O que se sabe e o que se faz sobre a educação no contexto dos assentamentos rurais – colocando gás na lamparina...

o

-T E X -T O D O S A S S E N T A M E N T O S R U R A IS - C O L O C A N D O G Á S N A

L A M P A R IN A ....YXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

(W H A T W E K N O W A N O W H A T W E D O O N E O U C A T IO N IN T H E C O N T E X T O F

T H E R U R A L S E T T L E M E N T S : L lT H E N IN G T H E S C H O O L )

R E S U M OZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

E s t e t r a b a l h o a p r e s e n t a u m a d i s c u s s ã o c a l c a -d a n a p r á t i c a d e u m a p e s q u i s a - i n t e r v e n ç ã o e m e s c o -l a s d e a s s e n t a m e n t o s r u r a i s , c o n t r i b u i n d o p a r a a c o m p r e e n s ã o d a i d e n t i d a d e d o c a m p o e a e s p e c i f i c i d a d e d a e d u c a ç ã o q u e e l e r e q u e r . S i t u a n d o a e s c o l a n e s t e e s p a ç o d e r i q u e z a c u l t u r a l e d e p o b r e -z a t e c n o l ô g i c a . v e r i f i c a - s e a a u s ê n c i a d e u m a f o r m a -ç ã o p o l í t i c a n e c e s s á r i o a o e x e r c í c i o c o n s c i e n t e e i n t e g r a d o r d a s p o s s i b i l i d a d e s d e u m a g e r a ç ã o , q u e n e l a d e p o s i t a r e s p o n s a b i l i d a d e s e d e s e j o s , e m d i r e -ç ã o a u m a n o v a o r d e m i n s t i t u c i o n a l e d e m o c r á t i c a d o s a b e r - p o d e r . A d i v e r s i d a d e d a e s c o l a , e s c o n d e e n t r e -t a n -t o , u m m o v i m e n t o s i l e n c i o s o d e s s e s s u j e i t o s q u e a í r e s i s t e m , m u n a t e n t a t i v a d e c o n s t r u ç ã o d e s a b e r e s n o v o s , p r e s e r v a ç ã o d e v a l o r e s e d a c u l t u r a d o p o v o ,

e m b u s c a d e u m a e s c o l a d o c a m p o .zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Palavras-Chaves: Assentamentos Rurais - Educação/

Escola - Do Campo/ No Campo - Pronera

A B S T R A C T

E

T h i s p a p e r d i s c u s s e s t h e p r a c t i c e o f a n a c t i o n -r e s e a -r c h d o n e i n t h e l a n d s e t t l e m e n t s s c h o o l s ' o f C e a -r á . T h i s c o -r u -r i b u t e s t o t h e u n d e -r s t a n d i n g o f t h e i d e n t i t y o i t h e r u r a l a r e a s a n d t o t h e k i n d o f e d u c a t i o n t h e y r e q u i r e . L o o k i n g a t t h e s c h o o l i n t h e c o n t e x t o f t h e i r c u l t u r a l r i c h e n e s s a n d t e c h n o l o g i c a l w e e k n e s s , o n e i d e n t i f y t h e l a c k o i p o l i t i c a l b a c k g r o u n d t h a t i s n e e d e d t o t h e p r a c t i c e o f c o u n s c i o u s a n d i n t e g r a t e d p o s s i b i l i t i e s o f a g e n e r a t i o n t h a t t r a n s f e r s t o t h e

s c h o o l , r e s p o n s a b i l i t i e s a n d d e s i r e s t o w a r d s a n e w i n s t i t u t i o n a l a n d d e m o c r a t i c k n o w l e d g e a n d p o w e r . n

j

EUANE DAYSE PONTES FURTADOl

MARIA DE LOURDES PEIXOTO BRANDÃ02

T h e c o m p l e x i t y o i t h e s c h o o l h i d e s a " s i l e n t " m o v e o f t h e s e a c t o r s w h o a r e r e s i s t e n t , t r y i n g t o b u i l d a n e w k n o w l e d g e , t o p r e s e r v e p e o p l e 's v a l u e s a n d c u l t u r e i n t h e s e a r c h o i a t r u l y r u r a l s c h o o l .

