mecanismos de prestação de contas e mensuração de “eiciência”. Por essa razão, os resulta-dos resulta-dos dois trabalhos oferecem uma preciosa oportunidade de relexão sobre as distorções e aberrações do vale-tudo pós-moderno. Ambos representam uma contribuição teórica fecunda, capaz não somente de conirmar algumas teses já consolidadas, como também de fornecer novas perspectivas para alimentar o debate em torno de temas polêmicos, relacionados à avaliação de desempenho e dos controversos métodos para a premiação e para o estímulo à “produtivida-de”, tão presentes nos meios acadêmicos contemporâneos.
TERESA CRISTINA REGO
Professora da Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo e coeditora da revista Educação e Pesquisa
teresare@usp.br
ANA PAULA RENESTO
Doutoranda em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
paularenesto@usp.br
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