JULIANA MARIA CAPELINE FURMAN TULIO
IDENTIDADE DO PEDAGOGO DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NA ESCOLA PÚBLICA
CURITIBA
2015
IDENTIDADE DO PEDAGOGO DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NA ESCOLA PÚBLICA
Dissertação apresentada como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação, no Curso de Pós Graduação em Educação, Setor de Educação, Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino da Universidade Federal do Paraná- UFPR.
Orientador: Prof. Dr. Ricardo Antunes de Sá
CURITIBA
2015
Catalogação na publicação Mariluci Zanela – CRB 9/1233
Biblioteca de Ciências Humanas e Educação - UFPR
Tulio, Juliana Maria Capeline Furman
Identidade do pedagogo dos anos iniciais do ensino fundamental na Escola Pública / Juliana Maria Capeline Furman Tulio – Curitiba, 2015.
186 f.
Orientador: Prof. Dr. Ricardo Antunes de Sá
Dissertação (Mestrado em Educação) – Setor de Ciências Humanas da Universidade Federal do Paraná.
1. Educação – Estudo e ensino. 2. Professores – Formação profissional.
3. Escolas públicas – Curitiba (PR). 4. Pedagogia crítica. 5. Prática de ensino. I.Título.
CDD 372.2
P A R E C E R
Defesa de Dissertação de Juliana Maria Capeline Furman Tulio para obtenção do Títul o de MESTRA EM EDUCAÇÃO. Os abaixo assinados, Prof. Dr. Ricardo Antunes de Sá, Prof .ª Dr.ª Eliane Cleonice Alves Precoma, Prof.ª Dr.ª lzabel Cristina Petraglia (Por Skype) , arguiram, nesta data, a candidata acima citada , a qual apresentou a seguinte Dissertação: "IDENTIDADE DO PEDAGOGO DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NA ESCOLA PÚBLICA".
Procedida a argui ção, segundo o Protocolo aprovado pelo Colegiado, a Banca é de Parecer que a candidata está Apta ao Título de MESTRA EM EDUCAÇÃO, tendo merecido as apreciações abaixo:
Curit iba, 31 de março de 2015.
Prof3. D. Monica Ribeiro da Silva Coordenadora do PPGE
Profa.Ora. Monica Ribeiro da Silva Coordenadora do Programa de
Pós-Graduação em Educaçao Mabirula: 125750
R. Gal Carneiro, 460. 1• Andar - Centro - CEP:80.060- 150
Curitiba PR - site:www.ppge.ufpr.br - e-mail: ppge.ufpr@gmail.com - Fone:(4 1) 3360- 5 1 17
BANCA
Prof. Dr. Ricardo Antunes de Sá
ProP Dr. ª Eliane Cleonice Alves Precoma
Prof. ª Dr.ª lzabel Cristina Petraglia (Por Skype)
Dedico esse trabalho aos pedagogos que trabalham todos os dias por uma educação de qualidade.
Àqueles que me apoiaram e me incentivaram nessa caminhada, em especial à minha Mãe, ao meu Pai, ao meu Marido e a minha Filha que enche de alegria os
meus dias.
Primeiramente, ao meu orientador, Professor Dr. Ricardo Antunes de Sá, por ter escolhido o meu anteprojeto de pesquisa e ter acreditado em mim e no potencial do meu trabalho. A ele agradeço pela brilhante orientação, pelas considerações pontuais e enriquecedoras e por estar sempre presente em todas as etapas desta pesquisa. Com toda admiração, muito obrigada.
Aos meus amados pais, Sônia e Oldinir, pelo amor e carinho, por todo apoio e pela força.
Ao meu querido e amado marido, Tarso, pelo incentivo e apoio durante toda essa caminhada.
À minha filhinha Isabela, amor da mamãe, pela compreensão, mesmo sendo tão pequena, em muitos momentos entendeu que não poderia receber a minha atenção. Li muitos textos com ela em meu colo.
Aos meus irmãos e cunhados pelo incentivo.
À minha amiga Kelly, a pessoa que me incentivou a fazer o mestrado e auxiliou-me na organização do meu anteprojeto de pesquisa. Muito obrigada pelo companheirismo, pela amizade e pelas palavras de estímulo.
À minha amiga Viviane, pelo incentivo e pelo auxílio em muitas etapas desse processo.
Aos meus colegas de mestrado, pela amizade, parceria, trocas, reflexões e auxílio durante esse percurso, em especial, à Sônia, Mônica, Natasha, Estela e Poliana.
Agradeço imensamente à Secretaria Municipal de Educação que me permitiu realizar a pesquisa e aos pedagogos que participaram deste estudo.
Aos professores que estiveram presentes durante a minha caminhada: Tânia, Regina Cely, Geraldo e Araci.
Às professoras da banca: Eliane e Izabel, pelas valiosas contribuições.
À equipe da secretaria do PPGE da UFPR pelos auxílios e encaminhamentos.
E agradeço a todas as outras pessoas não citadas aqui e que contribuíram
para a realização desta pesquisa, muito obrigada.
O Pedagogo é aquele que procura conjugar a teoria e a prática a partir de sua própria ação [...]. Contudo, o pedagogo não pode ser um puro e simples prático nem um puro e simples teórico [...]. Só será considerado Pedagogo aquele que fizer surgir um plus na e pela articulação teoria-prática em educação.
Houssaye (2004, p. 10)
A presente pesquisa teve como tema a identidade do pedagogo escolar. Este estudo procurou responder a seguinte questão: Qual é a identidade do pedagogo atuante na escola pública nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental? Objetivou-se analisar, compreender e caracterizar a identidade do pedagogo escolar atuante na escola pública. Constituíram-se objetivos específicos desta investigação: a) Realizar levantamento e análise bibliográfica sobre a Pedagogia no Brasil e suas implicações para a contribuição da identidade do Pedagogo; b) Caracterizar o papel do Pedagogo na escola dos anos iniciais do Ensino Fundamental; c) Contribuir com subsídios teóricos e metodológicos para a definição da identidade do Pedagogo na escola dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. As reflexões basearam-se nos estudos de: Brzezinski (1996), Sá (1997; 2000; 2012; 2013), Silva (1999), Libâneo (2008), Libâneo e Pimenta (1999), Scheibe (2007), Morin (2000; 2002; 2003; 2005;
2012), Franco; Pimenta; Libâneo (2007), Forquin (1993), Saviani (2000; 2008; 2009) e Franco (2008a/b). A pesquisa utilizou-se de uma abordagem qualitativa (Oliveira, 2012; Ludke e André, 1986; André, 2001; 2013) tendo como procedimentos metodológicos a aplicação de questionário, na fase exploratória, via e-mail, através do Programa Google Drive, e na etapa seguinte, a entrevista semiestruturada. As duas técnicas de coletas de dados foram realizadas junto aos pedagogos que atuam com os Anos Iniciais do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Ensino de Curitiba (trinta pedagogos responderam os questionários e nove participaram da entrevista). A investigação teve início no ano de 2013 com o estudo exploratório e transcorreu até o ano de 2015, com a realização das entrevistas e análise e interpretação dos dados. Para caracterizar a identidade do pedagogo partiu-se das três dimensões: epistemológica, política e profissional que constituem a identidade do educador, conforme os princípios da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE, 1992). A análise dos dados revelou uma nova dimensão: a relacional. Os resultados apontaram que a identidade do pedagogo (escolar) que atua no Ensino Fundamental das escolas da Rede Municipal de Educação de Curitiba apresentam as dimensões (epistemológica, profissional, política e relacional).
Palavras-chave: Identidade do Pedagogo. Pedagogo Escolar. Escola Pública.
This research had the identity of the pedagogue at public school as the main theme.