Key Words: R u r a l S c h o o l s ; L a n d s e t l e m e n t s ; E d u c a t i o n ; P R O N E R A .

IN T R O D U Ç Ã O

Predomina no pensamento educacional

contem-porâneo o entendimento da educação como um

pro-cesso continuado e permanente. Entretanto, o quadro

edücacional brasileiro é ainda bastante insatisfatório. O direito à educação foi, ao longo dos anos, negado às classes mais pobres da população brasileira, dando origem à luta por uma educação popular, que também alcança as áreas rurais, as mais atingidas pela exclu-são educacional.

Miguel Arroyo (1999), no prefácio ao livro de

Roseli Caldart sobre a pedagogia do Movimento sem

Terra, lembrá o discurso de um governador mineiro

dos anos vinte, que ao enfatizar a importância da

reformulação dos currículos para as cidades

minei-ras, fala da educação dos (as) trabalhadores (as) do

campo, dizendo que "para o cultivo da terra, para

mexer com a enxada e para cuidar do gado, não são necessárias muitas letras". Esta fala reflete muito bem

o que tem predominado na política educacional

bra-sileira, no que diz respeito à educação do campo, até

hoje relegada a segundo plano, limitando-se a

esco-la, ao ensino das primeiras letras, às classes

multiseriadas, ao planejamento à distância, à má

qualificação do professorado, ao alto índice de

evasão, entre outros problemas.

IPhD, Professora do Departamento de Estudos Especializados da Faculdade de Educação da UFC e Coordenadora do Programa de

Pós-Graduação em Educação Brasileira.

2Doutora, Professora do Departamento Teoria e Prática de Ensino da Faculdade de Educação da UFC.

Acompanhando o trabalho desenvolvido pelo

Instituto Nacional de Colonização e Reforma

Agrá-ria-INCRA e o Movimento dos Trabalhadores Rurais

Sem Terra-MST, percebe-se que a situação é agravante

no campo, pois dos trabalhadores que conseguiram

ser assentados, a maioria necessita de condições

bási-cas satisfatórias para a sobrevivência econômica,

saú-de, condições hidro-sanitárias e educação, entre outras, que atualmente ainda são precárias.

Ao se desenvolverem as atividades do

PRONERA3, a partir de janeiro de 1999, através da

capacitação de 63 monitores da alfabetização de

jo-vens e adultos, orientação e acompanhamento das

ati-vidades de 4 alunos bolsistas, que atuam no processo

de capacitação e escolarização dos monitores (23 já

estão em sala de aula e os 40 restantes iniciarão em abril de 2000), a real situação da educação no campo,

no Ceará foi ficando conhecida de todos do grupo.

Não há dado estatístico que diga verdadeiramente da

situação, quando comparado ao vivenciar de perto esta realidade. Há salas de aula que sequer possuem car-teiras ou quadro de giz. As crianças sentam-se no chão e escrevem com carvão. Livros, papel, lápis de cor, são objetos de sonho, que às vezes se concretiza, mas somente na metade do ano. Os jovens e adultos,.à luz da "lamparina", esforçam-se para acompanhar com

bastante dificuldade o que a professora escreve no

quadro, e, há ainda aqueles que não têm boa visão e

carecem de óculos. Entretanto, esta adversidade da

escola, esconde um movimento "silencioso" desses

sujeitos que aí resistem, numa tentativa de

constru-ção de saberes novos, preservaconstru-ção dos valores e da

cultura do povo.

