PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO
PAULO PUC-SP
CAMILA RAMOS FRANCO DE SOUZA
EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS: ANÁLISE DE
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Mestrado em Educação: Psicologia da Educação
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO
PAULO PUC-SP
CAMILA RAMOS FRANCO DE SOUZA
EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS: ANÁLISE DE
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Dissertação apresentada à banca Examinadora como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação: Psicologia da Educação pelo Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob orientação do Profº Drº Sergio Vasconcelos de Luna.
3 Banca Examinadora
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4 Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por mais essa graça em minha vida e pela realização desse sonho. Agradeço por ter colocado em minha trajetória pessoas que me ajudaram e oportunizaram viver tudo isso.
Meu agradecimento mais que especial ao meu professor e orientador Sergio Vasconcelos de Luna, que muito além de me orientar nesse trabalho, me auxiliou em todos os momentos do mestrado, compreendendo minhas inseguranças, esclarecendo cada dúvida, respondendo a cada e-mail, inclusive aos feriados e finais de semana, tornando possível a realização desse mestrado.Obrigada por acreditar em mim. Tê-lo como orientador foi um presente! Muito obrigada!
Agradeço também aos professores e profissionais do PED, em especial à Profª Maria Regina, pelo carinho, atenção e auxílio em todos os momentos.
Aos meus colegas de mestrado, Sylvia, Margareth, Eliana, Kresley, pelas risadas, brincadeiras e trabalhos. Em especial aos amigos Renan, companheiro de todas as horas, que tanto me escutou, leu e releu meus textos e me fez rir a aprender tanto e à Karin, pelo carinho, amizade, cumplicidade e aprendizagem, nossas conversas me ajudaram muito!!!!
Agradeço ao meu marido, Thiago, que além de companheiro, foi carinhoso e paciente e topou que eu ingressasse nesse desafio, acreditando que seria possível, me estimulando e compreendendo o quanto isso é importante para mim. Sou extremamente grata pelas inúmeras conversas de motivação e incentivo, pelos finais de semana e madrugadas no computador, por abnegar comigo de passeios, viagens e festa em prol dessa realização pessoal e profissional. Sem seu auxílio isso não seria possível. Te amo!
Agradeço aos meus pais, Lourdes e Reynaldo, incentivadores natos para meus desafios e torcedores sem igual para que tudo aconteça bem em minha vida! Obrigada por acreditarem em mim e por estarem ao meu lado o tempo todo, dividindo cada momento de minha vida. Amo vocês demais!
6 conseguido entregar e se eu estava dormindo e comendo direito. Você é mais que especial. Ao meu irmãozinho Lucas que iniciou sua vida acadêmica nesse ano, mostrando o quanto e capaz e enchendo de orgulho toda nossa família, obrigada por estar ao meu lado sempre.
Agradeço ainda às minhas colegas de trabalho do CEFAI, que me motivaram a cada dia, aceitaram escutar minhas angústias e compartilharam tantas ideias comigo, além de compreenderem as horas de ausências. Amelinha, Emilia, Cá Lopes, Glaucia, Shi, Sú, Bê, Lola, San, Bia, Carol, Helô e Rô e Gi, você foram fundamentais nesse processo!!!
Agradeço especialmente à Maria Emilia e à Simone por acreditarem em mim e por me incentivarem a cada etapa do mestrado e da minha atividade profissional.
Meus sinceros agradecimentos às Profª Cristina Lacerda, Lilian Nascimento, Neiva Aquino que por diversas vezes esclareceram muitas dúvidas durante essa pesquisa. Agradeço também à colaboração de José Alcélio.
Não poderia deixar de agradecer às Profª Cristina Lacerda e Melania Moroz, por tantos conhecimentos compartilhados e por aceitarem, gentilmente, fazer parte dessa banca.
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RESUMO
SOUZA, C.R.F. (2013). Educação Bilíngue para Surdos: Análise de Práticas Pedagógicas. Dissertação de Mestrado. Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil.
A educação de surdos vem passando por diversas mudanças nos últimos anos; no entanto, ao longo de sua história sempre esteve em pauta qual seria a melhor forma de se ensinar alunos surdos e de se comunicar com eles, levando a diversas propostas pedagógicas que diferem quanto à forma de ensino e comunicação com essas pessoas, como as propostas do Oralismo, da Comunicação Total e do Bilinguismo. Recentemente, o município de São Paulo reestruturou a educação de surdos na cidade, transformando as Escolas Municipais de Educação Especial (EMEE) em Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos (EMEBS). O presente estudo pretendeu analisar se as práticas pedagógicas existentes nas escolas que atendem os alunos surdos da cidade de São Paulo são condizentes com a abordagem bilíngue de educação para surdos ou se são influenciadas por outras abordagens educacionais. Apesar dessa pesquisa não desconsiderar o fato de o ensino envolver diferentes etapas: planejamento, conhecimento, organização do ambiente, recursos pedagógicos, entre outros, o foco dela recai sobre a atuação dos professores bilíngue em sala de aula. Foram realizadas filmagens de aulas ministradas por três professores bilíngues em uma das seis escolas municipais destinadas ao atendimento aos alunos surdos. Posteriormente o conteúdo do vídeo foi analisado segundo um protocolo de observação em que foram registrados comportamentos relacionados às categorias: Oralidade; LIBRAS; Língua Portuguesa e Recursos e Estratégias. De posse das anotações feitas após a análise das filmagens, foram realizadas entrevistas com as professoras a fim de evidenciar a abordagem educacional que direciona o trabalho da professora, bem como esclarecer possíveis dúvidas em relação ao que foi observado. Os resultados possibilitaram concluir que entre as professoras participantes duas delas apresentaram práticas condizentes com a Proposta de Educação Bilíngue para Surdos, seguindo à legislação e até mesmo as orientações propostas para esse tipo de ensino, enquanto uma professora, apesar de afirmar trabalhar na abordagem bilíngue, pareceu desviar sua prática dessa abordagem se aproximando mais da abordagem da Comunicação Total. Estes resultados são importantes porque sustentam a viabilidade da implementação da proposta bilíngue, nas condições existentes (pelo menos na escola estudada) e com os recursos disponíveis.
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ABSTRACT
SOUZA, C.R.F. (2013). Bilingual Education for Deaf: Analysis of Pedagogical Practices. Dissertação de Mestrado. Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil.
The education of the deaf is facing many changes in the last years; however, throughout its history, it has always been in the agenda which one would be the best way of teaching deaf students and of communicating with them, leading to various pedagogic proposals that differ in their way of teaching and of communicating with these people, such as the Oralism's, Total Communication's and Bilingualism's proposals. Recently, the municipality of São Paulo has restructured its educational system for the deaf, transforming the Municipal Schools of Special Education (EMEE) in Municipal Schools of Bilingual Education for Deaf (EMEBS). The present study intended to analyse whether the existing pedagogical practices in the schools serving deaf students in the city of São Paulo are consistent with the bilingual approach of education for deaf or are influenced by other educational approaches. Although this research does not disregard the fact that teaching involves different stages: planning, knowledge, environment's organisation, pedagogical resources, among others, its focus is on the bilingual teacher's performance in class. Filming of the classes taught by three bilingual teachers were made in one of the six municipal schools intended for the service for deaf students. Afterwards, the video content was analysed according to a protocol of observation whereupon behaviours related to the following categories were registered: Orality; LIBRAS (Brazilian Sign Language); Portuguese and Resources and Strategies. In possession of the notes made after the filming analysis, interviews with the teachers were realized in order to evidence the educational approach that directs the teacher's job as well as clarify possible doubts about what was observed. The results enabled to conclude that, between the participating teachers, two of them presented practices consistent with the Proposal for Bilingual Education for Deaf, following the legislation and even the orientation proposed to this type of teaching, whereas one teacher, despite claiming to work in bilingual approach, seemed to divert her practice from this approach, approximating more to the Total Communication approach. These results are important because they sustain the feasibility of implementing the bilingual proposal in the existing conditions (at least at the researched school) and with the available resources.
