O RETORNO À ESCOLA: UM ESTUDO COM ALUNOS DA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
O RETORNO À ESCOLA: UM ESTUDO COM ALUNOS DA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação: Psicologia da Educação, sob a orientação da Profa. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida.
fotocopiadoras.
À Deus.
À Profa. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida, pela orientação, paciência e encaminhamentos.
Às Professoras Dra. Abigail A. Mahoney e Dra. Maria Leila Alves, pelos questionamentos, colocações e sugestões na qualificação.
Aos meus pais, grandes inspiradores deste estudo.
Ao meu esposo, pelo carinho, estímulo e companheirismo.
À minha irmã, pelas ajudas constantes, para que eu tivesse mais tempo de escrever esta dissertação.
Á amiga Léia, com quem compartilhei todas as angustias, dificuldades e alegrias do mestrado.
Á toda equipe da Escola “Martim Egidio Damy”, pela amizade e incentivo.
trabalho e que porventura, não tenham sido mencionados.
Este estudo procurou analisar os sentimentos e emoções dos alunos da Educação de Jovens e Adultos no seu primeiro dia de aula, ao retornar à escola para reiniciar os estudos.
A pesquisa foi desenvolvida em uma escola da rede pública municipal de São Paulo, com um grupo de 15 alunos que freqüentam o 4. termo do Ciclo I.
Os dados foram coletados através de questionário de caracterização e redações, em situação natural de sala de aula.
A análise dos dados foi realizada à luz da teoria de Henri Wallon e revelou, no primeiro dia de aula, situações marcantes em sala de aula, provocadoras de sentimentos como: medo, timidez, vergonha, alegria, calma, nervosismo, bem-estar e tristeza.
A pesquisa aponta a necessidade que tem o aluno de um olhar acolhedor da escola, nesse momento importante de sua trajetória de vida.
The intent of this research was to analyze adult and young student’s feelings and emotions on their first day back to school.
This research took place in a public school located in São Paulo and analyzed a group of 15 pupils in the 4th grade of Fundamental Education.
Questionnaires to the characterization of the pupils, and writing compositions were utilized to gather the data on natural situations in the classroom.
This study leans on Henri Wallon’s Theory, which reveals remarkable classroom emotions on the first day of school, such as: fear, shyness, shame, happiness, calmness, nervousness, wellbeing, and sadness.
This research points out that the students that are returning to school need to find a tender place to make them feel welcome and secure at this important moment in their life.
INTRODUÇÃO ... 11
Dimensão Afetiva: dialogando com outras pesquisas... 18
1
.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS UM BREVE HISTÓRICO... 242. HENRI WALLON UMA ABORDAGEM DIALÉTICA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO... 38
2.1 O Conjunto Funcional Afetividade... 42
2.1.1 A emoção... 43
2.1.2 Os sentimentos... 45
2.1.3 A paixão... 45
2.2 O Adolescente e o Adulto: seu Desenvolvimento na Teoria Walloniana... 47
2.2.1 O adolescente...47
2.2.2 O adulto... 50
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS... 53
3.1 Decisões tomadas... 53
3.2Coleta de dados... 54
3.3.2 Redações...55
3.4 A escola...56
4 DISCUSSÃO DOS DADOS...64
Algumas observações preliminares...64
4.1 Os sujeitos... 66
4.2 Análise das redações...67
4.2.1 Medo... 68
4.2.2 Timidez... 70
4.2.3 Vergonha... 71
4.2.4 Calma...75
4.2.5 Alegria...77
4.2.6 Nervosismo... 78
4.2.7 Bem-estar... 79
4.2.8 Tristeza... 79
4.3 O grupo-classe... 80
4.3.1 Atingir objetivos propostos... 81
4.3.2 Fazer amizades... 81
4.3.3 Controle... 82
4.3.6 Acolhimento... 84
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 87
REFERÊNCIAS... 92
ANEXO 1 – QUESTIONÁRIO
No começo humilde e tímida, fica circunscrita ao nosso posto de trabalho, depois
ganha o sofá e quando nos damos conta, já invadiu a nossa cama, disfarçada em
forma de mais um livro, uma folhinha de papel, com cara de inocente pousada na
nossa cabeceira [...] tem páginas engraçadas, alegres, divertidas e outras que são
difíceis. Aprendemos com todas elas e não são lições de consumo imediato, pelo
contrário, serão incorporadas na nossa vida. Significa não apenas dominar parte do
conteúdo relacionado ao assunto, mas também dominar nossas inseguranças,
medos, escapes[...]Significa aprender a valorizar as nossas conquistas e os
apoios diversos que recebemos.
INTRODUÇÃO
Em 1991, formei-me em Educação Física, e essa opção se fez a partir de minhas experiências, como aluna, que me proporcionaram momentos de alegria e prazer.
A formação em Educação Física possibilitou meu ingresso na rede municipal de ensino na cidade de São Paulo. Na escola, como professora de Educação Física, partilhava momentos de reflexão com professores de disciplinas distintas. Durante essas reflexões, percebia o desencanto que as 5ª séries causavam em alguns professores, principalmente em relação à movimentação dos alunos durante a execução das atividades escritas. Consideravam este fato uma indisciplina dentro da sala de aula.
Quando ingressei no Mestrado, propus como objeto de estudo a indisciplina nas 5ª séries. Elegi meu problema de pesquisa proveniente de experiências concretas vividas no ambiente escolar. Elaborado o projeto, feito o levantamento bibliográfico, percebia que aquela era uma atividade acadêmica que trazia conhecimento, mas não era prazerosa. Tive então o
Acredito que este insight foi também decorrente de uma outra situação. Fui convidada para ser Auxiliar de Direção, deixando as aulas de Educação Física. Como Auxiliar de Direção, uma de minhas atribuições era atender à demanda por escola de crianças, jovens e adultos que procuravam sua inserção na educação formal.
Relacionei jovens e adultos porque minha escola tem oito classes no período noturno de Educação de Jovens e Adultos – EJA.1
Nesta minha nova atribuição o que primeiro me chamou atenção foram as diferenças nos modos e discursos de adultos da mesma idade e até os recursos utilizados para solicitar a matrícula para o filho ou para solicitar a matrícula no curso de EJA. Vou exemplificar no diálogo que mantive com duas pessoas, de idades aproximadas, em torno de 30 anos. No primeiro caso, trata-se de uma mãe que veio solicitar vaga para matricular o filho:
– Vim matricular meu filho! Tem vaga?
1 Educação de Jovens e Adultos (EJA): O campo de atuação da EJA tanto
– Não há vaga, no momento. A senhora pode deixar o nome da criança na lista de espera, não esqueça um telefone para contato.
– Mas vai ter vaga pra meu filho, não é?
No segundo caso, uma senhora que veio procurar vaga na EJA.
– Tem aula a noite para gente adulto?
– No período noturno existem, sim, cursos para jovens e adultos que não puderam começar ou terminar seus estudos na idade certa.Você já estudou? Quanto tempo você está fora da escola?
Diferentemente da primeira mãe, esta passou a relatar a sua história:
– Dona, a escola era muito longe, eu andava e andava pra chegar naquela escola, as professoras não eram assim não, uma vez eu cheguei com a mão toda suja e os pés também, sabe o que a professora fez comigo? Levantou as minhas duas mãos e mostrou pra classe, dizendo:
“Maria, você está toda suja, como vem pra escola, deste jeito!”