The study tried to answer the following question: what is the pedagogue‟s identity at the public school in the early years of Elementary School? It aimed to analyze, understand and characterize the identity of the pedagogue inthe public school. The specific objetives of this work are: a) perform a survey and bibliographic analysis on Pedagogy in Brazil and its implications for the contribution to the pedagogue‟s identity; b) characterize the role of the pedagogue in public school in the early years of Basic Education; c) Contribute to theoretical and methodological subsidies for the pedagogue's identity definition in early years of Elementary School. The reflections were based on the following studies from Brzezinski (1996), Sá (1997; 2000; 2012;
2013), Silva (1999), Libâneo (2008), Libâneo e Pimenta (1999), Scheibe (2007), Morin (2000; 2002; 2003; 2005; 2012), Franco; Pimenta; Libâneo (2007), Forquin (1993), Saviani (2000; 2008; 2009) e Franco (2008a/b). This research followed a qualitative approach (Oliveira, 2012; Ludke e André, 1986; André, 2001; 2013), using a questionnaire as methodological procedures, in the exploratory phase, via email, by Google Drive Program and in the next step, a semi-strutured interview. Both data collection thecniques were realized with the pedagogues working with early years of Elementary School of „Rede Municipal de Ensino de Curitiba‟ (thirty pedagogues answered the questionnaires and nine of them participated in the interview). The investigation started from the beginning of 2013 with the exploratory study to the year of 2015, with the interviews and analysis and data interpretation. In order to characterize the pedagogue‟s identity it was considered three dimensions:
epistemological, political and professional that constitute the educator‟s identity as the principles of the National Association for the Professionals of Education Formation (ANFOPE, 1992). The data analysis showed a new dimension: relational.
The results pointed that pedagogue‟s identity, working at Elementary Schools of Rede Municipal de Curitiba, presentes all dimensions (epistemological, political, professional and relational).
Key-words: Pedagogue. Pedagogue‟s identity. Public School.
GRÁFICO 1 – IDENTIDADE DO PEDAGOGO...52
GRÁFICO 2 – TEMPO DE SERVIÇO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO (RME) DE CURITIBA...88
GRÁFICO 3 – TEMPO NA FUNÇÃO DE PEDAGOGO...89
GRÁFICO 4 – DIMENSÃO EPISTEMOLÓGICA...90
GRÁFICO 5 – DIMENSÃO PROFISSIONAL: AÇÃO DOS PEDAGOGOS JUNTO AOS PROFESSORES...97
GRÁFICO 6 – DIMENSÃO PROFISSIONAL: AÇÃO DOS PEDAGOGOS JUNTO À DIREÇÃO...100
GRÁFICO 7 – DIMENSÃO PROFISSIONAL: AÇÃO DOS PEDAGOGOS JUNTO AOS ESTUDANTES...102
GRÁFICO 8 – DIMENSÃO PROFISSIONAL: AÇÃO DOS PEDAGOGOS JUNTO À COMUNIDADE...103
GRÁFICO 9 – DIMENSÃO PROFISSIONAL: AÇÃO DOS PEDAGOGOS JUNTO À SME/NRE...104
GRÁFICO 10 - DIMENSÃO PROFISSIONAL: FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PEDAGOGOS...105
GRÁFICO 11 – AS DIMENSÕES CONSTITUTIVAS DA IDENTIDADE DO PEDAGOGO...112
GRÁFICO 12 – EPISTEMOLOGIA DA PEDAGOGIA...118
QUADRO 1 – AS ATRIBUIÇÕES DO SUPORTE TÉCNICO PEDAGÓGICO...77
QUADRO 2 – SUJEITOS DA PESQUISA...110
QUADRO 3 – DURAÇÃO DAS ENTREVISTAS...111
QUADRO 4 – DIMENSÃO EPISTEMOLÓGICA...114
QUADRO 5 – DIMENSÃO POLÍTICA...120
QUADRO 6 – DIMENSÃO PROFISSIONAL...130
QUADRO 7 – DIMENSÃO RELACIONAL...150
ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CBE – Conferência Brasileira de Educação
CMAE – Centro Municipal de Atendimento Especializado CNE – Conselho Nacional de Educação
CONARCFE – Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos e Formação de Educadores
ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente ISE – Instituto Superior de Educação
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação e Cultura
NRE – Núcleo Regional da Educação
NRE / SF - Núcleo Regional da Educação de Santa Felicidade PUC – Pontifícia Universidade Católica
RME – Rede Municipal de Ensino
SESu – Secretaria de Ensino Superior
SME – Secretaria Municipal da Educação
UFPR – Universidade Federal do Paraná
1 INTRODUÇÃO... 13
2 CAPÍTULO I - O CURSO DE PEDAGOGIA: UM PERCURSO DE IDAS E VINDAS...21
2.1 A CRIAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA...21
2.2 A PRIMEIRA REFORMA DO CURSO DE PEDAGOGIA...24
2.3 A SEGUNDA REFORMA DO CURSO DE PEDAGOGIA...27
2.4 O MOVIMENTO NACIONAL DE REFORMULAÇÃO DOS CURSOS DE PROFESSORES E O CURSO DE PEDAGOGIA...32
2.5 A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO E O CURSO DE PEDAGOGIA...37
2.6 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE PEDAGOGIA – 2006...43
2.7 CONSIDERAÇÕES SOBRE O PERCURSO HISTÓRICO DA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO...48
3 CAPÍTULO II - A IDENTIDADE DO PEDAGOGO: PROFISSIONAL, POLÍTICA E EPISTEMOLÓGICA...51
3.1 A DIMENSÃO EPISTEMOLÓGICA DA IDENTIDADE DO PEDAGOGO...53
3.1.1 Pedagogia: Ciência da Educação...56
3.1.2 Concepção de Ciência...58
3.2 A DIMENSÃO POLÍTICA DA IDENTIDADE DO PEDAGOGO...62
3.2.1 Concepção de Educação...63
3.2.2 Concepção de Educação Escolar...65
3.2.3 Concepção de Cultura e Cultura Escolar...69
3.2.4 Concepção de Humanidade...71
3.3 A DIMENSÃO PROFISSIONAL DA IDENTIDADE DO PEDAGOGO...73
3.3.1 O pedagogo na Rede Municipal de Ensino de Curitiba – RME...76
4 CAPÍTULO III – O CAMINHO SE FAZ AO CAMINHAR: PERCURSO METODOLÓGICO...80
4.1 PESQUISA EM EDUCAÇÃO...80
4.2 PESQUISA QUALITATIVA...83
4.3 ESTUDO EXPLORATÓRIO: APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO...86
4.3.3 Dimensão Profissional da Identidade do Pedagogo...95
4.4 A ENTREVISTA...108
4.5 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS...113
4.5.1 A Dimensão Epistemológica da Identidade do Pedagogo...113
4.5.1.1 Dimensão Epistemológica da Identidade do Pedagogo: pedagogo pesquisador...114
4.5.2 A Dimensão Política da Identidade do Pedagogo...119
4.5.2.1 Dimensão Política da Identidade do Pedagogo: função da escola pública.120 4.5.2.2 Dimensão Política da Identidade do Pedagogo: papel do professor...126
4.5.2.3 Dimensão Política da Identidade do Pedagogo: papel do pedagogo...127
4.5.3 A Dimensão Profissional da Identidade do Pedagogo...129
4.5.3.1 Dimensão Profissional da Identidade do Pedagogo: atribuições do pedagogo na escola...130
4.5.3.2 Dimensão Profissional da Identidade do Pedagogo: dificuldades em exercer a função de pedagogo...142
4.5.3.3 Dimensão Profissional da Identidade do Pedagogo: reconhecimento profissional...146
4.5.3.4 Dimensão Profissional da Identidade do Pedagogo: formação continuada dos pedagogos ...147
4.5.4 A Dimensão Relacional da Identidade do Pedagogo...150
4.5.4.1 Dimensão Relacional da Identidade do Pedagogo: relações interpessoais na escola...150
CONSIDERAÇÕES FINAIS...155
REFERÊNCIAS...165
APÊNDICES...176
1 INTRODUÇÃO
Sou licenciada em Pedagogia, conclui o curso no ano de 2003. No ano seguinte, cursei a especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Em 2010, conclui a segunda especialização em Educação Especial.