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Sumário
Educação Bilíngue para Surdos: Análise de Práticas Pedagógicas --- 11
Revisão da literatura --- 14
A Surdez --- 14
A Surdez e as Perdas Auditivas --- 14
Influência da surdez no desenvolvimento de linguagem --- 17
Concepções de “Surdos” e “Surdez” --- 19
Educação de Surdos --- 22
História da Educação de Surdos --- 22
As Abordagens Educacionais presentes na Educação de Surdos --- 31
Oralismo --- 32
Comunicação Total --- 42
Bilinguismo --- 48
O problema da pesquisa e sua justificativa --- 56
Justificativa --- 56
Método --- 58
Local --- 58
Participantes --- 59
Materiais --- 59
Construção e teste do Instrumento de coleta --- 60
Procedimentos --- 63
Contato inicial com as professoras: --- 63
Observação e registro das aulas --- 64
Procedimento de Análise de dados --- 66
Procedimento de entrevista --- 67
RESULTADOS --- 68
Análise dos registros feitos a partir das filmagens--- 68
Professora A --- 68
Filmagem 1 --- 68
Filmagem 2 --- 72
Síntese da Professora A --- 75
Professora C --- 75
Filmagem 1 --- 75
Filmagem 2 --- 78
Síntese da Professora C --- 81
Professora D --- 81
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Filmagem 2 --- 84
Síntese da Professora D --- 87
Descrição das atividades observadas --- 87
Professora A --- 87
Filmagem 1- Professora A --- 89
Filmagem 2 - Professora A --- 91
Professora C --- 94
Filmagem 1- Professora C --- 94
Filmagem 2- Professora C --- 96
Professora D --- 97
Filmagem 1- Professora D --- 98
Filmagem 2- Professora D --- 100
Entrevistas --- 101
Professora A --- 102
Professora C --- 103
Professora D --- 105
DISCUSSÃO --- 108
CONSIDERAÇÕES FINAIS --- 123
Referências Bibliográficas --- 126
Plano de Trabalho e Cronograma --- 132
Apêndice A --- 133
Protocolo de Observação --- 133
Apêndice B --- 137
Termo de Consentimento Livre Esclarecido --- 137
Apêndice C --- 138
Modelo de Observações complementares --- 138
Apêndice D --- 139
Modelo para Transcrição de Entrevistas --- 139
Anexo A --- 140
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Educação Bilíngue para Surdos: Análise de Práticas
Pedagógicas
A educação de surdos, assim como a educação especial, tem passado por diversas mudanças nos últimos anos.
A Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001, institui Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica e dispõe que todos os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais devem ser atendidos em classes comuns do ensino regular em todas as modalidades de ensino.
Em janeiro de 2008, foi publicada a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, que tem o propósito de apresentar os marcos históricos e diagnóstico da educação especial; delimitar o público-alvo dessa modalidade transversal de ensino e apresentar as diretrizes para a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Essa publicação visa
(...) Assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado (Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 2008, p.14).
Nessa proposta, a Educação Especial tem caráter de atendimento complementar e/ou suplementar, e não mais substitutivo, e propõe aos alunos surdos a educação bilíngue1, em escolas regulares e o atendimento especializado com profissionais capacitados, reconhecendo a diferença linguística desses alunos e garantindo a presença da LIBRAS2 como primeira língua e da língua portuguesa, na modalidade escrita, como segunda língua.
Diante do exposto, as escolas especiais mudaram seu caráter de atendimento e, entre elas, as escolas de alunos surdos. Essa ação levou a diversos
1 Educação Bilíngue: aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa são línguas de instrução no processo educativo conforme Decreto 5626 / 2005.
12 protestos dos movimentos e comunidade surda para a manutenção das escolas especiais,como o Movimento Setembro Azul, e alguns municípios buscaram refletir e solucionar essa questão (São Paulo, 2011; http://setembroazulsp.blogspot.com.br, acesso em 30/05/2012).
No município de São Paulo, os alunos surdos eram atendidos nas Escolas Municipais de Educação Especial (EMEE), antigas Escolas Municipais de Educação de Deficientes Auditivos (EMEDA), além das escolas regulares.O movimento de reestruturação da educação de surdos, no município, teve início com a publicação do Decreto 51.778/2010, que Institui a Política de Atendimento de Educação Especial, por meio do Programa Inclui, e apresenta, no artigo 9º, o Projeto Reestruturação das EMEEs caracterizado pelo estabelecimento de diretrizes de funcionamento, reorganização curricular na perspectiva da educação bilíngue, organização didática de ensino de línguas, definição de recursos humanos, elaboração de critérios avaliativos e formação continuada dos professores que atuam nessas unidades escolares.
Em novembro de 2011, o Decreto 52.785/2011, foi publicado no Diário Oficial da Cidade de São Paulo, criando as Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos (EMEBS) na Rede Municipal de Ensino e as Unidades- Pólos, sendo destinadas a “(...) crianças, jovens e adultos com surdez, com surdez associada a outras deficiências, limitações e condições ou disfunção, e surdocegueira, cujos pais do aluno, se menor, ou o próprio aluno, se maior, optarem por esse espaço” (Decreto 52.785/2011. Art. 1º. p.1). Segundo essa legislação, essas escolas atenderão a educação infantil, o ensino fundamental e a EJA.
Esse decreto afirma que as EMEBS oferecerão a LIBRAS como primeira língua e a língua portuguesa como segunda língua, na perspectiva de uma educação bilíngüe.
13 escrita, considerada como fonte necessária para que o aluno surdo possa construir seu conhecimento, para uso complementar e para a aprendizagem das demais áreas de conhecimento”(Decreto 52.785/2011.§ 2º do artigo 3º. p.1).
Além dos tópicos já citados, o decreto 52.785/2011, define a LIBRAS como parte diversificada na organização curricular; a formação exigida para a atuação dos profissionais, bem como a formação continuada em LIBRAS; a possibilidade do desenvolvimento de projetos especializados e a possibilidade da instituição de Escolas Municipais de Educação Bilíngue em unidades-pólo para atender às regiões que não contam com uma EMEBS.
Para a regulamentação desse decreto, tem-se a Portaria 5.707 de dezembro de 2011, que ressalta que a educação de surdos na rede municipal de São Paulo, deve reconhecer o direito dos surdos a uma educação bilíngue que respeite sua identidade e cultura, em que a LIBRAS é a língua de instrução e a língua portuguesa é a segunda língua, sendo objeto de ensino da escola a modalidade escrita.
Diante das atuais mudanças e da definição de uma política educacional de orientação bilíngue para alunos surdos, depara-se com uma questão amplamente discutida e polêmica em torno da melhor abordagem de educação destinada ao aluno surdo.
Com esse projeto de pesquisa, pretende-se discutir as concepções e abordagens educacionais existentes no corpo docente de uma unidade escolar que atende alunos surdos (EMEBS), a fim de analisar se suas práticas pedagógicas refletem a abordagem bilíngue de educação para surdos ou são influenciadas por outras abordagens educacionais.
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REVISÃO DA LITERATURA
Por se tratar de uma pesquisa que estuda as abordagens educacionais utilizadas na educação de surdos, entende-se ser necessário compreender o que é a surdez, suas implicações no desenvolvimento da criança surda, as diferentes concepções existentes do ser surdo, a história da educação de surdos e as abordagens educacionais existentes e atuais.