Esta realidade precisa ser desvendada através

de estudos que considerem os sujeitos, atores das

des-cobertas das contradições da sua realidade e que os

possibilite ganhar voz. Isto propiciará uma

caminha-da "por dentro" caminha-da

escola no campo,

uma

escola do campo,

Daí, a necessidade que sentiu o grupo, de

sis-tematizar suas observações, aprofundar os estudos,

com uma pesquisa, ao mesmo tempo em que a inter-venção se dava. O grupo se ampliou e assim também o foco de interesse, que passou a cobrir as primeiras

séries da escola fundamental, além da modalidade

de jovens e adultos. Ela se dá nos assentamentos da

micro-região de Fortaleza, assistidos pelo Movimento

dos Sem- Terra.

Dessa forma, o grupo congrega interesses

ge-rais sobre como anda o ensino fundamental no

cam-po, no que tange ao currículo, aos saberes que circulam

e à formação dos seus educadores, além dos

interes-ses específicos das áreas de ensino. Tem-se buscado

olhar de forma multidimensional, porém integrada e

interdisciplinar ao tentar responder às nossas questões sobre esta realidade no sentido de contribuir para a

compreensão da identidade do meio rural e a

especi-ficidade da Educação que lhe deve ser propiciada. Este trabalho, apresenta uma discussão teórica calcada na prática cotidiana da pesquisa-intervenção,

nas escolas dos assentamentos. Guardamos para

ou-tra oportunidade, quando já tenhamos concluído a

coleta dos dados e feita sua análise, as revelações que o trabalho tem suscitado. Assim, o primeiro tópico fala do cenário mais amplo no qual se insere a educa-ção tradicionalmente chamada rural" , o segundo, tra-ta da educação no campo, em busca de uma educação

do

bibliográficas.

o

A educação no campo deveria ser uma

edu-cação-específica e diferenciada que ajude na

for-mação humana, emancipadora e criativa, assumindo

de fato a identidade do meio rural. Identidade essa

que se expresse não só como forma cultural

dife-renciada, mas principalmente como ajuda efetiva

no contexto específico, no sentido não só da

elimi-nação do analfabetismo, da reintegração do jovem

e do adulto 'a escola regular, bem como da

constru-ção de um projeto de desenvolvimento que elimine

a fome e a miséria.

A interação campo-cidade faz parte do

desen-volvimento da sociedade brasileira, mas na realidade ela tem se dado via submissão. As ações concretas

visando o desenvolvimento, são sempre pensadas a

partir da cidade, não incorporando a visão daqueles

que vivem no campo e, muitas vezes sem uma análise mais rigorosa da própria realidade do campo. A edu-cação não foge à regra.

Um dos principais problemas ao se estudar a

educação no meio rural é a escassez de dados e

análi-se, especialmente a partir dos anos 70, como aponta

azareth Wanderley (1977) destacando o

desinteres-3Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária, desenvolvido pelo Ministério Extraordinário de Política Fundiária, através do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária - INCRA, em convênio com as universidades e os movimentos sociais do

campo.

4No texto, privilegiou-se utilizar a denominação "campo", embora se faça referência ao "rural".YXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

se pelo tema, como seZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAo r u r a l , t i v e s s e p e r d i d o t o d a c o n s i s t ê n c i a h i s t ó r i c a e s o c i a l .

É importante citar alguns dos dados que se

quedam adormecidos nos anuários estatísticos. Os

dados do IBGE de 1995 apontam que 32,7% da popu-lação do meio rural, que tem acima de 15 anos, é

anal-fabeta. Segundo o I Censo da Reforma Agrária no

Brasil, realizado em 1996, o índice de analfabetismo

dos trabalhadores assentados alcança 43% na média

nacional, chegando em alguns Estados até 70%, e a prestação de serviços escolares é precária ou não exis-te. Há ainda muitas crianças fora da escola, mesmo tendo havido um aumento nos últimos cinco anos de 5,9% das matrículas no ensino rural. Embora o ensi-no fundamental absorva hoje, 36 milhões de crianças

"o quadro sócio-educacional continua a produzir

ex-cluídos dos ensinos fundamental e médio,

produzin-do jovens e adultos sem escolaridade obrigatória

completa" (Cury,199:2).