Trabalho na Rede Municipal de Ensino de Curitiba desde o ano de 2003 e atuo como pedagoga, nesta rede de ensino, desde o ano de 2006. Atuo também como pedagoga da Rede Estadual de Ensino de Curitiba desde o ano de 2005.
Entre os anos de 2009 e 2012 trabalhei como pedagoga dos anos iniciais do Ensino Fundamental do Núcleo Regional da Educação de Santa Felicidade (NRE- SF) e da Rede Municipal de Ensino (RME) de Curitiba. O NRE-SF é composto por dezenove escolas e sessenta e cinco pedagogos atuam nestas unidades escolares.
No desenvolvimento do meu trabalho no referido núcleo, senti a necessidade de refletir sobre a especificidade da identidade do pedagogo que atua na escola pública.
Durante os assessoramentos nas escolas, acompanhando o trabalho dos pedagogos, constatei dificuldades encontradas por estes profissionais na organização do trabalho pedagógico. Além dessas dificuldades, as queixas dos pedagogos eram recorrentes, relatavam que não conseguiam assumir o seu papel de articulador do trabalho pedagógico na escola devido às demandas urgentes e às tarefas burocráticas.
Nesse contexto, percebi que a identidade do pedagogo atuante na escola pública, tanto discutida pelos estudiosos da educação, na prática, ou seja, na escola, esta identidade é outra. Acompanhando o trabalho dos sessenta e cinco pedagogos, constatei que o pedagogo não está tendo uma prática condizente com a teoria.
Estas inquietações apresentadas foram instigadoras e motivaram-me a querer aprofundar o meu conhecimento sobre a identidade do pedagogo atuante na escola pública.
Em 2012, com o objetivo de ingressar no Mestrado, iniciei a construção do
projeto de pesquisa, sendo que a problemática da pesquisa já se encontrava
subscrita em minha atividade profissional.
Questões Problematizadoras
A experiência profissional da pesquisadora permitiu a constatação da dificuldade do pedagogo de exercer a sua função, este fato levou à elaboração de questionamentos preliminares: Quais seriam os reais motivos que estão impedindo que os pedagogos assumam a sua função? O trabalho burocrático está impedindo que esses profissionais realizem o seu trabalho? Ou o estão utilizando como pretexto? A opção pelo trabalho burocrático pode ocorrer devido a sua formação inicial e/ou continuada?
A partir desses questionamentos preliminares, novas questões surgiram e contextualizaram a problemática de pesquisa: O que o pedagogo faz efetivamente?
E por que faz? Qual é o Método que fundamenta a sua reflexão/ação? Quais são os teóricos que embasam sua prática? Como ele se vê como profissional da Educação? Como ele compreende seu papel político? Como ele compreende seu papel epistemológico?
Pensando a Educação como processo que favorece a promoção do desenvolvimento humano e a construção de aprendizagens significativas e compreendendo a escola como uma unidade complexa, um espaço democrático de reflexão crítica da realidade, sensível às diferentes demandas sociais de um mundo em constante evolução e transformação, fica evidente perceber a necessidade de refletir sobre a especificidade da identidade do pedagogo.
À luz dessas considerações, a presente pesquisa pretende responder à seguinte questão: Qual é a identidade do pedagogo atuante na escola pública nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental?
A primeira fase desta pesquisa iniciou-se, no ano de 2013, com a busca na
base de dados da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior) e da Universidade Federal do Paraná de teses e/ou dissertações,
apresentadas nos últimos cinco anos, que tivessem como objeto de estudo a
identidade do pedagogo. Dessa pesquisa resultaram doze trabalhos, sendo nove
dissertações e três teses. A maioria dessas pesquisas focou sua investigação nos
cursos de Pedagogia, ou seja, o objetivo era caracterizar a identidade do pedagogo
a ser formado pelo referido curso. Apenas dois trabalhos investigaram sobre a
definição da identidade do pedagogo na sua prática de trabalho. Na UFPR há
apenas uma dissertação que abordou sobre a identidade do pedagogo, este trabalho tinha como objeto de estudo: analisar a atuação dos pedagogos que trabalham especificamente com a Educação Infantil. Pode-se constatar, com essa busca pelos trabalhos acadêmicos, que a identidade do pedagogo, tão discutida entre os teóricos da educação, não está tendo a mesma atenção e preocupação dos pesquisadores.
Devido a este fato, enfatiza-se a relevância social da temática do presente estudo que pretende caracterizar a identidade do pedagogo escolar.
Estudar, pesquisar, analisar sobre a prática do pedagogo na escola pública, na atualidade, significa refletir sobre a identidade deste profissional. A identidade, foco de estudo desta pesquisa, significa, no Dicionário Aurélio, (2004, p. 459): “1.
Qualidade de idêntico. 2. Os caracteres próprios e exclusivos duma pessoa: nome, idade, estado, profissão, sexo, etc.”
A identidade é um termo de origem latina, formado a partir do adjetivo “idem”
que significa “o mesmo” e do sufixo “-dade” que indica um estado ou uma qualidade.
A etimologia da palavra identidade pode ser compreendida como qualificadora daquilo que é idêntico ou o mesmo, sendo, portanto, identificadora de algo que permanece.
Compreende-se a identidade como sendo um processo que simultaneamente pode diferenciar cada pessoa em relação aos outros, mas pode também, identificar o pertencimento a grupos determinados. Ou seja, o processo identitário apresenta características comuns para o reconhecimento enquanto pessoa única e igual ao mesmo tempo.
Parte-se do pressuposto que o processo identitário é contínuo, em constante construção e transformação, nunca estará pronto e acabado. Romanowski (2013, p.
308) complementa essa ideia, dizendo que: “[...] a identidade profissional se constrói socialmente a partir do processo de formação, atuação profissional, organização da categoria profissional e do reconhecimento social.”.
Na mesma direção de análise, para Nóvoa (1995, p. 15), a identidade corresponde à maneira de ser e estar numa profissão, é um processo contínuo, construído ao longo da vida e da carreira profissional e acrescenta: “[...] o processo identitário passa também pela capacidade de exercemos com autonomia nossa atividade, pelo sentimento de que controlamos o nosso trabalho.”.
Brzezinski (2011, p. 122) corrobora com esta questão afirmando que a
identidade profissional é uma identidade coletiva: “[...] porque ela vai se delineando
na teia das relações sociais e incorpora a cultura do grupo social e das relações do mundo produtivo no qual o profissional está inserido.” No caso dos pedagogos, as relações de trabalho acontecem no interior das escolas e no contexto da comunidade à qual a escola pertence, mas também em espaços não escolares, visto que o trabalho desse profissional não se restringe ao ambiente escolar.
No âmbito do senso comum, a identidade do pedagogo está relacionada ao ensino, às técnicas de ensinar, mas esta é uma visão simplista e reducionista da função do pedagogo e da própria Pedagogia. Libâneo (2001, p. 6) discorre sobre esta questão:
A Pedagogia se ocupa, de fato, com a formação escolar de crianças, com processos educativos, métodos, maneiras de ensinar, mas, antes disso, ele tem um significado bem mais amplo, bem mais globalizante. Ela é um campo de conhecimentos sobre a problemática educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa.