A SURDEZ
A Surdez e as Perdas Auditivas
Por surdez ou deficiência auditiva, entende-se a alteração ou distúrbio no processo normal da audição que, independentemente de sua causa, tipo ou grau de severidade, implicará uma alteração auditiva e, consequentemente, a diminuição da capacidade do indivíduo de ouvir e perceber os sons (Gomes, 2006). Conhecer as características dessas alterações auditivas possibilita compreender melhor as reais necessidades dessas pessoas. Ao mesmo tempo, como será evidenciado adiante, parte das questões controversas que cercam as práticas de ensino de surdos tem por trás questões ligadas a perdas auditivas.
As perdas auditivas podem ser classificadas de diversas formas, sendo que, para este trabalho, priorizou-se descrever as classificações quanto tipo, grau e período de aquisição, por expressarem a localização da alteração auditiva, a intensidade da perda e o impacto no desenvolvimento da linguagem.
A classificação quanto ao tipo de perda auditiva está relacionada à localização da lesão que ocasiona a alteração auditiva. Sendo assim, as patologias que acometem a orelha externa e/ou orelhas médias ocasionam as chamadas perdas auditivas condutivas, pois impossibilitam que a energia sonora seja transmitida de maneira eficiente para a orelha interna (Santos, Russo & Brogianni, 2005). Como exemplo desse tipo de perda, podem-se citar as otites e rolhas de cera que ocasionam perdas auditivas e que geralmente são reversíveis após tratamento (Gomes, 2006).
15 orelha interna. Esse tipo de perda auditiva tende a ser irreversível e tem como causas mais comuns a rubéola materna e a meningite (Gomes, 2006).
Já as perdas auditivas mistas são aquelas que apresentam componentes condutivos e neurossensoriais acometendo uma mesma orelha devido a fatores genéticos como má formação, entre outras, enquanto as perdas auditivas centrais são decorrentes de lesões nas vias auditivas centrais, isso é, na porção do nervo auditivo que se encontra com o núcleo coclear e córtex cerebral (Santos, Russo & Brogianni, 2005 e Gomes, 2006).
Vale ressaltar que uma das implicações mais significativas da deficiência auditiva quanto à classificação pelo grau de perda auditiva, é a dificuldade na percepção dos sons e inteligibilidade da fala. Existem diversos autores que classificam de diferentes formas o grau de perda auditiva; no entanto, há de se deixar claro que a análise do grau da perda auditiva possibilita antecipar as possíveis dificuldades da pessoa com deficiência em relação aos estímulos de fala. É por isso que esse grau é determinado obtendo-se a média dos limiares auditivos do indivíduo nas diferentes frequências sonoras (Santos, Russo & Brogianni, 2005 e Gomes, 2006) que são mensuradas por exames audiológicos.
O grau da perda auditiva tem relação com a intensidade de som percebida pelo indivíduo, ou seja, pela sua sensibilidade auditiva. De acordo com Frota (2003) e Russo, Pereira, Carvalho e Anastácio (2009), os critérios de classificação propostos por Davis e Silverman, em 1970, são os mais utilizados no Brasil; no entanto, em orientação aos fonoaudiólogos, os Conselhos Federal e Regionais de Fonoaudiologia (2009) apresentam como a classificação mais conhecida no Brasil a proposta por Lloyd e Kaplan, em 1978.
16 Tabela 1- Classificação do Grau de Perda Auditiva
Média Tonal Grau da Perda Auditiva
Até 25 dB3 Audição Normal
26 a 40 dB Perda Auditiva de Grau Leve
41 a 55 dB Perda Auditiva de Grau Moderado
56 a 70 dB Perda Auditiva de Grau
Moderadamente Severo
71 a 90 dB Perda Auditiva de Grau Severo
Acima de 91 dB Perda Auditiva de Grau Profundo
O decreto 5626/05 considera perda auditiva toda perda bilateral, parcial ou total de 41 dB ou mais nas frequências de 500 Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz, sendo a pessoa surda aquela que por ter tal perda, interage por experiências visuais, utilizando a LIBRAS.
Marchesi (2004) chama a atenção para o fato de que, do ponto de vista educacional, utiliza-se uma classificação mais ampla, de acordo com a necessidade educativa dos alunos, sendo estes divididos em hipoacústicos e surdos profundos. Os hipoacústicos são aqueles indivíduos que apresentam dificuldade de audição, mas cujo grau de perda auditiva não os impede de adquirir a linguagem oral pela via auditiva. Os surdos profundos apresentam perdas auditivas maiores e, consequentemente, mais dificuldade na aquisição da linguagem oral pela via auditiva.
No que se refere ao período de aquisição da perda auditiva, podemos dividi-las em dois grandes grupos. Segundo Gomes (2006), edividi-las são divididas em congênitas ou adquiridas; quanto ao momento da aquisição, em relação ao nascimento, elas são ditas pré, peri ou pós-natais.
As perdas auditivas congênitas são alterações auditivas presentes desde o nascimento; nesse caso, a surdez ocorre antes do desenvolvimento de linguagem e pode receber o nome de pré-lingual (Gomes, 2006).
Segundo Godinho, Keogh e Eavey (2003), as perdas auditivas congênitas são sindrômicas quando estão associadas a outros sintomas e são não sindrômicas quando constituem sintomas isolados.
17 As infecções que acometem as gestantes causando prejuízo ao bebê podem acarretar perdas auditivas pré-natais, como a rubéola, citomegalovirus, sífilis, herpes, uso de medicamentos abortivos, além da exposição da mãe às drogas ototóxicas e fatores genéticos e hereditários (Gomes, 2006).
As perdas auditivas perinatais são aquelas que ocorrem no período do nascimento até o 8º dia de vida do bebê: são exemplos, as perdas decorrentes de hipóxia, prematuridade, hipermaturidade, hiperbilirrubinemia, traumas no parto, medicamentos ototóxicos e até mesmo os ruídos das incubadoras em UTI neonatal. Já as perdas pós-natais ocorrem a partir do 8º dia após o parto em diante. São perdas adquiridas devido a complicações de otites médias, traumas acústicos, doenças como caxumba, sarampo, meningite, tumores, drogas ototóxicas. Há a ressalva de que o uso de drogas ototóxicas e a meningite assumem o aumento do valor de incidências de perdas auditivas nesse período (Lima, Salles & Barreto, 2000 e Gomes, 2006).
Em síntese, percebe-se que ao se pensar em surdez, não se trata apenas da característica de não escutar, mas de diversas formas de surdez que são manifestadas pelos diferentes tipos de perdas auditivas e seus graus.
A relevância de o educador ter esses conhecimentos está em possibilitar a compreensão da competência auditiva de seu aluno, podendo refletir sobre os resíduos auditivos que podem ser aproveitados durante o processo educativo e, posteriormente, quais estratégias podem ser favoráveis para sua aprendizagem.
Influência da surdez no desenvolvimento de linguagem
18 Segundo Vieira, Macedo e Gonçalves (2007), diferentes estudos descrevem as consequências das perdas auditivas de acordo com o tipo ou o grau da perda auditiva. Gomes (2006) também entende que as implicações para o desenvolvimento da criança têm relação com o seu grau de perda auditiva. Dessa forma, crianças com perdas auditivas leves são capazes de perceber os sons da fala e adquirirem uma linguagem oral, ainda que com dificuldade na percepção de algumas consoantes, podendo apresentar dificuldades no aprendizado auditivo, leve atraso de linguagem e fala, e ainda a falta de atenção. Para esse grau de perda auditiva, é necessário facilitar a compreensão da fala aproximando o falante da criança com perda auditiva e empregar a tecnologia, como aparelhos de amplificação sonora individual.
As crianças com perdas auditivas moderadas têm maior dificuldade para ouvir a fala, principalmente em baixa intensidade ou em ambientes ruidosos. Por não entender a maior parte dos sons da fala, a criança apresenta dificuldade em articulação, omissão, distorções e substituição de fonemas durante a fala, além de possíveis dificuldades no aprendizado de leitura e escrita e desatenção (Vieira, Macedo & Gonçalves, 2007 e Gomes, 2006).