Naquele momento, quando aquela senhora levantou suas mãos e mostrou-as, parecia que o tempo tinha voltado, e ela estava naquela cena
– Não tinha jeito, morava no sítio, quando chovia os caminhos eram um barro só, e quando não chovia era um poeirão. Saí da escola, daquele jeito não dava não, preferi trabalhar na roça e ajudar minha mãe. Ás vezes meus filhos pedem pra ajudar na lição de casa, mas como? Sei só escrever meu nome. Aí eu vim aqui, porque eu pensei: Meu Deus! Bem que eu podia voltar estudar, mas será que vou conseguir?
Tornei-me ouvinte das trajetórias escolares de muitas Marias que procuravam a escola naquela ocasião. Os relatos revelavam as causas da interrupção precoce dos estudos em sua maioria ligados às questões financeiras, à dificuldade em conciliar trabalho e estudo ou à incapacidade de acompanhar os estudos ou adequar-se a escola. No regresso aos bancos escolares, como no caso de Maria, justifica-se a inadequação do Sistema para entender as dificuldades de seus alunos, decorrentes de sua condição de pouca escolarização, que lhes traz tensão, angústia, complexo de inferioridade, medo.
estudos. Da mera convivência que tinha em ouvir estas histórias, passei a conviver com elas profissionalmente.
Assim, voltei meu olhar para a dimensão afetiva – sentimentos e
emoções – que estes sujeitos trazem ao voltar a estudar, como problema de minha pesquisa. Identificar, nos depoimentos dos alunos, seus
sentimentos e emoções, o que os desencadeia (situações indutoras) e quais as conseqüências que provocam, podem contribuir para a
reinserção escolar menos conturbada desses alunos. Envolvidos nas idas e vindas pelo espaço escolar, estes jovens e adultos apresentam uma trajetória escolar marcada pelo fracasso escolar que cumpre um importante papel para a exclusão social2destes sujeitos.
Os estudos tendem a explicar a exclusão social pela falta de recursos materiais como uma de suas causas prioritárias, sem dar a devida atenção aos aspectos subjetivos. Do meu ponto de vista, é no sujeito que se objetivam as várias formas de exclusão.
2Exclusão social: categoria que expressa a realidade da privação ao acesso de bens materiais e simbólicos por parte de uma grande maioria da população. Segundo Heringer e outros, são excluídos socialmente aqueles que, impedidos
estruturalmente de ter acesso a estes bens, constroem uma identidade individual e coletiva baseada nesta impossibilidade de acesso, e em relação aos quais é geralmente construída uma imagem negativa e preconceituosa associada a
Os estudos de PATTO (2000), sobre o fracasso escolar, apontam que os alunos mais pobres são vítimas de estereótipos e discriminações, com a marca de que são incapazes para a aprendizagem. São esses rótulos, e não a pobreza, que os leva para o fracasso escolar e a exclusão social.
Muitos dos alunos da Educação de Jovens e Adultos, ao retornar à escola trazem consigo uma história pessoal de exclusão social, que os afeta negativamente. Faz-se necessário aos professores envolvidos na EJA conhecer as condições de vida, objetivos e necessidades destes alunos, e deste conhecimento, extrair não só o discurso, mas as ações que dêem sentido às práticas destes alunos, que promovam uma aprendizagem que tenha uma função social para estes indivíduos. Além disso, é preciso levar em conta não só o que trazem de conhecimento, mas o que trazem de sentimento.
Conforme SAWAIA (1999), as práticas excludentes trazem um sofrimento gerado pela situação social de ser tratado como inferior, e na gênese desse sofrimento está o sentimento de desvalor:
Tradicionalmente, os conhecimentos que procuram entender as dinâmicas sociais tendem a enxergar os sujeitos como corpo e mente. Sentimentos e emoções são conceitos ausentes. Esta tendência, contudo, está alterada; segundo ARCHANGELO (2003) uma mudança significativa vem ocorrendo nos estudos sobre a inclusão do indivíduo na sociedade. Tornam-se fundamentais estudos que incluam a experiência subjetiva, revelando como cada indivíduo é afetado pelos acontecimentos da vida e pela intensidade com que acontecem.
Nessa perspectiva, PINO (s.d., p. 130), afirma:
[...] parece mais adequado entender o afetivo como uma qualidade das relações humanas e das experiências que elas evocam [...]. São as relações sociais, com efeito, as que marcam a vida humana, conferindo ao conjunto da realidade que forma no seu contexto (coisas, lugares, situações, etc.) um sentido afetivo.
DIMENSÃO AFETIVA: DIALOGANDO COM OUTRAS PESQUISA
Dentre os estudos voltados à dimensão afetiva (sentimentos e emoções) na Educação de Jovens e Adultos, destaco, a seguir, os que mais forneceram parâmetros para a elaboração do meu projeto de pesquisa.
O trabalho de GODOY (2005), que se refere aos alunos de 8ª Série de Suplência, agrega a esse estudo informações em relação aos sentimentos dos alunos da EJA no processo de ensino-aprendizagem. Logo no início do curso, os alunos atribuem ao professor as seguintes palavras: meio assustador, muito assustador, pânico e um pouco assustador, revelando o sentimento de medo e expressando condições afetivas desfavoráveis para o processo de ensino-aprendizagem. Ao longo do estudo, os resultados oscilaram entre satisfação e desapontamento em relação aos professores, mas o medo, já referido, permaneceu.
Em sua outra pesquisa, GIGLIO (2004) investigou como os sentimentos decorrentes de situações vividas em sala de aula interferem no processo de ensino-aprendizagem. Os resultados da análise apontam essas situações relacionadas ao professor, ao grupo-classe e ao conhecimento. As emoções e os sentimentos relatados foram os de alegria, orgulho, vergonha, tristeza e solidariedade, bem como o de bem-estar e de mal-estar. Evidencia-se o sentimento de medo e insegurança dos alunos no início do curso por estarem no meio de pessoas desconhecidas. Nesta pesquisa existe uma categoria de análise que se denomina “Voltar a Estudar”. Nela, a autora ressalta a figura do professor como um forte apoio aos alunos em solidificar um bom autoconceito, e a importância que o grupo tem, neste caso o
escolar , na sua interação com os seus integrantes, imprimindo a marca de cada indivíduo.
mudanças pessoais no agir: os alunos evidenciaram um maior ajustamento ao contexto social ao qual estão inseridos; c) mudanças pessoais no pensar – os alunos indicaram ter maior clareza, na necessidade de refletir antes das decisões. Tais mudanças se estabelecem a partir da freqüência na escola, da convivência com colegas e da satisfação à família. Em seus relatos percebe-se que o retorno aos bancos escolares promove o surgimento de um novo olhar sobre si mesmo. A experiência de estar na escola torna possível a emergência de sentimentos novos e positivos.
Outro trabalho que contribui para minha pesquisa é o de FERNANDES (2004), no qual discutiu os sentimentos envolvidos no processo ensino-aprendizagem de Matemática e como esses sentimentos podiam interferir no retorno de alunos do ensino supletivo à escola. Em suas trajetórias escolares, os alunos expressam sentimentos de vergonha, raiva, humilhação e constrangimento no processo de ensino-aprendizagem de Matemática. Nos relatos orais e escritos, verificou-se que os alunos travam uma luta constante para continuar seus estudos e não abandonar seus objetivos, com uma grande determinação na vontade de aprender.
O que sente o aluno da Educação de Jovens e Adultos, ao retornar à escola, no primeiro dia de aula?
Reafirmo o objetivo deste trabalho: contribuir para uma reinserção escolar menos conturbada de jovens e adultos, isto é, com porção maior de sentimentos de bem-estar, mesmo sabendo que os sentimentos de mal-estar são inevitáveis em algumas situações.