O trabalho docente é uma das diversas funções que poderá ser assumida pelos pedagogos. Entende-se que o pedagógico perpassa por toda sociedade, portanto, há inúmeras funções no contexto escolar e não escolar que poderão ser assumidas por esse profissional. Franco (2008a, p. 4) adverte:
Historicamente a classe profissional dos professores e pedagogos, tem sofrido com o desprestígio social da profissão, com a descaracterização da identidade coletiva da classe, com as dificuldades inerentes ao próprio processo de ensino frente às sofisticadas demandas sociais. Há que se entender que o educador, nesse caminhar, encontra-se em profundas dissonâncias com a construção de seu papel social, de sua identidade profissional, de sua identidade como pessoas. Fazê-lo refletir sobre sua prática, será por certo encaminhá-lo a analisar a construção/desconstrução/reconstrução de sua identidade profissional.
A presente pesquisa parte do pressuposto que, desde a criação do curso de Pedagogia no Brasil, em 1939, há discussões em torno da identidade do pedagogo.
É ilustrativa a afirmação de Brzezinski (2011, p. 124): “A identidade do pedagogo, então revela-se dicotômica, entre ser o técnico e ser professor.”
Historicamente, o curso de Pedagogia, está marcado pela indefinição
identitária e profissional. Foram atribuídas várias identidades ao curso, devido aos
conflitos teóricos e epistemológicos da Pedagogia e do próprio curso. A indefinição
epistemológica tem produzido dificuldades para a definição e compreensão da identidade profissional e a para a formação do pedagogo.
Até os dias atuais, o curso de Pedagogia passou por três regulamentações desde a sua criação em 1939 (Decreto-Lei n. 1190): a) em 1962 (Parecer n. 251/62);
b) em 1969 (Parecer n. 252/69); c) em 2006, com a promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais. Essas regulamentações, em cada momento histórico, tentaram responder sobre as questões da identidade, da formação e da atuação profissional do pedagogo.
Atualmente, de acordo com a legislação vigente (DCN´s para o curso de Pedagogia – BRASIL, 2006), a docência consiste na base da identidade profissional do pedagogo. A Resolução CNE/CP n. 1 de 15/05/2006 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia faz menção à atuação do pedagogo em outras áreas que necessitam do conhecimento pedagógico, mas enfatiza a docência em suas diretrizes e orientações.
A identidade do pedagogo que atua na escola pública pode ser identificada pelas “características” comuns existentes entre estes profissionais. Disso decorre o objetivo geral desta pesquisa: caracterizar a identidade do Pedagogo Escolar que atua nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na escola pública.
Constituem-se objetivos específicos deste estudo: a) realizar levantamento e análise bibliográfica sobre a Pedagogia no Brasil e suas implicações para a contribuição da identidade do Pedagogo; b) caracterizar o papel do Pedagogo na escola dos anos iniciais do Ensino Fundamental; c) contribuir com subsídios teóricos e metodológicos para a construção da identidade do Pedagogo na escola dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
No Brasil, as discussões sobre a cientificidade da Pedagogia começaram em
meados da década de 80, desde então, vários autores defendem a Pedagogia como
ciência da educação, entre eles: Libâneo (2008); Libâneo e Pimenta (1999); Pimenta
(1996); Franco (2008); Franco, Libâneo e Pimenta (2007) e Sá (1997, 2000, 2012),
mas não consideram como sendo a única ciência que tem a educação como objeto
de estudo. O objeto de estudo da Pedagogia tem um domínio próprio, portanto o
conhecimento produzido pela Pedagogia é próprio, não se opondo ao das demais
ciências. O saber produzido por essas ciências é imprescindível também para a
compreensão do fenômeno educativo.
Neste estudo, a Pedagogia é compreendida como uma ciência, a ciência da Educação, tendo como objeto de estudo a complexidade do fenômeno educativo.
Como já mencionado, o conceito de pedagogo se alterou durante a história do curso de Pedagogia. Hoje, legalmente, o pedagogo é definido a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais.
Houssaye (2004, p. 25), assim caracteriza o pedagogo:
Ora, o pedagogo é um intelectual, desenvolve ideias em relação a seus próprios atos, produz finalidade aos atos. [...] Ele tem ideias, e não apenas um saber-fazer; é um teórico da educação, e não só um especialista em ação. Não produz apenas um saber da educação, mas também, nesse movimento, um saber sobre a educação, ou seja, um sistema e um sentido.
Os pedagogos são profissionais fundamentais para a coordenação do processo educacional, em acordo com as demandas da contemporaneidade. São profissionais responsáveis pela articulação e organização do trabalho pedagógico em espaços escolares e não escolares, para tanto, faz-se necessário que compreendam e dominem o processo educativo.
Ainda, de acordo com Houssaye (2004, p. 10),
[...] o pedagogo é antes de mais nada um prático-teórico da ação educativa.
O pedagogo é aquele que procura conjugar teoria e a prática a partir de sua própria ação. É nessa produção específica da relação teoria-prática em educação que se origina, se cria, se inventa e se renova a pedagogia. [...]
Mas o teórico da educação, como tal, também não é um pedagogo, pois não basta pensar o ato pedagógico. Só será considerado pedagogo aquele que fizer um plus na e pela articulação teoria-prática em educação. Esse é o caldeirão da fabricação pedagógica.
A presente pesquisa se inscreve numa abordagem qualitativa que se caracteriza por uma análise mais reflexiva sobre o objeto de estudo, apontando para questões mais complexas e considerando todos os aspectos do objeto de pesquisa, ou, nas palavras de Oliveira (2012, p.37),
[...] como sendo um processo de reflexão e análise da realidade através da utilização de métodos e técnicas para compreensão detalhada do objeto de estudo em seu contexto histórico e/ou segundo sua estruturação.
Os procedimentos metodológicos utilizados nesta pesquisa foram a aplicação
de questionário, na fase exploratória e a entrevista semiestruturada. As duas
técnicas de coletas de dados foram realizadas junto aos pedagogos que atuam com os Anos Iniciais do Ensino Fundamental na RME de Curitiba.
No ano de 2013, com o intuito de caracterizar a identidade do pedagogo que atua na escola pública, iniciou-se o desenvolvimento do estudo exploratório. Foram encaminhados questionários, via e-mail, através do Programa Google Drive para 50% das escolas que compõem a Rede Municipal de Ensino de Curitiba, perfazendo um total de noventa e duas escolas. Os questionários deveriam ser respondidos pelos pedagogos dessas escolas. Trinta pedagogos participaram da pesquisa respondendo os questionários, o que perfaz 10% dos trezentos e doze pedagogos que atuam nas escolas selecionadas.
A aplicação do questionário teve, como objetivo, caracterizar as três dimensões: epistemológica, política e profissional que constituem a identidade do pedagogo, conforme os princípios da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE). Objetivou-se, também, buscar subsídios para a elaboração do roteiro da entrevista e selecionar os sujeitos que iriam participar das entrevistas.
A partir do estudo exploratório, foram selecionados nove pedagogos para serem entrevistados, de acordo com os seguintes critérios: 1) Pedagogos com respostas mais significativas, críticas e pontuais no Estudo Exploratório, ou seja, pedagogos com respostas que contribuíram para responder preliminarmente o problema de pesquisa; 2) Tempo de serviço na RME: mais de 10 anos; 3) Tempo na função de pedagogo: mais de 10 anos. A pesquisa utilizou-se da entrevista semiestruturada.
Para atingir o objetivo de caracterizar a identidade do pedagogo escolar, no Capítulo I desta pesquisa, fez-se necessário fazer uma incursão pela história do curso de Pedagogia no Brasil, com o intuito de compreender, historicamente, quais concepções nortearam a formação do pedagogo desde a criação do curso. Entender de que forma as políticas educacionais foram influenciando sua formação e sua identidade. Os autores que fundamentam esse capítulo são: Brzezinski (1996); Sá (1997); Silva (1999); Libâneo (2008); Libâneo e Pimenta (1999) e Scheibe (2007).