As autoras afirmam que nas perdas auditivas severas e profundas a percepção auditiva e de fala é insuficiente para o desenvolvimento da oralidade e linguagem; dessa forma, as perdas auditivas graves ocasionam sérios problemas na fala e levam à necessidade de intenso treinamento e re(habilitação) auditiva para o desenvolvimento de linguagem. Gomes (2006) ressalta que a criança com esse tipo de perda pode responder apenas a sons muito intensos como bombas, motores de carro e avião e afirma a necessidade da utilização de Aparelho de Amplificação sonora individual (AASI) e/ou implante coclear (IC) acompanhado de atendimento especializado.
19 Marchesi (2004) afirma que a idade em que se produz a perda auditiva é um fator significativo no desenvolvimento da criança, sendo considerada como surdez pré-locutiva aquela que ocorre antes dos 3 anos de idade e da aquisição da fala, e pós-locutiva4, a que ocorre após 3 anos de idade e posterior à aquisição da fala. Afirma ainda que crianças surdas pré-locutivas necessitam aprender uma linguagem inédita, sem a experiência anterior com o som, enquanto as criança que perderam a audição após os 3 anos de idade e já adquiriram a linguagem precisam de um trabalho que objetive a manutenção da linguagem adquirida e complementação adequada.
Fica evidente a influência da surdez no desenvolvimento da linguagem. O grau e o período de acontecimento da perda auditiva influenciam diretamente o desempenho linguístico dessas crianças, sendo fatores determinantes para a escolha da melhor forma de comunicação, de recursos terapêuticos necessários e consequentemente da melhor forma de escolarização.
Concepções de “Surdos” e “Surdez”
Para compreender a literatura sobre educação de surdos, faz-se necessário refletir sobre as diversas concepções que se tem da surdez e do ser surdo e suas relações com as abordagens educacionais e terapêuticas destinadas a essas pessoas.
A legislação brasileira, por meio do Decreto 5626/05, define como pessoa surda aquela que tem perda auditiva e por isso interage com o mundo por experiências visuais e manifesta sua cultura pelo uso da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Define deficiência auditiva, como perda bilateral, parcial ou total de 41 decibéis ou mais.
De acordo com Silva, Pereira e Zanolli (2007), encontram-se na literatura duas concepções de surdez polarizadas: a concepção Clínico-Terapêutica e a Sócio-Antropológica.
Para Skliar (1997), o modelo clínico-terapêutico tem a preocupação voltada para a patologia da surdez, seu diagnóstico e reabilitação e “a educação se converte em terapêutica” (p.113) assumindo o papel reabilitador, em que, a partir dos diagnósticos médicos, busca-se a cura do problema auditivo, a correção da fala e o
20 treinamento de leitura labial. Nessa concepção, a surdez é tida como doença e o surdo como deficiente auditivo; por isso, por meio do aparelho de amplificação sonora, estimulação auditiva e treinamento auditivo e de fala tem-se a intenção de suprir aquilo de que se sente falta e, assim, “curar” o deficiente auditivo (Silva, Pereira & Zanoli, 2007).
Pereira (2007) afirma que a utilização dos termos “deficiência auditiva” e das classificações das perdas auditivas está relacionada à concepção clínico-patológica, que considera a surdez como incapacidade, pelos valores dos ouvintes que são tomados como norma.
Bisol, Simioni e Sperb (2008) afirmam que, nesse modelo, o esforço está voltado para a normalização e adequação do indivíduo à sociedade a partir de critérios fixos de normalidade, em que os valores ouvintes são normas e a diferença é caracterizada como desvio negativo.
A concepção Sócio-Antropológica entende a surdez como uma diferença cultural e linguística, não vendo na surdez uma deficiência ou uma tragédia individual a ser medicalizada (Bisol, Simioni & Sperb, 2008).
Silva, Pereira e Zanolli (2007) apoiadas em Skliar (1997) apontam que, nessa concepção, a surdez é concebida como diferença e os surdos como “diferentes” dos ouvintes, principalmente no que se refere à forma visual com que os surdos percebem o mundo e têm acesso a ele. Nesse caso o termo “surdo” pode ser aplicado a qualquer pessoa que não escute independentemente do seu grau de perda auditiva.
Para Silva, Pereira e Zanolli, (2007), considerar a surdez como diferença implica respeitar a língua de sinais como forma principal de acesso ao conhecimento, pois possibilita a expressão do surdo na modalidade viso-espacial.
21 Essa ideia não é defendida por outros autores como Torres, Mazonni e Mello (2007) que entendem “que mesmo em situações de deficiências iguais ou semelhantes, as pessoas tenham limitações distintas e necessidades diferentes quanto ao acesso a informações e comunicação” (p.371). Assim, mesmo com o traço comum da surdez, há diversidade dentro da diversidade, e por isso acreditam que se devem levar em conta os diferentes graus de perdas auditivas, o momento em que a perda ocorreu, os recursos técnicos e pessoais, o contexto da pessoa e sua preferência por métodos comunicativos.
Ainda com relação à diversidade existente no grupo de surdos, Santana (2007) e Torres, Mazonni e Mello (2007) relembram trechos da carta aberta que surdos oralizados encaminharam ao senado em 2002, na ocasião em que a LIBRAS foi legalizada como língua de expressão da comunidade surda pela LEI 10.436/02. Nela, apontam a existência de surdos que se comunicam oralmente e por isso discordam que a língua de sinais seja a língua única e exclusiva dos surdos.
No que se refere à educação dos surdos, Quadros (2003) retoma Skliar ao apontar que as propostas educacionais pautadas na concepção clínico-terapêutica têm como base a recuperação e tratamento da deficiência, enquanto as abordagens educacionais com base na concepção sócio-antropológica repensam o processo educacional resgatando as diferenças que caracterizam esse grupo cultural. Em outras palavras, na educação de surdos, a consequência da concepção sócio-antropológica é a defesa ao bilingüismo5 em contraposição ao oralismo e a
perspectiva clínico-patológica (Bisol, Simioni & Sperb, 2008).
Skliar (2001) entende que na concepção clínico-terapêutica, o oralismo é a representação do que ele chama de ouvintismo. A definição desse neologismo é a representação que os ouvintes têm sobre a surdez e sobre o surdo, que os obriga a olhar-se e narrar-se como ouvinte, impondo assim uma relação de poder em que o ouvinte está sempre em uma posição de superioridade em relação ao surdo (Skliar,2001 e Perlin, 2001).
Pereira (2007) critica a educação na perspectiva clínico-patológica de surdez, pois, para ela, assim como para Skliar (1997), o objetivo escolar é desviado e o currículo busca oferecer audição e fala. Dessa forma, como o educador entende que
22 seus alunos têm uma dificuldade natural e são concebidos como deficientes, não há o devido investimento por parte dos educadores e da família.
Silva, Pereira e Zanolli (2007) afirmam que, no Brasil, instituições e profissionais adotam as diferentes concepções de surdez, cabendo à família da criança surda, com auxílio de profissionais da área, escolher a concepção que esteja de acordo com sua representação de surdez.
Em síntese, apesar de a surdez se manifestar pela ausência da competência auditiva, existem duas concepções alternativas. Uma que entende a surdez ou perda auditiva, pelo seu caráter clínico e terapêutico, buscando diagnosticar e reabilitar o deficiente auditivo. E outra que vê na surdez uma diferença na forma de perceber o mundo e se relacionar, uma vez que o surdo tem acesso a informação visualmente e pode se expressar na modalidade viso-espacial.
Essas concepções influenciaram e influenciam a educação e reabilitação de surdos e são percebidas durante toda a história de educação de surdos.