A introdução, que o leitor já está percorrendo, trata das razões pessoais e sociais para a proposta de pesquisa. Aborda algumas pesquisas especificamente voltadas à afetividade na EJA, as quais, auxiliaram na construção do problema.
No Capítulo 1, explicito alguns aspectos que permearam a constituição da Educação de Jovens e Adultos, expondo um pequeno histórico dos caminhos percorridos por esta modalidade da educação, a fim de ressaltar as intenções que fundamentaram as ações da EJA.
No Capítulo 2, apresento a teoria de desenvolvimento de Henri Wallon, na qual encontrei subsídios para a análise dos dados deste estudo.
No capítulo 4, apresento a análise dos dados a partir das redações dos sujeitos desta pesquisa.
As considerações finais trazem a síntese de minhas reflexões, síntese provisória, porque sempre pode ser refeita a partir de novos olhares.
[...] o campo da Educação de Jovens e Adultos tem
uma longa história .Diríamos que é um campo ainda
não consolidado nas áreas de pesquisa, de políticas
e diretrizes educacionais, da formação de educadores e
intervenções pedagógicas. Um campo aberto a todo
cultivo e onde vários agentes participam. De
semeaduras e cultivos nem sempre bem definidos
ao longo de sua tensa história.
1 – A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL UM
BREVE HISTÓRICO
Este capítulo foi estruturado com base nos estudos realizados por PAIVA (1983); ALMEIDA (1988); BEISIEGEL (1997); ROMÃO (1998); HADDAD (1999); BASSI (1999), HADDAD & DI PIERRO (2000) e GADOTTI (2001). Sua finalidade é traçar os caminhos da Educação de Jovens e Adultos, de modo a enriquecer o presente estudo.
Historicamente, as ações da Educação de Jovens e Adultos sempre estiveram presentes no contexto brasileiro. Já no Brasil Colônia podemos encontrar as primeiras formas de educação junto ao público adulto, principalmente indígena e negro, realizadas pelos jesuítas por meio da catequização (PAIVA, 1983).
Após a Reforma Pombalina, 1759, com a expulsão dos jesuítas da Colônia, e com a vinda da família real para o Brasil, somente em 1876 encontramos registros da difusão do ensino para adultos no país3, denominado então como educação popular ou instrução popular. Esta não terá significativo investimento até os primeiros anos do regime republicano, considerando
3
que a população do campo, a maior parte da população brasileira no período, submetida aos laços paternalistas e de dominação política pelos donos da terra – a elite –, não sentia a instrução como uma necessidade imediata (HADDAD, 1999).
A escolarização passa a se tornar critério de ascensão social com a Lei Saraiva de 1882, incorporada posteriormente à Constituição Federal de 1891, que inviabilizará o voto ao analfabeto, alistando somente os eleitores e candidatos que dominassem a leitura e escrita e não somente pelo critério de renda como ocorria anteriormente, começando a difundir-se a idéia que a educação concorria para o progresso (PAIVA, 1983). Dessa forma, esta decisão beneficiava apenas setores médios emergentes que pressionavam por participar do poder e que tinham na instrução um instrumento de ascensão social e política.
desenvolvimento das letras, (artigo 35), artes e ciências...” (apud HADDAD, 1999, p. 32, grifo do autor), destacando que o verbo animar na época tinha o significado predominantemente de “encorajar”.
Em se tratando do Estado de São Paulo, a lei nº 88, de setembro de 1892, que “reforma a situação pública do Estado” assinada pelo Dr. Bernardino de Campos, estabelece que, “em todo lugar que houver freqüência provável de 30 adultos para uma escola noturna, será criado um curso gratuito em que se ensinarão as mesmas matérias do curso preliminar, exceto trabalhos manuais e ginástica” (ALMEIDA, 1988). ALMEIDA também se reporta a essa lei, ao fazer o histórico do ensino noturno, no Estado de São Paulo.
A revolução de 1930 foi um marco na reformulação do papel do Estado no país. Ao contrário do federalismo que prevaleceu até o momento, configurou-se uma nova concepção que superava a idéia de um Estado destinado a garantias individuais, para um Estado aberto à problemática econômica, educacional e cultural (HADDAD & DI PIERRO, 2000).
Na Constituição de 1934, tem-se pela primeira vez um capítulo especial sobre a educação no país, que fixa deveres fundamentais de planejamento da educação nacional e faz menção à necessidade de oferecer educação aos adultos: “o ensino primário integral gratuito e de freqüência obrigatória
extensivo aos adultos” (art. 150, parágrafo único) (apud BEISIEGEL, 1997, p. 78, grifo do autor). Mesmo com uma educação garantida legalmente aos adultos, não se havia encontrado condições políticas para provocar a difusão da instrução popular (HADDAD & DI PIERRO, 2000).
A alfabetização e a educação da população adulta passaram a ser
percebidas como um instrumento de redemocratização, como um
problema que merecia tratamento especial e que polarizava as
atenções pela possibilidade de utilização da educação em função
de novos objetivos políticos [....] e esta atuação maciça se vincula
diretamente à vida política e aos ideais de democracia liberal...
(PAIVA, 1983 p. 141)
Pode-se considerar como marco propulsor para configurarmos investimentos a uma política pública de educação de adultos a criação do Fundo Nacional do Ensino Primário – FNEP – em 19424, cujo funcionamento se iniciou somente em 1946 (PAIVA, 1983).
O período de 1947 a 1958 tem destaque na história da educação de adultos no Brasil, tendo como característica principal a realização das grandes campanhas nacionais, chamadas de “Cruzadas”, apresentam como objetivo “erradicar o analfabetismo, entendido como uma ‘chaga’” (GADOTTI, 2001, p. 35). O início desta fase foi marcado pela realização do I Congresso Nacional de Educação de Adultos ocorrido em 1947,
4
coordenado por Lourenço Filho. No período de 1947 a 1958, constatamos a realização das seguintes campanhas:
x A Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA, criada em
1947, pelo MEC – Ministério de Educação e Cultura, tinha por objetivo a
alfabetização de grande parte da população e capacitação profissional para
atuação junto à comunidade; BEISIEGEL (1997) chama a atenção para o
papel indutor que a União então assumiu, provocando a iniciativa dos
Estados por meio da regulamentação da distribuição de fundos públicos,
criando uma infra-estrutura nos Estados para atender à educação de jovens e
adultos, e posteriormente preservada pelas administrações locais. Essa
orientação política viabilizou a criação e a permanência do ensino supletivo
integrado às estruturas dos sistemas estaduais de ensino.
x Campanha Nacional de Educação Rural – CNER, criada sem sucesso em
1952, objetivava levar a educação de base ao meio rural através de missões e
centros de treinamentos;
x Campanha de Erradicação do Analfabetismo, comandada por Anísio
Teixeira, nos anos 50.
para essa modalidade de ensino. Até então, o adulto não-escolarizado era percebido como um ser imaturo e ignorante que deveria ser atualizado com os mesmos conteúdos formais da escola primária (HADDAD& DI PIERRO, 2000). Neste período, há o florescimento de novas idéias em torno da educação de adultos. Emergem as possibilidades de se pensar e realizar uma educação humanizadora e libertadora, enraizada na realidade dos trabalhadores e trabalhadoras. Repercute-se um novo pensamento pedagógico, cujo maior representante foi Paulo Freire.