Objetiva-se, no Capítulo II, fundamentar teoricamente a identidade do
pedagogo à luz das dimensões profissional, política e epistemológica. Para isso,
parte-se da compreensão construída historicamente sobre essas dimensões que
devem nortear a formação do educador no Brasil e, especificamente, a do
Pedagogo. Os autores que fundamentam esse capítulo são: Libâneo e Pimenta (1999); Sá (2000; 2012; 2013); Morin (2000; 2002; 2003; 2012); Franco, Pimenta e Libâneo (2007); Forquin (1993); Saviani (2000; 2008; 2009) e Franco (2008a/b).
No Capítulo III, apresenta-se a abordagem metodológica que embasa esta pesquisa, expõe-se a análise da pesquisa exploratória (aplicação do questionário junto aos pedagogos) e a análise das entrevistas junto aos pedagogos. Os autores que fundamentam esse capítulo são: Oliveira (2012); Ludke e André (1986); André (2001; 2013) e Morin (2003; 2005).
Por fim, apresentam-se as Considerações Finais, fruto das reflexões sobre a
identidade do pedagogo escolar, atuante na escola pública.
CAPÍTULO I - O CURSO PEDAGOGIA: UM PERCURSO DE IDAS E VINDAS
O objetivo deste capítulo é fazer uma incursão pela história do curso de Pedagogia no Brasil com o intuito de compreender, historicamente, quais concepções nortearam a formação do pedagogo desde a criação do curso em 1939.
Além disso, pretende-se observar de que forma as políticas educacionais foram influenciando a formação e a identidade dos cursos de Pedagogia.
O percurso histórico descrito abrangerá desde 1939, ano de criação do curso, até a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, em 2006.
As contribuições do movimento nacional dos educadores, nas discussões sobre a identidade e reformulações do curso de Pedagogia, também serão evidenciadas neste resgate histórico que vai da criação do Comitê Nacional de Pró- Reformulação dos Cursos de Pedagogia, no ano de 1983, até os Encontros realizados em meados dos anos 2000.
O curso de Pedagogia, até os dias atuais, passou por três regulamentações desde 1939 (Decreto-Lei n. 1190): a) Em 1962 (Parecer n. 251/62); b) Em 1969 (Parecer n. 252/69); c) Em 2006, com a promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais. Essas regulamentações, em cada momento histórico, tentaram responder sobre as questões da identidade, da formação e da atuação profissional do pedagogo.
2.1 A CRIAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA
O Brasil, a partir da primeira Guerra Mundial (28/07/1914 a 11/11/1918), iniciou um processo de mudança em seu modelo econômico: o processo de industrialização e urbanização. O país, gradativamente, passou do modelo agrário- comercial-exportador dependente para o modelo capitalista-urbano-industrial.
(BRZEZINSKI, 1996).
Com as transformações econômicas, a sociedade e as condições de vida e de
trabalho também se modificaram. Em função dessas transformações, emergiu no
país “[...] um movimento reformador apoiado nos princípios liberais da Pedagogia Nova em defesa do indivíduo, da liberdade de iniciativa e de igualdade perante a lei.”
(Idem, ibidem, p.26).
Portanto, as décadas de 20 e 30 foram marcadas pelos movimentos que provocaram mudanças na educação brasileira, entre eles, o movimento dos Pioneiros da Escola Nova, cujos princípios estavam inscritos na carta magna da educação de 1932, que se tornou pública em forma de Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. “Os Pioneiros faziam parte dos movimentos sociais de educadores que empreendiam a luta para a criação da universidade no país.” (Idem, ibidem, p.18).
Nessa época, os docentes eram formados pelas Escolas Normais
1e Institutos de Educação. As Escolas Normais foram criadas, no Brasil, no final do século XIX, tornaram-se o locus de formação de professores até a década de 30, quando o curso de Pedagogia é criado.
Durante a vigência do Estado Novo, no dia 04 de abril de 1939, o curso de Pedagogia foi regulamentado, através do Decreto-Lei n. 1190 do mesmo ano, com a criação da Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro. O curso de Pedagogia foi criado como o único curso da
“seção” de Pedagogia, destinado à formação de bacharéis especialistas em educação e licenciados. Como “seção” especial foi instituída a de Didática, composta apenas pelo curso de Didática
2.
Seguindo o padrão federal de universidade, para a formação dos bacharéis, o curso tinha a duração de três anos, com conteúdos específicos da área e, para a formação dos licenciados, adicionava-se um ano de curso de Didática. Essa estrutura ficou conhecida como o esquema 3+1. De acordo com Brzezinski (1996, p.
43-44), “[...] o sistema de formação de professores secundários durou por 23 anos e
1
Em 1835, foi criada a primeira Escola Normal em Niterói – Rio de Janeiro, sendo a pioneira na América Latina e, de caráter público, foi a primeira do continente, já que, nos Estados Unidos, as que então existiam eram escolas particulares. (ROMANELLI, 1990).
2
O curso de Pedagogia ficou assim seriado: Complementos de Matemática (1ª série), História da
Filosofia (1ª série), Sociologia (1ª série), Fundamentos Biológicos da Educação (1ª série), Psicologia
Educacional (1ª, 2ª e 3ª séries), Estatística Educacional (2ª série), História da Educação (2ª e 3ª
séries), Fundamentos Sociológicos da Educação (2ª série), Administração Escolar (2ª e 3ª séries),
Educação Comparada (3ª série), Filosofia da Educação (3ª série). O curso de Didática ficou
constituído pelas seguintes disciplinas: Didática Geral, Didática Especial, Psicologia Educacional,
Administração Escolar, Fundamentos Biológicos da Educação, Fundamentos Sociológicos da
Educação. Ao bacharel em Pedagogia restava cursar as duas primeiras, uma vez que as demais já
constavam do seu currículo no bacharelado. (SILVA, 1999, p.34).
passou para a história dos estudos pedagógicos em nível superior com a denominação de 3 + 1.”.
O curso de Pedagogia surgiu organizado sob uma dicotomia: bacharéis e licenciados. Compreendia-se que o bacharelado formava o técnico em educação e a licenciatura, o professor que iria lecionar as matérias pedagógicas do Curso Normal (Magistério). Como situa Sá (1997, p. 7): “Assim, já se vislumbrava a presença da concepção fragmentária na formação do pedagogo, ou seja, a mesma compreendia os “técnicos” e os “docentes”.” Esta dualidade vigorou até a aprovação do Parecer n.
252/69 proveniente da Lei n. 5.540/68 da Reforma Universitária.
Em relação à formação do bacharel em Pedagogia, conforme caracterizado por Silva (1999), criou-se um novo profissional sem uma função e um campo profissional definidos. Para a autora (Idem, ibidem, p.35) “[...] a exclusão de Didática Geral e Especial da formação do bacharel em Pedagogia torna a identidade deste profissional ainda mais obscura.”.
Os licenciados seriam os futuros professores da Escola Normal (que formavam os professores primários). Entretanto, o currículo dessa licenciatura não contemplava o conteúdo do curso primário. Brzezinski (1996, p. 45) alerta:
Essa estruturação do curso de pedagogia facilitou a adoção da premissa
“quem pode o mais pode o menos”, isto é, se os licenciados em pedagogia estavam habilitados a formar professores primários, por “osmose”
adquiririam o domínio dos conteúdos do curso primário. Cabe indagar: como poderia o licenciado estar preparado para tal, se não havia obtido a formação específica para o que se propunha a ensinar? No seu exercício profissional, deveria saber e saber fazer uma educação que não tinha aprendido nem “vivido”.