EDUCAÇÃO DE SURDOS
Pensar a educação de surdos não é tarefa fácil; na verdade, é um tema bastante polêmico pelas suas dificuldades e limitações que geram diferentes desdobramentos e consequência (Lacerda, 1998).
Esse capítulo apresentará a história de educação de surdos e suas influências sobre as abordagens educacionais existentes e utilizadas na escolarização de pessoas com surdez.
História da Educação de Surdos
Conhecer a história da educação do surdo favorece a compreensão das atuais discussões e reflexões em torno da surdez; desta forma, o objetivo de discutir essa temática nesse trabalho não visa aprofundar as questões históricas e sim contextualizar o leitor quanto às trajetórias educacionais dos surdos.
23 Segundo Rocha (2010), vale ressaltar que ao estudar a história, é necessário cautela para buscar nexo com o presente sem colocar os episódios no banco dos réus, ou mesmo sem definir como essa deveria ter sido.
Na antiguidade, as pessoas que nasciam surdas eram consideradas seres incompetentes pelos gregos e romanos, diante do pressuposto de que o pensamento não podia se desenvolver sem a linguagem e que essa não era desenvolvida sem a fala. Aristóteles entendia que a linguagem dava a condição de homem ao indivíduo e por isso os surdos eram considerados não humanos e impossibilitados do desenvolvimento intelectual. Com essa crença, o trabalho de recuperação dos chamados surdos mudos visava oferecer a fala para eles (Moura, 2000).
Na Idade Média, há referências de tentativas religiosas de cura de um surdo e, apesar de os surdos continuarem a serem vistos como não humanos, surge o esboço do que poderia se chamar educação dos surdos, em que um professor dedicava-se inteiramente a ensinar o aluno surdo a falar, ler, e escrever para ter o direito de herdar títulos de sua família (Moura, 2000 e Moura, Lodi & Harrison, 1997).
Lacerda (1998) sintetiza a situação do surdo durante a antiguidade e idade média, citando Moores (1978), que afirma que nos poucos textos de literatura encontrados, os surdos eram considerados como não educáveis e dependentes de curas milagrosas.
Na Idade Moderna, percebemos uma mudança significativa com relação à atenção com a pessoa surda e, de acordo com Lacerda (1998), no início do século XVI, admite-se a possibilidade de o surdo aprender sem a necessidade de interferências sobrenaturais e sim com procedimentos pedagógicos apropriados, atestados por relatos de pedagogos que trabalharam com surdos e tiveram diferentes resultados.
24 deviam receber instruções e que mesmo surdos profundos poderiam aprender a ler e a escrever sem falar.
Rocha (2010) afirma que no que se refere ao período da Idade Moderna, encontram-se muitos registros de trabalhos desenvolvidos com surdos por religiosos, católicos ou protestantes. Para ela, tais trabalhos oportunizaram um deslocamento social desses sujeitos que, até então, eram reféns da lógica de eliminação física e social, por não serem considerados humanos e por isso castigado pelos deuses.
Soares (1999) aponta que, na idade moderna não só os indivíduos surdos, como todos os deficientes foram alvo da atenção médica e religiosa. A atenção médica se deu pelo desafio que a surdez apresentava para medicina e a religiosa pelo interesse em ajudar os desvalidos. No entanto, cita Werner em texto de 1942, que relata que as primeiras preocupações médicas não estavam voltadas exclusivamente para a questão orgânica da surdez, mas para a investigação de como os surdos poderiam adquirir conhecimento, chegando a concluírem que era mais complicado educar surdos do que cegos.
Segundo Moura (2000), o monge beneditino Pedro Ponce de León (1520-1584), (Oña, Espanha),é considerado o primeiro professor de surdos na história e seu trabalho ofereceu subsídios para outros educadores. Ponce de León dedicou parte de sua vida à educação de surdos que eram filhos de nobres, ensinando-os a ler, escrever, rezar e conhecer a doutrina do cristianismo. Os nobres tinham grande interesse que seus filhos surdos falassem, pois os mudos não eram considerados pessoas perante a lei e por isso poderiam perder títulos. Dessa forma, Moura, Lodi e Harrison, (1997) analisam que foi a força do poder econômico que impulsionou o oralismo.
Pela atuação de Ponce de León, a falsidade das crenças religiosas, filosóficas e médicas existentes até o momento com relação aos surdos, foram desmistificadas ao demonstrar que os surdos podiam aprender e que não tinham lesões cerebrais (Moura, 2000).
25 Cadarno propunha também a avaliação da capacidade de aprendizagem entre os diferentes surdos e a divisão entre 1. Os que tinham nascido surdos; 2. Os que adquiriram a surdez antes de aprender a fala, 3. Os que adquiriram depois de aprender a fala e 4. Os que a adquiriram depois de aprender a falar e escrever. Essa classificação levou-o a afirmar que a surdez em si não modificava a inteligência da criança e, por isso, o ensino deveria ser realizado pela leitura e escrita (Soares, 1999).
O educador que sucedeu Ponce de León foi Juan Pablo Bonet (1579-1629) que tinha interesse pela surdez de um dos membros surdos da família Velasco, família que tinha histórico de surdez e que teve alguns de seus pertencentes educados por Ponce de León. Bonet publicou um livro em 1620 em que se apresenta como inventor da arte de ensinar o surdo a falar, utilizando o alfabeto digital, escrita, língua de sinais e manipulação dos órgãos fonoarticulatórios. Essa publicação chamou atenção de intelectuais de toda a Europa e originou esforços para a oralização dos surdos (Moura, Lodi & Harrison, 1997).
Soares (1999) cita Quirós e Gueler que afirmam que, apesar do livro de Bonet tratar dos movimentos dos órgãos fonoarticulatórios, ele desconhecia a anatomia dos mesmos, demonstrando não conhecer o funcionamento das vibrações das cordas vocais para a emissão das letras.
Aponta ainda que, em 1949, Werner chama a publicação de 1620 de Bonet de “primeiro tratado de ensino de surdo-mudo” em que o autor afirma que o ensino deveria iniciar pela escrita, sistematizando o alfabeto e não por palavras inteiras, para depois fazer correspondências entre o alfabeto escrito e o alfabeto datilológico e mais tarde ensinar a linguagem falada. A diferenciação dos sons é considerada por Bonet a parte mais difícil e mais importante do processo educacional do surdo. Bonet considerava difícil explicar para o surdo a natureza do som e em seu livro apresentava interessantes observações sobre a formação do som na boca e a exatidão que dificilmente poderia ser superada pelo surdo sem auxílio de aparelho (Soares, 1999).
26 Jacob Rodrigues Pereire (1715-1780) defendia o oralismo, mas utilizava sinais e alfabeto datilológico. Entendia que a fala seria a única forma de os surdos adquirirem noções abstratas e gerais para se relacionarem em sociedade, porém no final de sua vida deixou de insistir na conversão de surdos sinalizadores em falantes (Moura, Lodi & Harrison, 1997).
Soares (1999) afirma que Pereire dedicou-se à educação de surdos, por ter uma irmã surda. Seu trabalho tinha início na desmutização por meio da visão e tato, exercício de leitura labial e educação auditiva. De acordo com a citação de Quirós e Gueler (1966), Soares (1999) reitera que Pereire teria educado 12 crianças transformando-os em sujeitos falantes.
O médico Johann Conrad Amman (1669-1724) é considerado exceção por Werner (citado por Soares, 1999), por renunciar aos recursos da medicina e se dedicar à educação puramente pedagógica dos então chamados surdos mudos. Foi no exercício da medicina que teve contato com alguns surdos e dedicou-se aos procedimentos de leitura labial com o uso do espelho, propiciando a imitação dos movimentos da linguagem e a utilização do tato e vibrações laríngeas com o objetivo que o surdo associasse o som aprendido com a escrita. Esse procedimento tornou-se um recurso importante para educação dos surdos e é utilizado até hoje.