É dentro da perspectiva freiriana que devemos considerar os vários acontecimentos, campanhas e programas no campo da educação de adultos, no período que vai 1959 até 1964. Foram eles:
Grande parte desses programas apoiava-se no movimento de democratização e oportunidades de escolarização básica de adultos, mas também representava a luta política dos grupos pela legitimação de ideais via prática educacional. A educação de adultos passou a ser reconhecida também como um poderoso instrumento de ação política.
Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização foram vistos como uma ameaça à ordem e seus autores duramente reprimidos (PAIVA, 1983). O governo só permitiu programas de caráter conservador, como a Cruzada de Ação Básica Cristã – ABC. Nascido no Recife, o programa ganhou caráter nacional tentando ocupar os espaços deixados pelos movimentos de cultura popular sendo um instrumento de evangelização. Diante das necessidades: divulgar a ideologia e os interesses do capitalismo e diminuir os índices sobre o analfabetismo, o governo criou o MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização, reverso à pedagogia de Paulo Freire.
supletiva da educação formal, introduzida no MOBRAL, firma-se com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 5.692, de 11 de agosto de 1971, implantando o Ensino Supletivo no país (HADDAD & DI PIERRO, 2000). Os princípios norteadores dessa modalidade de Ensino seriam suprir a escolaridade de todos que não concluíram a escolaridade em idade apropriada, bem como formar a mão-de-obra e integrá-la ao esforço de desenvolvimento nacional (HADDAD E DI PIERRO, 2000). Até então educar uma determinada classe que perdera a escolarização regular era direcionado ao público adulto, verifica-se com a LDB 5.692/71 a preocupação legal, com os jovens no capítulo IV: “Art. 24 O ensino supletivo terá por finalidade: a) suprir, a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não a tenham seguido ou concluído na idade própria” (LDB 5692/71).
Na promulgação da Constituição Federal de 1988, a Educação de Jovens e Adultos obteve o seu reconhecimento no texto constitucional, por meio do artigo 208 que estabeleceu o direito ao ensino fundamental, obrigatório e gratuito, “inclusive para os que a ele não tiveram acesso em
idade própria” (Constituição Federal, 1988, grifo meu). Ampliou-se o reconhecimento social dos direitos das pessoas jovens e adultas.
Em 1990, a EDUCAR foi extinta e substituída pelo Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania – PNAC. O PNAC não se efetivou como órgão nacional de Educação de Jovens e Adultos, sendo também extinto em 1991.
Jovens e Adultos devem, segundo a atual LDB, assegurar aos seus alunos “a continuidade dos estudos e a inserção no mundo produtivo”, nas mesmas condições dos alunos que cursam o Ensino Fundamental e Médio, sem qualquer tipo de discriminação. Sendo assim, a Educação de Jovens e Adultos, a partir da Constituição Federal de 1988 e com a complementação da LDB 9394/96, assume a condição de “educação de direito” e passa a constituir “dever do poder público” a sua oferta regular, garantindo aos alunos as condições de acesso e permanência na escola, ampliando a concepção para uma educação permanente e qualificação de vida para todos (HADDAD, 1999).
A extensão de oportunidades educacionais traz à Educação de Jovens e Adultos um aumento no número de matrículas, no município de São Paulo. Veja os dados:
TABELA – 1 Número de matrículas na Educação de Jovens e Adultos no município de São Paulo, por Entidade Mantenedora.
Anos Entidade
Mantenedora 2003 2004 2005
Estadual 92.204 115.844 124.178
Municipal 142.087 149.622 146.767
Privada 18.909 15.557 12.284
Total 253.200 281.063 283.229
Observa-se, conforme a tabela acima, a crescente demanda no município de São Paulo, no Sistema estadual de ensino, que é responsável pela EJA no Ensino Médio.
Em pesquisa sobre a municipalização do ensino no município de São Paulo, BASSI (1999) indica que esta expansão na rede estadual pode estar associada às medidas de correção de fluxo, estabelecida pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, implantadas no Ensino Regular, que transferem para a EJA os alunos com idade defasada em relação à série que freqüentam.
Nesse sentido, a EJA passa a acolher um novo grupo social, constituído por jovens e adolescentes:
[...] emerge um segundo desafio para a Educação de Jovens e Adultos, representado pelo perfil crescentemente juvenil dos alunos em seus programas, grande parte dos quais são adolescentes excluídos da escola regular. (HADDAD, 2000, p. 127)
Conceitos, princípios e tendências expressos
na teoria de desenvolvimento de Henri Wallon
são recursos, instrumentos que nos auxiliam a
pensar sobre o processo de constituição da
pessoa e nos facilitam compreender o indivíduo
em sua totalidade
.2- HENRI WALLON UMA ABORDAGEM DIALÉTICA DO
DESENVOLVIMENTO HUMANO
A teoria de desenvolvimento de Henri Wallon insere-se na perspectiva da psicologia genética e se fundamenta no materialismo dialético. O método de estudo de Wallon é a análise genética comparativa multidimensional que consiste em estudar as condições materiais do desenvolvimento, condições tanto orgânicas quanto sociais, e em ver como, através destas condições, se edifica um novo plano de realidade que é o psiquismo, a personalidade.
Na realidade, nunca pude dissociar o biológico do social, não porque os julgue redutíveis um ao outro, mas porque me parecem no homem tão estreitamente
complementares desde o seu nascimento, que é
impossível encarar a vida psíquica sem ser sob a forma das suas relações recíprocas. (WALLON, 1968, p. 12).
Segundo ZAZZO (1998), falar em relações recíprocas significa que na perspectiva de Wallon, o desenvolvimento biológico e desenvolvimento social são, na criança e no adulto também condições um do outro. As capacidades biológicas são condições, mas é o meio social que oferece os recursos para o desenvolvimento destas capacidades ou para impedir esse desenvolvimento.
Dessa maneira o aluno – uma pessoa concreta – é constituído tanto de sua estrutura orgânica como de seu contexto histórico, com inúmeras possibilidades de desenvolvimento que podem ser efetivadas conforme o meio lhe ofereça condições.
O segundo tipo de meio, o meio biológico. É constituído pela diversidade das espécies vivas com quem o ser humano compartilha espaço e experiência.
Por ultimo, Wallon define o terceiro meio, o meio social. O meio social é o mais rico para constituição da personalidade e singularidade do indivíduo. Afirma Wallon:
Os meios onde a criança vive e os que ambiciona são o molde que dá cunho à sua pessoa. Não se trata de um cunho passivamente suportado. O meio que depende começa certamente por dirigir suas condutas, e o hábito precede a escolha, mas a escolha pode impor-se, quer para resolver discordâncias, quer por comparação de seus próprios meios com outros (WALLON, 1975, p. 167)
O meio contém o grupo. O grupo é o espaço das relações interpessoais, que provocam, em maior ou menor escala, as formas de agir, sentir e pensar de seus membros.
totalidade. Esta totalidade que a nova função recebe seu papel. Ensina também que o desenvolvimento não se dá de forma linear, sem conflitos, mas que é um processo evolutivo incluindo crises, paradas, repetições, a fim de elaborar e integrar funções.
A constituição da pessoa deriva da integração dos domínios funcionais, sendo cada um deles responsável pelo predomínio de uma faceta nas atividades constitutivas da pessoa. A integração entre os domínios funcionais é assim descrita por MAHONEY:
Omotor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para a descrição do processo. Uma das conseqüências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas: toda operação mental tem ressonâncias afetivas e motoras. E toda essa ressonância tem um impacto no quarto conjunto: a pessoa. (2003, p. 15)
adolescência, é o afetivo que predomina; e no sensório-motor e no categorial, o cognitivo domina; em cada estágio há uma alternância de direções opostas: uma centrípeta voltada para construção do indivíduo, presentes nos estágios impulsivo-emocional, personalismo e adolescência e outra centrífuga voltada para o mundo exterior, com predomínio do cognitivo, presentes nos estágios sensório-motor e projetivo e categorial.