A organização curricular dos licenciados em Pedagogia era marcada pela inexistência de conteúdo específico. Para o licenciado, o mercado de trabalho era tão difuso que adquiriram, por concessão, o direito de lecionar Matemática e História no 1º ciclo e Filosofia, no curso colegial do ensino secundário, todavia, sem o preparo exigido para se tornarem professores. (SILVA, 1999).
De acordo com Brzezinski (1996, p.42), a organização curricular do curso de Pedagogia era centrada na vertente profissionalizante (pragmatismo funcional):
O professor assim formado passava a dominar métodos e técnicas
adequados à prática docente, mas não se aprofundava em estudos da
pedagogia como área de saber, isto é, não buscava a teoria elaborada por
meio da pesquisa, como se fosse possível separar o indissociável: teoria e prática.
Ainda de acordo com Brzezinski (Idem, ibidem p.43), “As práticas pedagógicas pragmática, tecnicista e sociologista reduziram o curso de Pedagogia, no Brasil, em uma área profissionalizante, descomprometida com a produção do conhecimento.” Essa tendência de centrar o curso de Pedagogia na vertente profissional é decorrente das políticas educacionais que desconsideravam o pedagogo como um cientista e/ou pesquisador da educação, ou seja, não consideravam que esse profissional produzia um “conhecimento pedagógico”.
Com a configuração que o curso recebeu, desde a sua criação, pode ser compreendido que havia dois cursos distintos: o curso de Pedagogia e o curso de Didática. O primeiro “responsável” pelos conteúdos do conhecimento específico e o segundo, pelos métodos e técnicas de ensinar.
2.2 A PRIMEIRA REFORMA DO CURSO DE PEDAGOGIA
No início da década de 60, o Brasil passou por uma nova transição política, de um regime democrático, que havia começado depois da Segunda Guerra Mundial (1939 a 1945), para um governo autoritário, pós-golpe militar de 64 (BRZEZINSKI, 1996).
O curso de Pedagogia permaneceu seguindo o padrão federal, com o esquema 3+1, por mais de vinte anos. Esse esquema foi reforçado com o Parecer n.
251/62, proveniente da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961, que pretendeu reformar o referido curso.
A Lei n. 4.024/61 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) tramitou por treze anos no Congresso Nacional, foi aprovada em 1961 e, no ano seguinte, o Conselho Federal de Educação aprovava o Parecer n. 251/62
3, de autoria do professor Valnir Chagas
4, que reformulou o curso de Pedagogia, na
3
O Parecer n. 251/62 foi incorporado à Resolução CFE/62, aprovada sob a vigência da antiga LDBEN – a Lei Federal n. 4024/61 – e homologada pelo então Ministro da Educação e Cultura Darcy Ribeiro para vigorar a partir de 1963. (SILVA, 1999).
4
Valnir Chagas foi conselheiro do Conselho Federal de Educação por 18 anos, sendo três mandatos
de seis anos.
tentativa de dar uma definição para o curso e para a destinação profissional de seus egressos.
Este parecer fixou o currículo mínimo do curso de Pedagogia, mas, diferentemente da regulamentação anterior, não definiu a grade curricular com a distribuição das disciplinas pelas quatro séries do curso, essa tarefa ficou sob a responsabilidade das instituições. Instituiu-se, tanto para o bacharel, quanto para o licenciado, a duração do curso em quatro anos, visando extinguir o esquema 3+1, com a eliminação do bacharel e com a permanência do licenciado. Mas, na prática, tal esquema permaneceu, a licenciatura continuou formando o professor para atuar na Escola Normal e o bacharelado, formando o técnico em educação para atuar no sistema escolar, nas funções burocráticas. Desta forma, o esquema 3+1 era mantido, permanecendo uma concepção fragmentada na formação do pedagogo.
Como afirma Brzezinski (1994, p.340):
Valnir Chagas expressa no texto do Parecer 251/62 as duas correntes que se posicionavam em relação ao curso de Pedagogia, uma que pretendia sua extinção por falta de conteúdo próprio e outra que defendia sua existência para aprofundamento da teoria educacional, assumindo postura conciliatória.
Como ressalta Silva (1999), o Parecer n. 251/62 tentou compreender a controvérsia existente, se a formação do professor primário
5deveria acontecer em nível superior e a dos técnicos da educação, em nível de pós-graduação. O autor validava esta ideia para o futuro (anos 70), considerando que a ação de elevar a formação do professor primário ao nível superior era bastante ambiciosa para a época, no Brasil. Quanto ao curso de Pedagogia, a intenção não era que fosse extinto, mas que fosse remodelado para que sua identidade fosse definida.
Silva (1999) ensina que a existência do curso de Pedagogia era tratada com caráter de provisoriedade no Parecer n. 251/62. O referido Parecer manteve o caráter generalista do curso de Pedagogia, não considerava a existência ou não da demanda do mercado de trabalho para o profissional formado no curso de Pedagogia. Como também não identificava claramente o profissional a quem se referia, “[...] trata do assunto de maneira geral quando estabelece que o curso de
5
Essa denominação “professor primário” foi modificada para “professor de 1º grau” com a Lei
5692/71. E alterada, novamente, para “docente para as primeiras séries do Ensino Fundamental”,
com a LDB 9394/96.
Pedagogia destina-se à formação do “técnico de Educação” e do professor de disciplinas pedagógicas do curso normal [...]” (Idem, ibidem, p. 37)
O diploma de bacharel em Pedagogia não era uma exigência do mercado de trabalho, a destinação profissional deste “pedagogo” era para ocupar cargos de técnicos em educação no Ministério da Educação e Cultura - MEC. Para o bacharelado, o currículo mínimo era fixado em sete matérias, sendo cinco obrigatórias e duas opcionais.
6O licenciado deveria cursar, além das sete matérias, também Didática e Prática de Ensino.
Regulamentada pelo Parecer do Conselho Federal de Educação n. 292/1962, a licenciatura previa o estudo de três disciplinas: Psicologia da Educação, Elementos de Administração Escolar, Didática e Prática de Ensino (esta última em forma de estágio supervisionado). De acordo com o Parecer, não deveria haver a ruptura de conteúdos e métodos manifestos na estrutura curricular do esquema 3+1, mas, mesmo com essa indicação, na prática, a dualidade entre bacharelado e licenciado continuava.
Além da dicotomia entre o bacharel e o licenciado, a nova organização curricular provocou a separação entre conteúdo e método. Para Brzezinski (1996, p.
57) “[...] por um “passe de mágica”, com apenas duas disciplinas, o bacharel se transformava em professor licenciado.”.
A primeira reforma do curso de Pedagogia tentou romper com esquema 3+1 e superar a dicotomia entre o bacharel e o licenciado, mas, como pode ser constatado, na prática, permaneceu a concepção fragmentada na formação do pedagogo. O Parecer contribuiu para manter o caráter generalista do curso e a identidade do profissional a ser formado não foi definida, nem a sua destinação profissional. Após vinte anos da criação do curso, ainda existiam incertezas sobre sua identidade, como, também, indagações sobre sua extinção ou permanência do curso de Pedagogia.
6
As obrigatórias eram: Psicologia da Educação, Sociologia Geral e da Educação, História da
Educação, Filosofia da Educação e Administração Escolar. As opcionais eram: Biologia, História da
Filosofia, Estática, Métodos e Técnicas de Pesquisa Pedagógicas, Cultura Brasileira, Educação
Comparada, Higiene Escolar e Currículo e Programas. (SILVA, 1999, p. 37)
2.3 A SEGUNDA REFORMA DO CURSO DE PEDAGOGIA
Como o Brasil estava sob o Regime do Governo Militar, as políticas públicas educacionais foram marcadas pela concepção tecnicista de educação. Com o desenvolvimento econômico, surge a demanda para se formarem trabalhadores para o mercado de trabalho, entre eles, os profissionais da educação. Esse momento foi caracterizado por Brzezinski (1996, p. 58) como: “[...] a etapa do capitalismo brasileiro dedicada aos investimentos em educação alicerçados no ideário tecnicista.” A “ideologia tecnocrata” passou a orientar a política educacional.