Igualmente importante é destacar algumas

in-formações sobre os assentamentos rurais do Nordeste

e mais especificamente os do Estado no Ceará.

Exis-tem 436 assentamentos (estaduais, federais e Cédula

da Terra), com 21.819 famílias numa área de 745.615

ha, de acordo com informações dos técnicos do

INCRA, Instituto de Desenvolvimento Agrário no

Ceará - IDACE e Secretária do Desenvolvimento

Ru-ral- SDR.

Assim, essa nova realidade surgida nos anos 90 toma vulto e exige atenção daqueles envolvidos

dire-ta ou indiredire-tamente no espaço rural, os

Assentamen-tos Rurais, que segundo Jara (1998:7),

s ã o u m a c o m p l e x i d a d e , u m a e s p e c i f i c i d a d e d e in te g r a ç ã o s o c i a l , u m f o r m a m u l t i f o r m e q u e i n c o r p o r a , n a m e s m a f i g u r a s o c i a l , u m a c o n -q u i s t a c o l e t i v a , u m p e q u e n o p a t r i m ô n i o p r o -d u t i v o -d i f e r e n c i a -d o e , t a m b é m u m a i n s t i t u i ç ã o t u t e l a d a e b u r o c r a t i z a d a .

São comunidades de agricultores, construídas

nos processos de luta pela terra e também de organi-zações formais, associações ou cooperativas, seus ins-trumentos de negociação com o poder. Eles apresentam um contexto singular, o que toma o quadro preocu-pante, como afirmam Furtado, E. D. e Furtado de Sou-za, J. R.(l998:60), pois:

c o n v i v e m c o m d o i s p r o j e t o s e m c o n f r o n t o : d e u m l a d o , o P r o j e t o d o G o v e r n o , A s s e n t a m e n -t o s R u r a i s , o f i c i a l m e n -t e d e n o m i n a d o d e R e -f o r m a A g r á r i a , d e o u t r o , Od o M o v i m e n t o d o s

T r a b a l h a d o r e s R u r a i s S e m T e r r a - M S T P o r t r á s d e s t e s , d u a s p o s t u r a s i d e o l ó g i c a s : a p r i -m e i r a , v o l t a d a e x c l u s i v a m e n t e p a r a a q u e s -t ã ofundiária,e n t e n d e n d o o d e s e n v o l v i m e n t o e m t e r m o s e c o n ô m i c o s , f i n a n c e i r o s , t e c n o l ó -g i c o s e c o m e r c i a i s , e a d o M S T , p r o p o n d o m u d a n ç a s e s t r u t u r a i s c o m b a s e n u m p r o j e t o s o c i a l i s t a , e x i g i n d o s e r e m p r o t a g o n i s t a s d e u m a m p l o p r o c e s s o d e e x p e r i m e n t a ç ã o s o c i a l .

Não é preciso insistir na compreensão do papel da educação neste contexto tão complexo e com um

índice de analfabetismo e exclusão tão elevados.

O Plano Nacional de Educação, embora não

apresente dados específicos sobre a exclusão no meio

rural, afirma que os maiores índices das crianças fora da escola estão concentrados n o s b o l s õ e s d e p o b r e z a e x i s t e n t e s n a s p e r i f e r i a s u r b a n a s e n a s á r e a s r u r a i s

(1997:31). Apesar disso, quando se pensou nos

parâmetros curriculares deixou-se de lado a

especificidade da zona rural. As políticas públicas têm priorizado a zona urbana, dado que as escolas no meio

rural são mais caras e tomam-se inviáveis. Daí ser

importante que se investigue que tipo de escola

públi-ca é oferecida à população do campo, que de modo

geral é uma escola relegada ao abandono.YXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