2.1 O Conjunto Funcional Afetividade
A afetividade sinaliza como o ser humano é afetado pelo mundo interno e externo a ele. Wallon relaciona a afetividade à sensibilidade generalizada do organismo, seja ela de bem-estar, seja de desconforto. Para Wallon, a afetividade é um termo que engloba a emoção, o sentimento e a paixão.
2.1.1 A emoção
vegetativas e glandulares. Mesmo em sua mais simples nuança, a emoção tem sempre como suporte de suas manifestações o tônus, seja o muscular, seja o visceral. Isso é perceptível na capacidade que têm as emoções de provocar reações por todo o corpo. Além disso, é importante ressaltar que entre a emoção e a atividade tônica existe reciprocidade, isto é, às modificações do tônus estão ligadas modificações nas expressões emocionais, tanto quanto manifestações emocionais alteram o tônus.
Ao longo do processo de desenvolvimento , o ato motor tende a se virtualizar em ato mental. PRANDINI (2004) fala que “sobre a base fornecida pelo ato motor, impregnada das impressões fornecidas pela
A emoção:
[...] tem um poder plástico, expressivo e contagioso; é o primeiro recurso de ligação entre o orgânico e o social: estabelece os primeiros laços com o mundo humano e através dele com o mundo físico. (MAHONEY & ALMEIDA, 2005, p. 20)
MARTINET (1981) também aponta que as emoções têm propriedades que facilitam a mediação e a relação entre o ser e seu entorno. Relaciona que são três os mecanismos dos quais a emoção dispõe para agir sobre o meio social: a contagiosidade, capacidade de contaminar o outro; a plasticidade, capacidade de refletir no corpo os sinais da emoção; e a regressividade, que é a capacidade de a emoção fazer regredir a racionalidade e as atividades cognitivas.
2.1.2 Os sentimentos
O adulto tem maiores recursos de expressão representacional: observa, reflete antes de agir; sabe onde, como e quando se expressar; traduz intelectualmente seus motivos ou circunstancias. (MAHONEY & ALMEIDA, 2005, p. 21)
2.1.3 A paixão
Também a paixão desperta reações diferentes na criança; com elas, começam a aparecer os ciúmes, a exclusividade nas relações e as ambições. O aparecimento da paixão ocorre por volta dos três anos e depende, segundo o autor, da capacidade de autocontrole e da consciência de si. Além disso, ele parece sinalizar que a paixão tem manifestações secretas e pode modificar a emoção, tornando-a silenciosa. A paixão é um campo da afetividade que se manifesta mais tardiamente que o emocional, já que pressupõe a distinção de si mesmo em relação aos outros indivíduos. Assim:
reveladoras de um temperamento. (WALLON, 1968, p. 140)
O processo de desenvolvimento da afetividade evolui da emoção, que tem predominância motora, sendo a expressão corporal da afetividade, para o sentimento, cuja predominância é cognitiva, sendo a representação da afetividade, e para a paixão na qual predomina o controle e a objetividade da ação para atingir uma meta. Em todas as fases da vida, as três formas de afetividade continuam presentes como forma de reação ao meio externo e ao meio interno do indivíduo, podendo predominar de acordo com a situação.
2.2 O Adolescente e o Adulto: seu Desenvolvimento na Teoria Walloniana
com o objetivo de auxiliar a compreensão do leitor sobre os sujeitos deste estudo.
2.2.1 O adolescente
A adolescência é o período em que, sob efeito de secreções de hormônios, originadas em particular pelos órgãos sexuais, produzem nos meninos e meninas modificações, caracteres secundários do sexo, que acentuam as diferenças dos dois sexos. Nos meninos aparecem o bigode, a barba. Nas meninas, ocorre a menarca. Simultaneamente a estas modificações morfológicas, produzem-se modificações de ordem psíquica. Wallon destaca que, na adolescência, há um sentimento de estranheza em relação a si próprio, ao seu passado, aos seus hábitos, à sua família. O adolescente sente que está se transformando em uma outra pessoa. Duvida do que está mudando, se ele ou o meio em que está inserido. Reconhece a si próprio como contraditório, tem a impressão de viver numa atmosfera de mistério, interroga-se a si próprio, sobre seus segredos.
do adolescente e se constituem na característica principal do estágio da puberdade Segue-se a preocupação pelo ser ideal em que possa encontrar o complemento da sua própria pessoa: ser imaginário ou real, mas dotado dos méritos ou dos atrativos desejáveis.
Em seus estudos, DANTAS (1992) reflete sobre as divagações sentimentais dos adolescentes. Estas novas necessidades transformam profundamente a pessoa do adolescente. Acrescentam-lhe novas dimensões. Colocam-lhe as questões do seu destino e das suas responsabilidades. Convidam-no a refletir sobre a razão e sobre o valor que o rodeia. Tornam-se acessíveis certos juízos de moralidade e certos modos de conhecimento já não se limitam a aprender as coisas na sua existência aparente, mas procuram aprender as leis que as fazem existir, leis presentes na cultura em que o adolescente está inserido.
Estas características são resultantes dos aspectos já mencionados neste capítulo: a predominância do domínio afetivo e o desenvolvimento voltado para o conhecimento de si.
As divagações sentimentais dos jovens não atingem o mesmo grau em todos os indivíduos. Podem ser freadas pelas exigências do seu cotidiano.
(...) o filho da burguesia, sobretudo da burguesia de outrora, daquela que estava ainda em seu conjunto quase certa de seus recursos (meios de subsistência), estava numa dependência muito mais prolongada em relação à família. Estava ligado financeiramente à família durante muitos anos, e isso podia fazer nascer nele sentimentos diversos, conforme se a família lhe repreendia as despesas prolongadas que causava ou, pelo contrário se fazia gloria de ter um filho que até aos 25 ou 30 anos não tinha necessidade de trabalhar para ganhar a vida (...) Como essas ações e essas reações do meio sobre o individuo tem influência para a formação da personalidade! (WALLON, 1975, p. 220)
necessidade de colaborar para a sobrevivência da família, uma realidade muitas vezes de violência.
2.2.2 O adulto
O adulto deve ter atingido um equilíbrio entre o afetivo, o cognitivo e o motor, já tendo definido seus valores. Procede, então, de acordo com os valores assumidos; possui responsabilidade pelas conseqüências de seus atos e tem comando sobre as situações que envolvem as dimensões cognitivo-afetivo-motoras.
Segundo Wallon (1975), no adulto da espécie humana, o pensamento constitui sua ferramenta mais adequada para agir sobre o meio, mas não pode esquecer que a dimensão cognitiva está imbricada na dimensão afetiva e na motricidade.
A pessoa está continuamente em processo. Falar em processo significa afirmar que há um movimento contínuo de mudanças, de transformações desde o início da vida até seu término. [...] Internamente esse processo se caracteriza por um jogo de tensões entre os conjuntos motor, afetivo e cognitivo. (MAHONEY, 2003, p. 16)
[...] nossa segurança vem menos da convicção sobre a
verdade inflexível que conhecemos, e mais do
processo flexível pelo qual a verdade, pode
gradualmente ser aproximada.