A educação passou a ser compreendida como um instrumento de aceleração do desenvolvimento econômico do país e, também, de progresso social. (Idem, 1996)
Silva (1999) também afirma que, pós-golpe militar de 1964, a tendência que estava sendo intensificada, inclusive na educação, era da correspondência direta e imediata entre o currículo dos cursos de nível médio e superior e as funções a serem desenvolvidas em cada profissão. Os alunos, em uma determinada fase do curso, deveriam escolher as disciplinas que iriam cursar, de acordo com a função que pretendiam desempenhar futuramente.
Como já foi dito, com o governo militar, o ensino passou a ser entendido como um propulsor para o desenvolvimento do país (com o aumento das oportunidades educacionais e com a melhora na qualificação do trabalhador). A educação tornou-se um instrumento indispensável ao processo de especialização exigido pelo capitalismo. Neste contexto, surge o projeto de reforma das universidades brasileiras, que deveriam deixar de ser elitistas para se tornarem o centro de formação de profissionais necessários ao desenvolvimento do país, ou seja, formar o trabalhador especializado para o mercado de trabalho. (BRZEZINSKI, 1996).
Com a educação alicerçada na concepção tecnicista, em 28 de novembro de
1968, é aprovada a Lei Federal n. 5.540, a Lei da Reforma Universitária, que
reformulou a estrutura do Ensino Superior no Brasil. Essa Lei, elaborada em menos
de 30 dias, foi votada e aprovada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo
presidente da República, por via de decreto-lei em cinco meses. Esse aligeiramento
na aprovação da Lei demonstrou o caráter autoritário do governo em questão.
A referida Lei provocou mudanças nos cursos de formação de professores e na Faculdade de Educação, “[...] à qual conferia a função de formar os técnicos denominados especialistas em educação, criou os institutos de „conteúdos específicos‟.” (BRZEZINSKI,1996, p. 67).
A formação de professores passou a ter dois lócus: o instituto de “conteúdo específico” que formava o bacharel e o licenciado de sua área de saber e a Faculdade de Educação, a qual formava o pedagogo e ofertava as disciplinas pedagógicas para as licenciaturas.
Para Silva (1999, p. 44), com a Reforma Universitária: “[...] triunfam os princípios da racionalidade, eficiência e produtividade no trato do ensino superior [...]”, características do novo pensamento governamental. Esses princípios foram transplantados da teoria econômica e adaptados à educação.
Como ressalta Sá (1997), a Lei da Reforma Universitária estabeleceu uma concepção educacional que deveria atender às necessidades de formação de mão de obra qualificada para a expansão do processo de industrialização, sob os paradigmas taylorista/fordista.
A Lei da Reforma Universitária definiu, no seu artigo 30, que a formação de professores para o ensino de 2º grau, de disciplinas gerais ou técnicas, bem como o preparo de especialistas destinados ao trabalho de planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação, no âmbito de escolas e sistemas escolares, aconteceriam em nível superior.
No ano seguinte, diante das necessidades do mercado de trabalho e da necessidade de adequar o curso de Pedagogia à Reforma Universitária de 1968, o Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer n. 252/69
7, também de autoria de Valnir Chagas, que tratava da reformulação curricular do curso de Pedagogia.
O curso foi dividido em duas partes: a parte comum
8, constituída por disciplinas básicas à formação de qualquer profissional da área, e parte diversificada, que se constituía nas quatro habilitações (administração escolar,
7
De acordo com Silva (1999), esse parecer foi incorporado à Resolução CFE n. 2/69 que fixou o currículo mínimo e a duração do curso de Pedagogia. Regulamentação produzida e aprovada pelo Conselho Federal de Educação.
8
Conforme Silva (1999), a parte comum seria composta pelas seguintes disciplinas: Sociologia Geral,
Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, História da Educação, Filosofia da Educação e
Didática.
supervisão escolar, orientação educacional e inspeção escolar)
9, além do professor para o ensino normal, para formar os “especialistas” em educação. Em nível de pós- graduação, o Parecer previa a habilitação de planejamento educacional.
Com a criação das habilitações, extingue-se a formação do bacharel. O licenciado cursaria os quatros anos previstos e poderia graduar-se em uma das habilitações, bem como seria formado para lecionar em cursos de formação para o magistério e para o ensino primário.
Para Silva (1999), o referido Parecer procurou esclarecer a questão do direito ao magistério primário pelos formados em Pedagogia. O texto do Parecer não deixar dúvida sobre o direito: “[...] quem pode o mais pode o menos: quem prepara o professor primário tem condições de ser também professor primário.” (BRASIL, 1969, p. 110)
Ainda de acordo com Silva (1999, p.58), o Parecer fragmentou a formação do Pedagogo de várias maneiras. Uma dessas fragmentações ocorreu quando criou as duas partes que compõem o curso:
Os poucos esclarecimentos a respeito de cada uma dessas partes e mesmo o mínimo de matérias estabelecido para elas não constituem elementos suficientes para que se possa captar os propósitos que devem orientar seus desenvolvimentos: por isso, a ideia que emerge é que essas duas partes são distintas e interdependentes entre si: de um lado “a base de qualquer modalidade de formação pedagógica”, e, de outro, as “habilitações específicas”.
A outra forma de fragmentação ocorreu com a criação das diversas habilitações, “[...] como se cada uma das habilitações dispusesse de um corpo de conhecimentos que lhe fosse próprio e exclusivo.” (Idem, ibidem, p.58).
Na mesma direção de análise, Sá (1997) afirma que a formação do licenciado em Pedagogia, fragmentado nas diversas habilitações criadas pelo Parecer n.
252/69, não contribuiu efetivamente para a formação de um Pedagogo que dominasse o saber pedagógico em sua totalidade.
Reforçando o que já foi esclarecido acima, essa fragmentação é proveniente da concepção tecnicista de educação que vigorava nas políticas públicas da época.
Como ensina Sá (1997, p. 71), a reformulação do curso de Pedagogia:
9
“Foi sob a alegação das exigências do mercado que o conselheiro, apesar de reiterar a ideia da pós-
graduação como posição natural das especialidades pedagógicas, ainda as manteve, de forma geral,
no âmbito da graduação”. (SILVA, 1999, p. 67)
[...] objetivava formar técnicos, especialistas em educação em nível de graduação, voltados para o atendimento de diversas especialidades que a escola, vista pela ótica tecnicista e taylorizada do processo pedagógico, demandava para cumprir seu papel de equalizadora e promotora de desenvolvimento social capitalista.
O modelo de produção taylorista/fordista era baseado na produção do trabalho em grande escala e na divisão de tarefas a serem executadas pelos trabalhadores, e este trabalho era controlado pelos supervisores.
A concepção metodológica que sustentava a legislação educacional baseava- se na lógica do modelo capitalista de produção. A escola passou a ser concebida de forma análoga à forma como a sociedade estava organizada, reproduzindo a lógica fabril: a dicotomia entre a teoria e a prática, ou seja, a divisão social do trabalho, separação entre os que pensam e os que executam.
O conhecimento pedagógico passou a ser parcelarizado e a organização do trabalho pedagógico passou a ser dividida entre o supervisor e o orientador escolar, como diz Sá (Idem, ibidem, p. 9):
A organização do trabalho pedagógico escolar buscava atender aos parâmetros da eficiência, racionalidade burocrática, da produtividade e, por fim, os pedagogos eram os especialistas nas diversas “partes” do trabalho escolar. O orientador educacional trabalhava a “fração” aluno, o supervisor escolar a “fração” professor e o administrador educacional o
“gerenciamento” burocrático do aparelho escolar.