É interessante analisar a passagem do livro

introdutório que apresenta os Parâmetros Curriculares Nacionais do MEC (1997: 18), revelando a forma com é tratada a escola rural:

a s e s c o l a s d e m a i o r p o r t e , q u e a t e n d e m e m m é d i a 6 6 9 ,7 a l u n o s e s t ã o l o c a l i z a d a s m a j o -r i t a -r i a m e n t e n a s á r e a s u r b a n a s , o q u e r e s u l -i a d o i n t e n s o p r o c e s s o d e u r b a n i z a ç ã o e x p e r i m e n t a d o p e l o p a í s n a s ú l t i m a s d é c a d a s ( . .. ) . N a v e r d a d e , e s s a s e s c o l a s c o n c e n t r a m -s e n a r e g i ã o N o r d e -s t e ( 5 0 % ) , n ã o s ó e m f u n -ç ã o d e s u a s c a r a c t e r í s t i c a s s o c i o e c o n õ m i c a s , m a s t a m b é m d e v i d o à a u s ê n c i a d e p l a n e j a -m e n t o n o p r o c e s s o d e e x p a n s ã o d a r e d e f í s i c a .

Essa realidade tem gerado, ao longo dos anos,

a situação de precariedade em que vive a escola do

campo, seus resultados pedagógicos insuficientes e

altos índices de evasão responsáveis em boa parte pelo contingente de pessoas jovens e adultas fora da

esco-la e ainda um grande contingente de pessoas não

alfa-betizadas. Entretanto, um nova realidade vem

emergindo, a sociedade civil vem se organizando e

empreendendo esforços no sentido de melhorar as

condições de vida e influir nas políticas e programas

governamentais. Diferentes grupos, os índios, os

ne-gros, os trabalhadores sem terra, por exemplo, vêm

afirmando sua identidade e dignidade ao descobrir,

redescobrir e potencializar seus conhecimentos e

cul-turas por meio da luta pela escola pública e de moda-lidades inovadoras de educação em suas próprias áreas. Imperativo humano de superar a injustiça e pobreza.

Apesar de algumas experiências já estarem

acontecendo e dando certo em alguns Estados do Bra-sil, a exemplo das escolas itinerantes dos

assentamen-tos, das escolas de formação de magistério e de

formação de técnicos agrícolas sob responsabilidade

do MST, das escolas em assentamentos para Jovens e

Adultos através do PRONERA, dos cursos de

forma-ção em Nível Superior em Pedagogia, como o que está

acontecendo em UNIJUÍ-Rio Grande do Sul, do

Cur-so de Formação de Professores na Universidade

Fe-deral da Paraíba, muito ainda há de se fazer, pois o

atendimento só alcança uma pequena parte desta

po-pulação. Como dizem Furtado e Jesus (1998: 4):ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

F r e n t e a e s t a r e a l i d a d e e à s e x i g ê n c i a s d o m e r c a d o a g r í c o l a c a d a v e z m a i s t e c n i f i c a d o e g l o b a l i z a d o , t o r n a m - s e a b s o l u t a m e n t e i n a c e i t á v e i s e s t e s í n d i c e s d e a n a l f q .b e t i s m o e u r g e n t e u m p l a n e j a m e n t o d a e d u c a ç ã o f u n -d a m e n t a l q u e c o n t e m p l e a s e s p e c i f i c i -d a -d e s -d o c a m p o e u m a p o l í t i c a p ú b l i c a d e e d u c a ç ã o d e j o v e n s e a d u l t o s q u e v i a b i l i ~ e a i n c l u s ã o d o s t r a b a l h a d o r e s , n u m a a b o r d a g e m q u e s e j a m a i s p e r t i n e n t e a d a E d u c a ç ã o P o p u l a r .CBA

C O N T E X T U A L IZ A N D O A E D U C A Ç Ã O

NO

E D U C A Ç Ã O DO _{C A M P O}

Para iniciar esta discussão sobre a escola no

campo, tome-se como exemplo o que ocorre na

Edu-cação de jovens e adultos, que desde Paulo Freire,

trabalha calcada nos princípios da Educação Popular. Os materiais de leitura disponíveis no meio rural, são de uma ordem diferente, mas não menos importantes ou de qualidade inferior que a dos centros urbanos;

além disso há a presença maior da oralidade, expressa de maneiras variadas no cotidiano do homem do cam-po (relatos orais, cantorias, o 'cordel', os 'causos', as

cantigas, as manifestações culturais, entre outras).