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1 Decisões tomadas para coleta de dados
A coleta de dados ocorreu em meados de novembro de 2005. Tendo o termo se iniciado em agosto de 2005, estavam os alunos, na mesma classe, há três meses e meio.
Considerando o problema de pesquisa: “O que sente o aluno da Educação de Jovens e adultos ao retornar à escola, no primeiro dia de aula?”, a decisão quanto à escola estava tomada: deveria ser uma escola que mantivesse o curso de EJA, ou curso supletivo como é conhecido na rede pública do município de São Paulo. A nossa segunda opção foi por uma escola da rede municipal, onde a pesquisadora fosse docente, para desenvolver nela uma pesquisa de abordagem qualitativa.
para esta atividade foi a seguinte: Descreva como você se sentiu quando chegou à escola, no primeiro dia de aula, para reiniciar seus estudos. (No Anexo 2, encontram-se as redações elaboradas pelos alunos)
Decidimos, também, solicitar que os alunos preenchessem um questionário de caracterização.
3.2. A coleta de dados
3.3. Organização dos dados
3.3.1. Apresentando os sujeitos da pesquisa
As respostas dadas ao questionário possibilitaram a construção de um quadro contendo informações consideradas relevantes, está organizado em ordem decrescente dos anos de afastamento dos sujeitos da escola, e será apresentado na discussão dos dados.
3.3.2. Redações
Após a leitura das redações, repetidas vezes, foram levantadas as categorias para a análise:
x Sentimentos e emoções no primeiro dia de aula
x Situações indutoras dos sentimentos e emoções no primeiro dia de aula
Deste modo, optamos por organizar um quadro (Anexo 3) para cada sujeito da pesquisa, do qual constaram:
x Identificação do sujeito
x Redação na íntegra
x Sentimentos e emoções expressos no primeiro dia de aula
x Situações indutoras dos sentimentos e emoções no primeiro dia de
aula
x O grupo
3.4. A escola
Apresentamos, a seguir, a escola de nossa pesquisa e como o curso de EJA se estrutura dentro desta instituição.
os problemas de violência, falta de equipamentos urbanos adequados e desemprego.
A Educação de Jovens e Adultos é oferecida pela escola no primeiro e no segundo segmentos do Ensino Fundamental, conhecidos como Suplência I e Suplência II. Observamos que nas escolas da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, a EJA continua com denominação de Ensino Supletivo, apesar de ser uma nomenclatura abolida pela Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9394/96. A rede municipal de ensino de São Paulo ainda mantém a terminologia Ensino Supletivo em suas publicações oficiais e nas listagens de formação das turmas.
Para facilitar o entendimento do leitor, explico como o curso de Educação de Jovens e Adultos ou curso Supletivo se configura nas escolas da rede de Ensino Municipal de São Paulo, em sua correspondência com o ensino regular.
Ensino Supletivo 1.º Segmento Ciclo I
Ensino Fundamental Regular
1º Termo 1ª série
2º Termo 2ª série
3º Termo 3ª série
4º Termo 4ª série
Ensino Supletivo 2.º Segmento Ciclo I I
Ensino Fundamental Regular
1º Termo 5ª série
2º Termo 6ª série
3º Termo 7ª série
Na escola pesquisada, as classes da Educação de Jovens e Adultos estão distribuídas em oito salas sendo: duas classes de Ensino Supletivo ciclo I, uma classe de 3º e outra do 4º Termo. No Ensino Supletivo de ciclo II, temos três classes de 1º Termo, uma classe de: 2º Termo, 3º Termo e 4º Termo.
Convém também lembrar que EJA na Rede Municipal de São Paulo é oferecida nos Centros Integrados de Educação de Jovens e Adultos – CIEJAS. Há também o MOVA-SP, Movimento de Alfabetização de Jovens e adultos, realizados em pareceria com entidades jurídicas, sem fins lucrativos. Nestes dois cursos, citados, a presença é flexível e enquanto nas escolas municipais o curso de EJA, é presencial.
Os cursos seguem a duração, conforme o quadro abaixo:
Quadro – 2 Duração dos Cursos de Educação de Jovens e adultos na Rede Municipal de São Paulo.
Ensino Supletivo 1.º Segmento Ciclo I
Duração do Curso
ano.
2º Termo 100 dias letivos distribuídos em 6 meses.
3º Termo 100 dias letivos distribuídos em 6 meses.
4º Termo 100 dias letivos distribuídos em 6 meses.
ENSINO SUPLETIVO 2º SEGMENTO CICLO II
DURAÇÃO DO CURSO
1º Termo 100 dias letivos distribuídos em 6 meses.
2º Termo 100 dias letivos distribuídos em 6 meses.
meses.
4º Termo 100 dias letivos distribuídos em 6 meses.
A escola conta com:
um pátio coberto que possui mesas para merenda escolar e mesas pintadas com tabuleiros para os jogos de dama e xadrez, para os alunos jogarem em suas horas vagas;
-uma quadra descoberta;
-um ateliê de artes;
-uma sala de vídeo com TV 29 Polegadas, DVD e Vídeo Cassete;
-uma sala de informática
-uma sala de leitura;
- doze salas de aula;
-uma sala para Coordenação Pedagógica;
-um anfiteatro;
-uma sala para professores e em anexo uma cozinha de uso comum dos mesmos;
-dois banheiros femininos e dois banheiros masculinos para os alunos;
-dois banheiros femininos e dois banheiros masculinos para os funcionários;
-uma cozinha onde é preparada a merenda escolar;
Chega mais perto e contempla as palavras.
Cada uma
Tem mil faces secretas sob a face neutra
e te pergunta, sem interesse pela resposta
pobre ou terrível, que lhe deres:
Trouxeste a chave?
4 – DISCUSSÃO DOS DADOS
Algumas observações preliminares
a) Quanto aos quadros – A transcrição nos quadros (Anexo 3) conservou apenas o sentido expresso nas redações, considerando-se as exigências da norma culta quanto à ortografia, pontuação, acentuação e sintaxe.
b) Quanto ao instrumento de coleta de dados – A escolha de redações em situação natural de sala de aula serviu também para escancarar a complexidade do ensino supletivo, embora não seja este o objetivo deste trabalho:
Mesmo estando os alunos em igual termo (4º termo, equivalente à 4ª
se forma é bastante heterogênea, e algumas escolas, quando o número de alunos permite a formação de duas ou mais classes, optam por tentar formar turmas homogêneas. Daí alguns professores no primeiro dia de aula realizarem uma outra avaliação.
A diferença de idades acarreta diferentes características e
experiências que se reflete na forma da escrita: redações desiguais em extensão e dificuldades. Os jovens são lacônicos ao contar suas experiências, enquanto os adultos (e quanto maior a idade, mais isso se evidencia) gostam de contar a sua história. BOSI (1998) em seu estudo sobre lembranças de velhos, exemplifica bem este aspecto. Segundo a teoria walloniana, o adulto está ao mesmo tempo “centrado em si” e “centrado no outro” (MAHONEY E ALMEIDA, 2005), num equilíbrio nas direções para o conhecimento de si e para o conhecimento do mundo, tem a possibilidade de escrever com maior tranqüilidade sobre suas experiências passadas.