Segundo Moura (2000), Amman publicou um livro em 1704, que auxiliou na construção do modelo alemão para educação de surdos. A autora afirma que Amman era contra os sinais, acreditando que esse atrofiaria a mente para o desenvolvimento da fala através do pensamento, porém utilizava sinais e alfabeto digital como instrumento para chegar à fala e abandonava-os quando deixavam de ser necessários. Após a sua morte foi divulgado que também utilizava o paladar para ensinar o som das letras.
Na Inglaterra, John Wallis (1616-1703) é considerado o fundador do oralismo, apesar de ter ensinado poucos surdos, e de ter desistido de ensiná-los a falar por afirmar que a fala do surdo se deteriorava pela ausência de feedback externo para monitorá-la (Moura, 2000).
27 Soares (1999) chama a atenção para a tentativa de compreender o significado de oralizar o surdo pela escrita, apontada pelas práticas dos educadores oralistas citados. Considera que isso seja notável, pois, antes, notava-se a primazia da oralidade, em que a escrita se subordinava à oralidade e, posteriormente, de maneira contrária, a escrita substitui a oralidade como forma de comunicação e transmissão do conhecimento.
Em 1760, Charles- Michel de L’Epée começou a ensinar duas irmãs surdas. Muitos o consideram o inventor da língua de sinais, porém é sabido que essa já existia antes de sua atuação. A grande diferença da relação de L’Epée com a língua de sinais é que ele reconhecia a sua existência e a possibilidade de ser uma base de comunicação essencial entre os surdos. Utilizava-se dos sinais que os surdos dominavam para explicar conceitos abstratos; a esses sinais chamou de língua dos surdos (Moura, 2000)
Segundo Moura, Lodi e Harrison (1997) e Lacerda (1998), L’Epée construiu um sistema baseado na língua dos surdos criando novos sinais para palavras francesas que não existiam em sinais e para terminações que marcavam a gramática da língua oral. A esse sistema chamou de Sinais Metódicos e foi por esses sinais que ensinou os surdos a ler e escrever de forma gramaticamente correta. Acreditava que o treinamento da fala ocupava muito tempo da vida do surdo, e esse tempo deveria ser revertido para sua educação; além disso, considerava que a fala seria de pouca utilidade, sendo, por isso, criticado pelos educadores oralistas.
Fundou a primeira escola pública para surdos-mudos do mundo, Instituto Nacional de Surdos Mudos, que marca a passagem de uma educação individual destinadas ao surdo para uma educação coletiva, não privilegiando apenas os que podiam arcar com o custo de educadores particulares (Moura, 2000).
28 Rocha (2010) afirma que o primeiro embate público sobre os métodos para se trabalhar com a pessoa surda foi protagonizado por L’ Epée e por Samuel Heinicke (1721-1790), defensor do método de desenvolvimento da linguagem oral. A autora alerta que tal conflito remonta à tensão entre os ideários da escola alemã, que defendia o domínio da linguagem oral, com os conteúdos da Reforma principalmente no que se refere ao direito aos textos religiosos que demandavam habilidades de leitura e escrita.
L’Epée divulgava seus trabalhos em reuniões e propunha discussões sobre os resultados. Publicou um livro em 1776 com suas técnicas. Como seus alunos manejavam bem a escrita, muitos se tornaram educadores de surdos, o que possibilitou o destaque de alguns surdos na época (Lacerda, 1998).
Após a morte de L’Epée, em 1789, já na idade contemporânea, Abbé Sicard (1742-1822) assume a direção do Instituto Nacional de Surdo-Mudo, em 1790, e escreve duas publicações sobre surdez. Com sua morte, Jean-Marc Itard (1775- 1838), contrário aos sinais, passa a educar os surdos no oralismo (Moura, 2000).
Itard é reconhecido pelo seu esforço em socializar o menino selvagem Victor de Aveyron, encontrado em uma floresta no sul da França e com isso muito contribuiu para intervenção médico-educacional e em vários campos da ciência (Rocha, 2010).
O trabalho desenvolvido por Itard, com os surdos, visava à aquisição da fala e aproveitamento da audição residual. Começou treinando a sensibilidade auditiva em hipoacústicos para discriminação de sons instrumentais e palavras e o reconhecimento das palavras por exercícios articulatórios (Soares, 1999).
Para Moura (2000), Itard entendia a surdez como doença e considerava os surdos como primitivos do ponto de vista emocional e intelectual, sendo que a forma para salvar o surdo dar-se-ia pelo desenvolvimento da fala através de exercícios articulatórios e restauração da audição; além disso, achava que se o surdo não tivesse acesso aos sinais, ele seria forçado a falar.
29 eram importantes na comunicação. Lacerda (1998) afirma que nessa ocasião os surdos tiveram a conquista de assinar um documento que os tirava da marginalidade para uma integração social.
Em 1880, acontece o II Congresso de Milão, um marco histórico, que trouxe uma mudança significativa para educação de surdos (Lacerda, 1999).
Esse congresso contava com a presença de inúmeros profissionais ligados aos institutos especializados da época, que decretaram que a utilização dos sinais deveria ser suprimida do processo educacional dos surdos indicando o método oral como o mais adequado (Rocha, 2010).
De acordo com Moura (2000), acontecimentos na França e na Itália, prepararam o cenário para o Congresso, uma vez que na França, após L’Epée e Sicard, começou a haver conflitos internos e políticos sobre oralização dos surdos no Instituto Nacional dos Surdos Mudos, chamado na ocasião de Instituto Saint-Jacques. Além disso, a mobilização de diretores de escolas particulares de surdos anunciou a intenção de diferenciar o ensino particular do ensino público, sendo que as escolas particulares utilizariam o método oral e as públicas, que atendiam a classes mais baixas, utilizariam os sinais.
A Itália vivia um momento em que era dividida em vários estados com domínios diferentes, com a intenção de um estado único e, com um governo centralizador, surge a necessidade de abolir as diferentes línguas utilizadas, entre elas a língua de sinais, que não favorecia os objetivos políticos da época. Mesmo antes da unificação italiana, algumas escolas trabalhavam com o treino articulatório e leitura orofacial, pela influencia alemã no país. A implantação do oralismo gerou diversos conflitos que contribuíram para as discussões no Congresso de Milão (Moura, 2000).
O interesse do Congresso era reafirmar a substituição da língua de sinais pela língua oral nacional; por isso, o evento foi organizado pela maioria oralista com o propósito de legalizar as proposições sobre a surdez e sua educação. As discussões foram intensas e apresentaram-se apenas surdos que falavam bem, enfatizando a eficácia do método oral. Acreditava-se que o gesto e sinais desviariam o surdo da aprendizagem da língua oral (Lacerda, 1998).
30 surda na educação. Assim, a intolerância à linguagem gestual acabou fazendo desaparecer a figura do professor surdo, pois esse transmitia a cultura pelo canal visogestual, e o oralismo passa a ser assumido como referencial educacional a ser desenvolvido e divulgado (Lacerda, 1998).
Segundo Moura (2000), aproximadamente nessa época, nos Estados Unidos aconteceu um encontro de surdos que visava à melhoria das condições de vida para as pessoas surdas. Nesse encontro, nomeado de Convenção Nacional de Surdos- Mudos, as ideias eram bem diferentes das discutidas em Milão e criaram associações permanentes de surdos.
Moura, Lodi e Harrison (1997) chamam a atenção para os fatores filosóficos, ideológicos e políticos que interferem a decisão e modo de uma sociedade se comportar ao analisar os interesses políticos da França e Itália, com relação à defesa do oralismo.