Tanto o universo de materiais escritos disponíveis no

meio quanto o uso cotidiano de manifestações

calca-das na oralidade, devem servir como subsídios para a

prática alfabetizadora. Compreender os modos pelos

quais os jovens e adultos relacionam-se com estes

objetos é fundamental para se tentar estabelecer uma didática que se aproxime o máximo possível do pro-cesso de apreensão da lecto-escrita desses sujeitos que também têm o direito de ser cidadãos.

Entende-se que a seletividade que ainda

ocor-re, gera necessidades ideológicas e materiais que, no

seio da luta por uma educação para todos, faz com

que os sujeitos atribuam dimensões e características

que diferenciam a educação popular das visões

libe-rais da educação. Nesta última, a norma da leitura e da escrita e a transmissão de conteúdos nos processos

de alfabetização impõem mecanismos contra a noção

de cultura como uma esfera pública, na qual os

prin-cípios fundamentais e as práticas da democracia são

aprendidos em meio a lutas, diferenças e diálogo. A

educação popular se identifica por se concretizar

atra-vés da prática social do povo e não pela transmissão

de conhecimentos, por possuir uma dimensão

coleti-va porque são grupos, comunidades, categorias e

ou-tras formas associativas, que buscam juntos a sua

participação na sociedade, além do que ela é

globalizante, totalizadora e traz em seus pressupostos a idéia de um projeto sócio-político.

A busca dessa identidade social e política pres-supõe a necessidade de uma educação pública para os

PQVOS do campo. Este é um dos principais objetivos

educacionais quando se propõe a implantação e

implementação de escolas nos assentamentos. Isto tem sido objeto de luta por parte dos trabalhadores rurais: a luta pela conquista da escola, para que se apropriem

dos conhecimentos que lhes permitirão ter acesso às

novas tecnologias e disputar a hegemonia da socieda-de. Este aspecto tem instigado a um questionamento constante sobre a própria escola.

Situando a escola neste espaço de riqueza cultu-ral e de pobreza tecnológica, verifica-se a ausência de uma formação política necessária ao exercício

consci-ente e integrador das possibilidades de uma geração,

que nela deposita responsabilidades e desejos não atin-gidos historicamente pelos pais, em direção a uma nova ordem institucional e democrática do saber-poder.

Neste percurso, reafirma-se que a escola sediada

nos assentamentos rurais representa nesta relação de

poder a possibilidade real-oficial para o enfrentamento

das demandas científico-tecnológica e política

emer-gentes dos espaços produtivos que o aluno encontra

fora dela. Esta óptica redefine valores e saberes, mui-tas vezes aprisionados pelos saberes de formação dos professores, os quais não chegam ao nível institucional

da sala-de-aula, por serem delimitados pelos livros

didáticos e grades curriculares, que descaracterizamYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

os saberes emergentes das experiências e do cotidia-no das práticas sociais cotidia-no tempo e cotidia-no espaço da visão

modernista. Uma concepção em que os saberes são

instituídos pela seriação ou ciclos e reeditados histo-ricamente, no movimento contrário à dinâmica

apre-sentada por outros meios e formas de comunicação presentes no cotidiano rural, onde a escola passa a ser vista como espaço formativo.

Nesta projeção, a escola reconstrói o seu

domí-nio político, haja vista que cria espaços disciplinaresZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

i n t e l i g e n t e s deixando à margem outros saberes

con-cebidos como opacos, porque alienantes e sem signi-ficados, selecionados a partir de dinâmicas diferentes,

fora da esfera da cotidianidade e marcados pelo poder

oficial. A posse dos saberes científicos altera o ritmo da reprodução escolar, marcas da tradição pedagógi-ca, e cria novos espaços culturais de acesso a outros meios de produção, onde os atores sociais participam

como membros da transformação, conscientes de seus

riscos e lucros.