4.1 Os sujeitos
Quadro 3 – Caracterização dos Sujeitos da Pesquisa
Nome do aluno*
Idade Estado de origem
Nº de escolas que
freqüentou
N.º de anos de afastamento da escola atual
Emprego
Raquel 47 Paraná 05 35 Desempregada
Maria 48 Ceará 03 30 Dona de casa
Marta 43 Paraíba 02 30 Desempregada
Ana 38 Alagoas 01 27 Desempregada
José 37 Bahia 02 25 Marxietrista
Com carteira assinada Regina 47 Pernambuco 02 23 Doméstica
João 32 Bahia 02 18 Mecânico
Sem carteira assinada Miriam 32 Minas gerais 02 17 Diarista
Sem carteira assinada
Márcia 36 Bahia 03 16 Desempregada
Elaine 47 Bahia 01 15 Desempregada
Helena 25 Bahia 04 08 Dona de casa
Zulmira 30 Rio Grande Do norte
03 03 Desempregada
Roberto 14 São Paulo 02 02 Desempregado Aurélio 13 São Paulo 02 02 Desempregado
Joana 14 Paraná 03 02 Desempregada
* Nomes Fictícios
alfabetizada ou semi-alfabetizada se sujeitando a qualquer trabalho, isto quando está empregada. Dos 15 participantes, somente três estão empregados e, destes três sujeitos, somente dois possuem um emprego com carteira asssinada.
Todos já passaram pela escola, e não ficaram. Alguns já passaram por três, até por cinco escolas, e cinco deles estão fora da escola de 25 a 30 anos. Confirmam os dados analisados a nova demanda da EJA, os jovens e adolescentes. As características dos alunos da EJA hoje diferem das que tínhamos antigamente. Antes, eram alunos, com mais de trinta anos, que procuravam a escola por necessidade ou exigência do trabalho. Hoje, além dessas pessoas, temos jovens e adolescentes, vindos dos cursos regulares como: Roberto, Aurélio e Joana.
4.2 Análise das redações
4.2.1 Medo
Ao chegar à escola os alunos trazem expectativas. Expectativa no que se refere, á sua capacidade de aprender, é a grande preocupação daqueles que tem uma história marcada pelo baixo desempenho escolar. O medo de que a situação volta a se repetir e que tenha que novamente abandonar a escola traz uma sensação de desconforto, o que faz abandonar a escola. Mas também ocorre o enfrentamento do medo.
[...] fiquei com medo, não vou desistir, porque já desisti muitas vezes. Eu
sinto dificuldade de escrever. (Zulmira)
Os estudos de GIGLIO (1998) mostraram que dessa forma, em decorrência das experiências escolares anteriores, muitos alunos sentem-se, inseguros e retraídos, com medo de fracassar novamente, não concluindo o curso. Por outro lado, FERNANDES (2004) afirma que os alunos lutam para continuar seus estudos e não abandonar seus objetivos.
distúrbio proveniente do domínio de atitudes; uma situação de impasse, sentida como ameaça, faz surgir o medo.
O medo, como as demais emoções, tem como ponto de partida a sensibilidade orgânica e o movimento, que se expressa no corpo por meio da atividade tônica. As variações do tônus estão relacionadas às modificações da sensibilidade, configurando assim o que Wallon define como estados de hipertonia ou hipotonia. O medo, por exemplo, gera um estado de hipotonia, a queda do tono traz um estado de contração muscular e de “obnubilação mental, parece ser um meio de defesa nas exigências do outro” (WALLON, 1968, p.112)
O Professor nos deu uma prova para nos avaliar, suava frio, calor, dor de
cabeça, pernas bambas. Eu não via a hora de terminar aquela matemática
tão diferente. (Raquel)
Devemos lembrar que “no adulto as funções ligadas ao domínio do conhecimento devem preponderar sobre as do domínio da afetividade” (PRANDINI, 2004, p. 42), mas lembrar também que toda situação de imperícia reduz a atividade cognitiva.
O medo é um sentimento poderoso e assume formas variadas de apresentação dependendo do contexto em que se apresenta e de quem o sente. Muitas vezes vem mascarado pela timidez.
4.2.2 Timidez
No primeiro dia de aula eu estava muito tímida, acho que pelo fato de ter
ficado muito tempo sem freqüentar a escola, a gente fica sem jeito. (Maria)
Na visão de WALLON (1998), a timidez “é o medo frente às pessoas, ou dito com maior precisão, é um medo relativo ao seu próprio eu frente aos outros” (WALLON, 1985, p.118). Nesse caso, não é o tempo de
afastamento da escola, e sim a preocupação com a sua imagem diante do
outro que agora está diante dela.
4.2.3 Vergonha
Ser olhado e olhar são experiências primárias de todos nós, principalmente no primeiro dia de aula quando o grupo de alunos está se conhecendo. A atenção que o sujeito sente fixada nele parece por uma espécie de contágio, obrigá-lo a observar-se (WALLON, 1971), levando este aluno a refletir sobre a consciência que tem sobre si.
Muitos alunos da EJA têm uma visão de serem inferiores, burros, inúteis (FERRARI, 2001). Uma vez construída esta imagem negativa que tem sobre si mesmo, teme que o outro, professor ou aluno, descubra esta sua face, tem medo de ser julgado. Assim, a vergonha apresentada por muitos alunos no primeiro dia de aula, é desencadeada pelo pensamento dos alunos de que: O que o outro vai pensar de mim?
Após viverem muito tempo afastados da escola, os alunos retornam aos bancos escolares amadurecidos e marginalizados pela sua condição de pouca escolarização. O retorno á escola é doloroso e difícil para os alunos de EJA, principalmente aqueles que estão, há tempos, sem estudar.
Há, também, a considerar a “sensibilidade à presença” de que trata Wallon:
[...] se não há reação mais necessária e mais espontânea para um ser vivo do que se colocar instantaneamente atento aos gestos ligados á individualidade ou à espécie daquele que surge por perto, também nada parece mais frágil do que o mecanismo dessa acomodação postural. (WALLON, 1995, p.120)
Eu fiquei com vergonha quando eu entrei na secretaria [...] (Helena)
Muitos alunos acreditam que a escola existe para a criança, considerada em processo de desenvolvimento e com perspectiva de futuro. O adulto não precisa do sistema educacional porque é considerado como pronto em
seu desenvolvimento sem perspectivas de futuro. A vergonha expressa por
Helena, ocorre da representação que ela tem da escola, como um meio
jovens e adultos da escola, que podem impossibilitar a estas pessoas a busca pela educação formal.
O estado emocional no primeiro dia de aula é um forte aliado ou um empecilho para a permanência do aluno no curso de EJA. A vergonha pode provocar reações diferentes, e o enrubescimento é uma de suas manifestações na presença do outro.
[...] a professora deu uma prova, me senti como se fosse um pimentão.
Porque a professora falou:
– Quem vai ficar na sala de baixo, quem vai ficar na sala de cima? (Helena)
O Professor é um mediador em sala de aula, se ressaltar a fraqueza do aluno, expondo-o a este tipo de situação, o aluno perceberá que está entrando em um ambiente onde as pessoas não são respeitadas e preservadas; conseqüentemente, poderá deixar a escola. Cabe ao professor conhecer um pouco mais a história de vida destes alunos, conhecer o que pensam. O objetivo que estabelecem para suas vidas tem um caráter pedagógico, quando entendemos que a escola é formadora de pessoas em todas as dimensões, não só cognitiva, mas motora, afetiva e social.
4.2.4 Calma
No primeiro dia que eu cheguei na escola eu fiquei com muita vergonha,
porque eu pensei que os alunos eram mais novos do que eu, mas quando
vi que todas tinham a mesma idade que eu fiquei mais tranqüila. (Miriam)
colegas da mesma idade tem características positivas para os alunos adultos, pois vêem proximidade de objetivos e interesses. No caso, o grupo foi o meio pelo qual as relações transformaram o sujeito apreensivo em uma pessoa mais calma.