Salles, Fauslstich, Carvalho e Ramos (2004) assim como Sckliar (1997) entendem que o congresso legitimou oficialmente a ideologia oralista e que as transformações foram produto de interesses políticos, filosóficos, religiosos e não educativos; além disso, afirma que essa concepção que subordina a educação ao desenvolvimento da expressão oral se enquadra no modelo clínico terapêutico da educação de surdos que valoriza a patologia e o déficit biológico.
Rocha (2010) ponderar que boa parte dos trabalhos produzidos no final da década de 1980 até os dias de hoje assumem um tom acusatório aos oralistas, jogando-os num tribunal acusatório sem fim, esperando dos educadores da época uma espécie de anacronismo. A autora considera que o marco de Milão rompe com tempo mítico das grandes narrativas sobre Educação de Surdos, que considerava o período antes do congresso de Milão, como um tempo em que os surdos usavam a língua de sinais livremente e após o referido congresso como uma época obscura. Para ela os registros de fontes da época auxiliariam a compreensão dos impactos de suas resoluções nas narrativas sobre a história desse evento e os impactos no cotidiano das instituições de surdos.
31 escolarização. Os surdos saíam da escola sem poder assumir outras funções que não fossem sapateiros ou costureiros.
A autora aponta ainda que muitos surdos que não progrediram na oralidade eram considerados deficientes mentais e por isso, eram tratados de maneira infantilizada.
Mesmo com os insucessos citados, a prática oralista foi predominante durante o século XX até a década de 1970. A língua de sinais, apesar de proibida, era utilizada pelos surdos, tanto por surdos adultos que se encontravam em associações, quanto por surdos em idade escolar que utilizaram a língua de sinais no recreio ou quando não estavam sob o domínio dos professores (Moura, 2000).
Com esse breve histórico que descreve alguns dos marcos relevantes na história da educação de surdos, percebem-se os antagonismos presentes durante todo o período o qual se propôs a educar pessoas com surdez, e que estão presentes até hoje.
É possível notar que durante o desenvolvimento da história, sempre esteve em pauta a melhor forma de se ensinar o surdo e de se comunicar com ele, sempre questionando práticas e concepções e buscando evidenciar o sucesso ou da oralidade ou dos sinais.
As Abordagens Educacionais presentes na Educação de Surdos
As propostas educacionais e terapêuticas voltadas para pessoa com surdez provocam intensos debates, pela complexidade das questões levantadas pelas áreas da linguística, educação, comunidade surda e outras (Lacerda & Mantelatto, 2000).
As principais abordagens educacionais destinadas à educação de surdos sofrem influências das concepções históricas que se tem em torno do que é a surdez, de como deve ser a educação dos surdos e qual é a melhor forma de comunicação destinada às pessoas surdas. Esse debate traz à tona principalmente o conflito que se tem na defesa da utilização de fala e das línguas de sinais.
32 Para apresentar as principais propostas educacionais direcionadas ao aluno surdo optou-se por buscar autores que se propõem fazer uma revisão das diferentes abordagens, o que não significa necessariamente que endossem a posição revista.
Oralismo
De acordo com Goldfeld, que buscou discutir as vertentes educacionais para surdos, essa abordagem educacional tem por objetivo integrar a criança surda à comunidade ouvinte oferecendo condições para o desenvolvimento da língua oral. Muitos profissionais que aderem a essa abordagem entendem que a linguagem é restrita à língua oral como única forma de comunicação para a pessoa com surdez; portanto, para que o sujeito surdo se comunique, é necessário oralizar (Goldfeld, 2001).
Santana (2007) explicita que a intenção do oralismo é garantir a aquisição da linguagem oral e facilitar a integração do surdo na sociedade e relembra que, em geral, a fala é o objetivo de pais ouvintes em relação aos filhos surdos. A abordagem oralista oferece aos pais exatamente o que eles buscam: a fala considerada como língua legítima.
Capovilla e Capovilla (2004) e Capovilla (2000) afirmam que o método oral tem por objetivo desenvolver a fala e a competência linguística oral para o desenvolvimento emocional, social e cognitivo do modo mais próximo do normal para que o surdo possa ser um membro produtivo na comunidade ouvinte.
Lacerda (1998) esclarece que nessa proposta a língua oral é priorizada para o desenvolvimento da pessoa surda e evidencia a proibição dos sinais e alfabetos digitais, pois essa abordagem valoriza a recepção auditiva da linguagem e a leitura orofacial.
No oralismo, a surdez é tratada como deficiência, e como tal deve ser minimizada pela estimulação auditiva, que possibilitará a aprendizagem da língua portuguesa, a integração à comunidade ouvinte e o desenvolvimento da personalidade ouvinte. Goldfeld (2001) sintetiza o objetivo do oralismo como a reabilitação da criança surda para a normalidade.
33 língua oral, levando com isso, à rejeição das línguas de sinais e gesticulações (Goldfeld, 2001).
Ao fazerem a revisão da abordagem oral Moura, Lodi e Harrinson (1997) e Moura (2000) apresentam técnicas oralistas que foram se desenvolvendo com o avanço da tecnologia, das investigações de afasia e de trabalhos clínicos da foniatria e para isso se baseiam em Northern e Downs, 1975, autores oralistas respeitados na comunidade cientifica. De acordo com Northern e Downs (2005), os métodos auditivos/orais preconizam que crianças com surdez tornem-se bons ouvintes e bons leitores labiais. Os autores apresentam quatro desses métodos, que têm em comum a dependência da leitura labial e da audição, excluindo por completo o uso de qualquer sinal ou gesto: 1. Oralismo Puro, método de trabalho que utiliza a exposição aos sons e à língua falada para estimulação auditiva; 2. Métodos Multissensorial, em que há a utilização dos sons associados a outras pistas sensoriais; 3. Método de Linguagem por Associação de Elementos, em que o trabalho com a fala se dá pela atividade de falar e 4. Método Unissensorial, um programa de reabilitação que visa desenvolver ao máximo a audição.
O Oralismo Puro, é considerado o principal dos métodos orais, é uma forma de trabalho oral em que a criança surda deve ser exposta aos sons e à língua falada em todos os momentos, como o seria uma criança com audição normal. Essa forma também é conhecida como estimulação auditiva e por isso faz uso dos aparelhos auditivos. Começa com treinos para a atenção à leitura orofacial, incluindo elementos sonoros isolados e palavras, até chegar à fala. Essa forma de trabalho tem o pressuposto de continuidade com a família, o que também é uma característica do oralismo (Northern e Downs, 2005).
Northern e Downs (2005) apontam que quando o Oralismo Puro não surte efeito, é indicada a utilização do Método Multissensorial ou Unidade Silábica. Esse método é bastante similar ao anterior, porém acrescenta-se a leitura e escrita ortográfica, usando, além da audição, pistas táteis e visuais. Para facilitar a atenção da criança na relação entre a forma escrita, o objeto e sua forma falada, todos os objetos de seu ambiente são rotulados.
34 normais da vida diária. Dessa forma, o professor deve falar com os alunos que são encorajados a perguntar usando a fala. Nesse método, é utilizada a estimulação e treino da leitura orofacial e da fala (Northern e Downs, 2005).
O Método Unissensorial é também chamado de Abordagem Aural ou Acupédicae diz respeito a um programa de reabilitação para a criança surda que enfatiza o treinamento auditivo sem o ensino da leitura orofacial, por entender que a audição é modalidade de percepção mais apropriada para a criança apreender a fala e a linguagem. Esse método busca desenvolver a audição prejudicada ao máximo, focalizando a atenção auditiva (Northern e Downs, 2005).
Os diferentes métodos de trabalho oralistas citados descrevem as diversas práticas clínicas e educacionais possíveis previstas nessa abordagem.
Diante disso, concordamos com Santana (2007) que reflete que, equivocadamente, ao se pensar em oralismo pressupõe-se que todos os profissionais oralistas trabalham da mesma forma. No entanto, conforme evidenciado acima há diferentes práticas nessa abordagem.