De acordo com Silva (1999), o Parecer n. 252/69 tentou definir um campo de trabalho para o pedagogo, mas o mercado de trabalho, ou seja, as escolas, não conseguiram absorver tantos profissionais especialistas formados pelo curso de Pedagogia e este continuou com o problema da destinação profissional de seus egressos.
Como alerta Libâneo (2008, p. 127), o Parecer n. 252/69 tinha como intuito
“formar o especialista no professor” e acrescenta,
O Parecer 252/69 promove, efetivamente, um avanço na definição da
identidade do curso ao fixar com mais clareza os estudos teóricos
necessários à formação do pedagogo e a explicitação das habilitações
profissionais. Fica, entretanto, mal resolvida a questão das licenciaturas ou,
por conta, persiste a dubiedade do curso entre formar o pedagogo não-
docente e o professor dos cursos de magistério e das séries iniciais do 1º
grau.
Para Libâneo (2008), o Parecer trouxe certo avanço em relação à identidade do curso, mas concluiu, juntamente com Pimenta (1999), que esse Parecer trouxe vários problemas para o curso de Pedagogia, entre eles o esvaziamento dos estudos sistemáticos de educação e a descaracterização profissional do pedagogo.
Os autores (1999, p. 245) alertam que:
[...] a) o caráter “tecnicista” do curso e o consequente esvaziamento teórico da formação, excluindo o caráter da pedagogia como investigação do fenômeno educativo; b) o agigantamento da estrutura curricular que leva ao mesmo tempo a um currículo fragmentado e aligeirado; c) a fragmentação excessiva de tarefas no âmbito das escolas; d) a separação no currículo entre os dois blocos, a formação pedagógica de base e os estudos correspondentes às habilitações.
O Parecer mantém a denominação de curso de Pedagogia, mas o termo
“pedagógico” assume o sentido de metodológico, técnico, administrativo, ou seja, engloba os estudos pedagógicos relacionados à preparação de professores, reduzindo o curso de Pedagogia à prática de ensino. (LIBÂNEO, 2008).
A política de desenvolvimento de recursos humanos, inicializada na década de 60, embasada nos “[...] aportes teóricos das teorias do capital humano e da modernização [...]” (BRZEZINSKI, 1996, p. 58), foi intensificada na década seguinte.
O parecer n. 252/69 contribuiu para a continuidade da formação fragmentada do pedagogo e da divisão do trabalho pedagógico. Criou os especialistas em educação à luz da concepção tecnicista, o curso formava os pedagogos especialistas que não compreendiam o fenômeno educativo na sua complexidade.
Em 1971, seguindo a política implantada desde o golpe de 1964, com a Lei da Reforma Universitária e o Parecer n. 252/69, o Congresso Nacional promulgava a Lei n. 5692/71 que fixou as Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º graus
10, criando a integração vertical (níveis e séries) e horizontal (áreas de ensino e disciplinas), formação geral e especial (profissionalizante), matrícula por disciplina do 2º grau, língua estrangeira e ensino supletivo.
Essa Lei transformou o Curso Normal em uma habilitação entre tantas do ensino de 2º grau. Para Brzezinski (1996), a habilitação em magistério deixou de ser prioridade no curso de Pedagogia, sendo substituída pelas diversas habilitações de especialistas, relegando ao segundo plano a formação do professor. O conselheiro
10
Nomenclatura adotada pela nova Lei, em substituição dos termos ensino primário e médio,
respectivamente.
Valnir Chagas, que já havia participado do Grupo de Trabalho que elaborou a proposta da reforma universitária, também fez parte do Grupo de Trabalho da LDB 5692/71, tendo sido o relator e principal mentor dessa reforma.
2.4 O MOVIMENTO NACIONAL DE REFORMULAÇÃO DOS CURSOS DE PROFESSORES E O CURSO DE PEDAGOGIA
No final da década de 70, o mesmo conselheiro propôs a “formação de especialistas no professor”, através dos Pareceres n. 67/75
11e 68/75 e Indicações n.
70/76 e 71/76, conforme documento da Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores (CONARCFE, 1988). O Ministério da Educação e Cultura (MEC), após dois anos, torna sem efeitos os referidos pareceres e indicações e promove um debate nacional sobre a Reformulação dos Cursos de Pedagogia.
As indicações do conselheiro propunham, como afirma Brzezinski (1996, p.
17), “[...] a extinção do curso de pedagogia e consequentemente da profissão de pedagogo.”
Desde a sua criação, o curso de Pedagogia foi marcado pela indefinição em relação à identidade e à atuação do pedagogo, esse fato possibilitou o surgimento de propostas e leis que pretendiam reformular radicalmente o curso. A tendência brasileira, como já foi apresentada neste texto, era de centrar o curso em uma vertente profissionalizante, que mantivesse pouca relação com os estudos epistemológicos. Até o final dos anos 70, quase não existiam estudos teóricos que tratassem da pedagogia como uma Ciência.
Em 1978 foi realizado, na Universidade de Campinas – SP, o I Seminário de Educação Brasileira. De acordo com Silva (1999, p. 74), “[...] constitui-se uma oportunidade para se iniciar uma reação mais organizada no sentido de se pensar
11
A Indicação n. 67/75 prescreveu a orientação básica a ser seguida nas áreas pedagógicas; a
Indicação n. 68/75 redefiniu a formação pedagógica das licenciaturas; Indicação n. 70/76
regulamentou o preparo de especialistas e professores de Educação; Indicação n. 71/76
regulamentou a formação superior de professores para Educação Especial. (SILVA, 1999)
conjuntamente os estudos pedagógicos em nível superior.”
12Os participantes articularam-se em um movimento contrário às imposições do Conselho Nacional de Educação.
O referido seminário constitui o marco inicial do Movimento Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador, para Brzezinski (1996, p.
100):
Os resultados do seminário foram positivos, especialmente por ter constituído o primeiro momento, pós-1964, de reflexão coletiva nacional sobre a formação do educador. A discussão sobre a importância da participação dos educadores na reformulação dos cursos de pedagogias e licenciaturas ganhou espaço nesse evento.
A abertura política no final dos anos 70 possibilitou a organização dos movimentos de educadores contrários às proposições do Conselho Nacional de Educação, que prosseguiram nas duas décadas seguintes. Aconteceram discussões, debates, estudos e pesquisas sobre a reformulação dos cursos de formação dos professores em âmbito nacional.
No início dos anos 80, realizou-se, na Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo, a I Conferência Brasileira de Educação
13. Os participantes organizaram-se para desencadear uma mobilização nacional contra as intenções do MEC de retomar as Indicações do Conselho Federal de Educação. Com esta Conferência, abriu-se o debate nacional sobre o curso de Pedagogia e das demais licenciaturas.
No mesmo ano, em Goiânia, foi criado o Comitê Nacional Pró-Reformulação dos Cursos de Pedagogia, no qual educadores de todo o Brasil discutiram e elaboraram propostas para o curso de Pedagogia. O comitê foi criado para resguardar a participação dos educadores nas possíveis reformulações e para elaborar uma proposta para o curso de Pedagogia, “[...] antes que surgisse uma pronta, acabada, definida em gabinetes do MEC.” (BRZEZINSKI, 1996, p. 106).
12
Temas discutidos no referido seminário: formação político-educacional de todos os licenciados, formação continuada dos educadores, defesa da manutenção do curso de pedagogia, estruturação de um curso fundado na ação pedagógica, vinculando teoria e prática. (GRUPOS DE ESTUDOS DO I SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA, 1978).
13