Cabe aqui observar que Miriam se referiu aos adultos da mesma idade, ignorando Roberto, Aurélio e Joana, nos seus 13 e 14 anos. Esses três merecem uma análise à parte, pois são os jovens da classe. Por que estão ali, no meio dos adultos? Minha experiência tem mostrado a grande dificuldade na reinserção de jovens que interrompem seus estudos no ensino regular e posteriormente querem retornar. Jovens como Joana, 14 anos, ao retornar à escola optam em ficar no ensino supletivo, porque não querem ser tratados como crianças. Se fosse inserida no ensino regular, Joana ficaria com um grupo de alunos na faixa etária de 10 anos. Ao buscar o ensino supletivo, muitos jovens sabem que encontrarão no grupo pessoas com histórias semelhantes, o que não aconteceria no ensino regular.
nas marcas da época e da juventude na esperança do futuro. (GULASSA, 2004, p.112)
Abaixo, percebemos na escrita da aluna a superação da tensão que gerou a prova, no primeiro dia de aula, o retorno À calma e a tranqüilidade expressas:
Quando entreguei a prova me senti aliviada [...] (Raquel)
4.2.5 Alegria
Na teoria walloniana, não há menção à palavra feliz ou felicidade; assim, nas situações em que aparecem, essas palavras serão entendidas por alegria. A alegria é uma emoção positiva e se caracteriza pela hipotonia, ou seja, pela liberação do tônus.
No meu primeiro dia de aula eu me senti muito feliz por estar começando a
minha carreira, que era um sonho voltar a estudar. (Márcia)
[...] eu ia aprender a ler e estudar, sem pedir para alguém escrever para
mim o meu nome ou ler carta que recebo dos meus parentes e amigos.
(Elaine)
Nesta determinação na vontade de aprender dos alunos da EJA, também descrita por FERNANDES (2004), está implícita a possibilidade de imaginar uma mudança no vivido. Muitos dos alunos da EJA se deslocaram de seu lugar de origem; assim, o saber ler e escrever se faz necessário para a escrita e a leitura de cartas. Neste sentido, a ausência desse saber implica precisar recorrer a favores de terceiros para efetivar essa comunicação, obrigando Elaine a expor a sua condição “vergonhosa” de analfabeta, bem como as intimidades familiares, tornando público o que deveria ser privado.
4.2.6 Nervosismo
[...] o professor que nos dá aula, ele é excelente, conversou bastante com
WALLON (1975) relaciona a afetividade à sensibilidade generalizada do organismo, seja ela de bem-estar, seja de desconforto, manifesta em atitudes e posturas, do componente motor. No universo da sala de aula, o professor observador das expressões de seus alunos poderá em muitos casos detectar situações que geram desconforto ou bem-estar intervindo de acordo com as necessidades afetivas de seus alunos. A conversa do professor foi o fio condutor para que a aluna se sentisse acolhida; conduzindo a aluna à calma, o nervosismo foi suplantado pela alegria.
4.2.7 Bem-estar
O primeiro dia de aula para mim foi muito bom. O primeiro dia de aula foi
para conhecer o professor. (José)
4.2.8 Tristeza
[...] fiquei triste, porque eu não conhecia ninguém, mas depois de algum
tempo comecei a fazer novas amizades. (Aurélio)
A tristeza é uma das emoções mais modeladas pela influência coletiva. Á medida que mais se humaniza, uma emoção propende a se tornar mais espetacular, porém quem a sente não tem necessidade de exibi-la. “Não existe tristeza sem compaixão por si mesmo, isto é, sem um ponto de vista sobre si mesmo [...]” (WALLON, 1971, p. 124). É por isso que a tristeza é a emoção que aparece mais tardiamente no processo de desenvolvimento.
No caso de Aurélio, um jovem de 13 anos que já passou por duas escolas, começa em uma nova, sem conhecer ninguém, a tristeza o leva a ter compaixão por si mesmo. Mas certamente com a ajuda do grupo e do professor, com “a característica da juventude de procurarem pares”, começou a fazer novas amizades.
A mesma afirmação de Aurélio é feita por Roberto, de 14 anos:
O meu primeiro dia de aula foi tristeza, porque eu não conhecia ninguém.
4.3 O grupo classe
Na leitura das redações, percebemos o estímulo e a participação do grupo, promovendo o envolvimento de todos dentro da sala de aula e sendo um aspecto importante a considerar na motivação dos alunos em freqüentarem a EJA.
4.3.1 Atingir objetivos propostos
Mas agora está melhor e pretendo melhorar ainda. Porque meu sonho é
terminar, sonho que não concretizei antes. Agora se Deus quiser eu vou
acabar.(Maria)
Sem o grupo, Maria não seria capaz de realizar as diferenciações, comparações, fundamentos estes, a seu ver, importantes para o conhecimento das coisas e de si mesmo. O grupo a faz valorizar suas expectativas, porque todos têm o mesmo objetivo em relação à escola. A escola é vista pelos alunos como meio de melhorar as suas condições de vida.
4.3.2 Fazer amizades
um meio onde as pessoas se conhecem e agem em comum, pode fazer com que estes alunos superem sentimentos negativos, conduzindo ao bem-estar dentro do grupo.
“Eu me senti envergonhado e fiquei triste, porque eu não conhecia
ninguém, mas depois de algum tempo comecei a fazer novas
amizades. (Aurélio)
4.3.3 Controle
O grupo não se baseia somente nas relações afetivas dos indivíduos entre si. O grupo é o iniciador de práticas sociais. Cada aluno tem seu lugar e papel determinado dentro do grupo, exige atitudes e comportamentos que possibilitem o grupo atingir o mesmo fim, aceitando os membros do grupo como árbitros de suas façanhas e fraquezas. Esta passagem é vista pelo aluno João:
[...] o André controla as minhas brincadeiras, mas o que mais gosto é de
4.3.4 Acomodação
Meu primeiro dia de aula eu fiquei com muita vergonha, mas agora eu
acostumei, acho muito bom estudar, eu gosto, é bom para aprender.
(Marta)
Para sentir-se parte de um grupo, para reconhecer-se como integrante dele, Marta precisava ter clareza de que grupo era aquele. Foi buscando parâmetros, até sentir que pertencia àquele meio. Foi preciso um sentimento de pertencer para a aluna se acomodar à nova situação.
4.3.5 União
Os laços afetivos, os interesses comuns e a sensação de bem-estar são os principais elos que dão a impressão de união do grupo, gerando companheirismo:
“Nós da sala do Professor, somos todas unidas e gostamos muito uma das
outras, a melhor parte é que estamos sempre juntas na escola. O mais
importante é que somos colegas na escola, e lá fora nossa amizade e
4.3.6 Acolhimento
Percebemos o acolhimento do grupo sentido pelo aluno Roberto, expulso do ensino regular e que tem na EJA sua chance de prosseguir seus estudos.
Estava indo para 5.ª série, dai eu fui expulso foi ai que eu me atrasei, fiquei
muito arrependido. Mas agora eu agradeço a Deus por estar aqui.
(Roberto)
A oportunidade de convívio social é oferecida pelo meio escolar; nele, numerosos serão seus parâmetros de relações sociais, o que tende a enriquecer a sua personalidade.O grupo acaba assim, segundo Wallon (1998), tendo um importante papel, pois é por intermédio do grupo que são oferecidas as formas de diferenciação de ação e também interpretação das emoções.