No parecer 004/99, atualmente revogado6, o Conselho Federal de Fonoaudiologia entendia o oralismo como a maneira pela qual o fonoaudiólogo busca suprir a dificuldade sensorial do deficiente auditivo, com finalidade de aproximá-lo da realidade ouvinte, não estimulando a linguagem gestual e trabalhando pelo desenvolvimento da emissão oral. Para isso, propunha o trabalho pela abordagem multissensorial (estímulos sonoros, visuais, táteis e cinestésicos) ou pela abordagem uni sensorial (Santana, 2007; Nascimento. L.C.R. , 2002).
Com o objetivo de trabalhar com estimulação e treinamento auditivo e a utilização de audição residual, os recursos tecnológicos são fortes aliados para minimizar o efeito das perdas auditivas e para que a abordagem oralista conquiste os objetivos propostos.
O desenvolvimento tecnológico possibilitou o aprimoramento dos diferentes modelos de Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI), também chamados de próteses auditivas, e do Implante Coclear (IC), que muito contribuem para a abordagem oralista.
35 Para Chelucci e Novaes (2005), a terapia com bebês e crianças com deficiência auditiva tem o foco no desenvolvimento da linguagem pela utilização máxima da audição residual, obtida pelo AASI ou IC.
Pereira e Feres (2005) apontam que o AASI tem como finalidade básica a captação do som, amplificação, tratamento acústico e direcionamento do sinal amplificado para a orelha. Segundo as autoras, o AASI é um recurso tecnológico que possibilita que o portador de perda auditiva receba estímulos sonoros possibilitando a habilitação ou reabilitação da comunicação oral-tonal, mas para isso há a necessidade de um correto diagnóstico e criteriosa indicação, seleção e adaptação do equipamento.
Bevilacqua e Formigoni (1998) defendem a utilização de aparelhos de amplificação sonora que têm o objetivo de auxiliar a criança a utilizar seu resíduo auditivo para aprender a ouvir e a falar, possibilitando que se tornem pessoas integradas à sociedade e participantes dela. As autoras apontam que essa proposta está baseada no fato de 95% de crianças com deficiência auditiva apresentarem algum grau de audição residual.
As próteses auditivas tem a função de diminuir os efeitos das perdas auditivas e de otimizar os resíduos auditivos facilitando a aquisição da língua áudio-verbal. No entanto, mesmo com tanta tecnologia e ganhos médios de audição em torno de 80 db7, pouco se pode afirmar quanto eficácia dessas próteses em surdos profundos,
que apresentam dificuldades na discriminação auditiva da linguagem oral (Santana, 2007).
Bevilacqua e Formigoni (1998) indicam existir a possibilidade de crianças que não respondem a sons da fala mesmo com o uso do AASI. Segundo as autoras, essas crianças que não apresentam comportamento auditivo bem delineado exigirão mais sensibilidade e competência do terapeuta, e propõem para elas a intensificação do aprendizado da capacidade auditiva, com inúmeras vivências e diferentes fontes sonoras para desenvolver ao máximo a função auditiva.
Sugerem ainda que as crianças, que após essa intensificação se beneficiarem do AASI, sejam encaminhadas para escolas comuns. Já as que não se beneficiarem da amplificação devem ser encaminhadas para o Programa de Implante Coclear, e ainda, que as crianças que não se beneficiam da amplificação e não são indicadas
7 dB: decibel é unidade de medida de intensidade sonora já mencionada no capítulo 1. Ganho médio
36 para o Implante coclear sejam encaminhadas para educação especial (Bevilacqua & Formigoni, 1998).
Com a detecção e diagnóstico precoce das perdas auditivas decorrentes dos Programas de Triagem Auditiva Neonatal é crescente o número de bebês com perdas auditivas que chegam para demanda de um trabalho terapêutico centrado na abordagem oral com o AASI ou com o Implante Coclear (Figueiredo & Novaes, 2012).
O implante coclear (IC) surge como uma alternativa para o melhor desenvolvimento auditivo de crianças com perdas auditivas. Trata-se de um aparelho eletrônico, que possui componentes externo e interno (este inserido cirurgicamente), que é destinado a pessoas com deficiência auditiva neurossensorial de grau severo/profundo e que não tiveram benefícios dos AASI. O componente externo do IC (microfone, processador de fala e antena transmissora) capta o som o transmite para o componente interno (receptor de fala e eletrodos) que encaminha o sinal para o sistema nervoso central onde é interpretado (Silva & Araujo, 2007).
Bevilacqua, Moret, Filho, Nascimento e Banhara (2003) apontam que diferentemente do AASI que necessita da célula ciliada para a transferência do sinal auditivo para o nervo auditivo, o implante coclear é quem assume a função dessas células para ativação direta do nervo auditivo, possibilitando a sensação auditiva também nos casos de perdas auditivas severas e profundas.
Segundo Oliveira J.A.A. (2005), o objetivo do implante coclear é permitir que o paciente compreenda a fala utilizando apenas a audição, ou seja, que consiga compreender a fala utilizando o implante, sem pistas visuais; além disso, é esperado que o uso do implante possibilite a melhora da leitura labial e que aumente a sociabilidade e independência, pela ligação com o mundo por meio dos sons.
O autor ressalta que, para obter o máximo de sucesso, a educação deve dar ênfase à comunicação oral e ao desenvolvimento auditivo e que o sucesso desse procedimento está mais na idade precoce da intervenção do que no tipo de implante. Afirma, ainda, que há a necessidade da terapia auditiva e que crianças que recebem o implante aos 12 meses aprendem a linguagem na mesma velocidade de crianças ouvintes em idade similar.
37 linguagem depende de interação e uso efetivo da linguagem. A autora apresenta casos de sucesso e insucessos do IC e afirma que apesar da plasticidade audiológica após a ativação dos eletrodos no IC, há de se levar em consideração a idade de aquisição de linguagem, as áreas corticais estimulados pelos IC, a diferença subjetiva na percepção da fala e a etiologia da surdez.
Sobre os critérios do IC, Oliveira. J.A.A. (2005) resume que, a pediatria preconiza a idade mínima de 12 meses, perdas auditivas bilaterais severas/profundas neurossensoriais, sem contra-indicação para anestesia e que tenha apoio, motivação e expectativa familiar para a reabilitação e desenvolvimento da linguagem oral e da audição.
De acordo com Yamanara, Silva, Zanolli e Silva (2010) idade favorável ao implante vem mudando nos últimos 10 anos. Segundo eles há de se considerar que o desenvolvimento da cóclea está completo no nascimento do bebê, por isso a literatura atual apresenta resultados favoráveis à comunicação oral e integração ao mundo sonoro de crianças implantadas em idade pré-lingual. Assim, para os autores, a idade da cirurgia não devem ultrapassar os 3 anos para que a criança se beneficie da plasticidade neuronal.
Para Goldfeld (2001), a maior falha do oralismo está na utilização de um conceito simplista de língua, em que a língua é definida como um conjunto de regras abstratas com a função de comunicação, deixando-se de lado aspectos que consideram os falantes e os processos discursivos da língua.
Para a autora, o demorado aprendizado sistematizado da língua oral não garante o desenvolvimento pleno da criança surda e sua integração na comunidade ouvinte, pois o domínio da língua oral não possibilita a equiparação da pessoa surda à pessoa ouvinte. Para ela, isso ocorre porque não há uma participação interativa da criança na sociedade, em que essa possa compartilhar conceitos para construir um sistema conceitual hierárquico e suas generalizações, assim sendo, o surdo até pode chegar a oralizar, porém provavelmente terá dificuldades cognitivas, sociais e emocionais.
Essa privação citada pela autora é explicada pelo pouco e ou ineficiente domínio que a criança surda tem de língua e de sua audição parcial.