Trata-se de uma nova postura analítica como

indício de ruptura , interpretada no cerne da escola

rural como uma ação inovadora, organizada a partir

das possibilidades de atuação dos professores, ou seja, uma ordenação cultural exercida nos limites do

~spa-ço pedagógico a partir da ação de atores locais e da

participação popular, que espera vigilante a ocasião e

a possibilidade de se manifestar, imprimindo outra

racionalidade aos saberes a serem instituí~os na

pers-pectiva de desenvolvimento.

Assim, (...)

d e s n a t u r a l i z a r e h i s t o r i c i z a r o c u r r í c u l o e x i s -t e n -t e é u m p a s s o i m p o r t a n t e n a t a r e f a p o l í t i -c a d e e s t a b e l e -c e r o b j e t i v o s a l t e r n a t i v o s e a r r a n j o s c u r r i c u l a r e s q u e s e j a m t r a n s g r e s

-s i v o -s d a o r d e m c u r r i c u l a r e x i s t e n t e (MoreiraYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA &Silva,1994:31).

Reorganizando esta discussão no cenário da

educação rural, esta pressupõe idéias flutuantes que

oscilam entre discursos oficiais, impondo parâmetros comuns, desconsiderando a diversidade cultural; como

se viu, o estabelecimento da unidade na diversidade.

Eis o contexto analítico que permite interrogar

sobre as possibilidades reais e reconstrução de um

universo cultural, trazendo à discussão as relações

sociais e históricas que constróem nossas presentes

categorias de divisão e exclusão social.

Portanto, a discussão curricular articulada pela

óptica do campo, recoloca a questão agrária e a

escolarização como aspectos vinculados às lutas

tra-vadas pelos movimentos populares, diante da crise

instalada pela sociedade capitalista, onde se registra

o não acesso à terra como propriedade e uma

escolarização como saber-poder, onde se perpetuam

o discurso da ordem diante dos conflitos e desafios,

que requerem tanto uma formação crítica, quanto

ensinamentos científicos necessários ao exercício da

cidadania.

Segundo Bradão (1997)

e s t a d i m e n s ã o i n d i c a a c o n s t r u ç ã o d e p r i n c í -p i o s -p a r a a t r a n s f o r m a ç ã o , a s e r e m a s s u m i -d o s p e l o s s u j e i t o s n o c a m p o , o n d e a q u e s t ã o a g r á r i a p a s s a a s e r i n t e r p r e t a d a c o m o d a c l a s s e t r a b a l h a d o r a , p r e s e n t e e m t o d o s o s e s p a ç o s e d u c a t i v o s - p r o d u t i v o s , r e d e f i n i n d o u m c e n á r i o d e l u t a p e l a t e r r a , v i a r e f o r m a a g r á r i a , o n d e t a m b é m e m e r g e a l u t a p o r u m a e d u c a ç ã o e m s e u c o n c e i t o m a i s a m p l o , q u e e x t r a p o l e a e s f e r a d a e s c o l a p ú b l i c a e a v a n c e e m d i r e ç ã o a o s m o v i m e n t o s e m e r g e n t e s d o c o t i d i a n o n ã o r e p r e s e n t a d o p e l o c u r r í c u l o o f i c i a l ; u m c o n t e ú d o - c o t i d i a n o q u e n ã o f a z p a r t e d a h i s t ó r i a c u r r i c u l a r , e a s s i m s e n d o , n ã o c o n s i d e r a d o c o m o d a t a c o m e m o r a t i v a , m a s q u e d e f a t o r e p r e s e n t a e s i m b o l i z a a r e -s i -s t ê n c i a e a l u t a p o r c a u s a s s o c i a i s .

Como se vê, são anúncios que desafiam

educa-dores críticos diante da urgência de construções

co-letivas que promovam j u s t i ç a c u r r i c u l a r quanto à

distribuição das oportunidades educacionais. Nestas

condições de existência, estas devem possibilitar às

crianças e jovens a continuar na luta pelos seus direi-tos de cidadania, o que implica o direito à proprieda-de (terra para viver) e a escola (que dê condições para assumir desafios cada vez mais amplos na sociedade).

Nesta perspectiva, Caldart (1995:223), faz um breve comentário sobre esta escolarização:

C e r t a m e n t e n ã o s e r ã o a s d e g r a d a d a s e a l i e -n a d a s e s c o l a s p ú b l i c a s q u e p r e d o m i n a m e m n o s s o p a í s , e e s p e c i a l m e n t e n o m e i o r u r a l , q u e c o n s e g u i r ã o f a z e r f r e n t e a s n e c e s s i d a d e s d e e d u c a ç ã o d e s t e s n o v o s s u j e i t o s s o c i a i s q u e a l u t a p e l a r e f o r m a a g r á r i a v e m f o r j a n d o .

Delineiam-se, assim, novas bases de

produ-ção e exploraprodu-ção, alterando significativamente o

rit-mo da vida no campo, cuja produção passa a ser

controlada pelos padrões de qualidade dos produtos,

norteada pelas regras estabelecidas pelo tempo da modernização.

Esta crise, ocorrida no embalo e fluxo das

mi-grações, reflete mecanismos impostos pela sociedade

capitalista e eqüivale também à crise do modo de or-ganização do trabalho. Isto vem ocorrendo pela

inten-sificação de leituras diferenciadas manifestas pela

classe trabalhadora rural envolvida e dividida pela

produção, ou seja: por olhares manifestos nas

repre-sentações sobre este novo cotidiano, pelo homem do campo, que oscila entre o desejo da mudança e a re-sistência, em defesa da necessidade de sobrevivência,

simbolizada pelo discurso da sustentabilidade .

Apesar deste movimento que oscila entre a ex-pulsão e o confinamento do homem do campo, ainda persistem as brincadeiras populares, os jogos e as mani-festações lúdicas (bandeira, macaca, quadrilhas, forrós),

que traduzem uma identidade com a cultura popular que não pode ser descartada na dinâmica curricular.

Caso a escola se omita e continue à margem

das discussões do cotidiano vivido pelas crianças

trabalhadoras, toma-se mais difícil a emergência de

resistências conscientes e organizadas,

aumentan-do as possibilidades de controle, tomando-os

me-nos autônomas e menos competitivas para ~ disputa

no mercado. Assim, a eficiência e a produtividade

ultrapassam a esfera do domínio e das condições

de produção - antes estabeleci da e controlada pelo

Estado, através da oferta de sementes aos

peque-nos produtores, que, desarmados de in'formações

ci-entíficas e tecnológicas e sem financiamento, põem

em risco todo o investimento instruído pela

tradi-ção e onde os ensinamentos da escola não

conse-guiram penetrar. Estes, quando introduzidos nos

espaços educativo - produtivos por outros meios

de comunicação, tais como rádio, televisão,

folhe-tos e raros informes técnicos cedidos por esta

"cientificidade", representam o discurso da

frag-mentação, cheio de segredos e termos instituídos e

distribuídos em pequenas doses e fora do ritmo das

necessidades da classe trabalhadora. Estas são

pro-postas nos limites da manutenção da dependência,

carregado pelo discurso acentuado da

transferên-cia de tecnologias e que por se destinarem ao

ho-mem do campo, são imediatamente rotuladas como

alternativas destituídas dos elementos estruturantes,

necessários à superação dos problemas em sua

to-talidade. Este tipo de análise introduziu a

discus-são curricular, o poder da linguagem da cientificidade

e sua popularização, o que tomou possível a

inicia-ção de uma leitura crítica acerca dos saberes oficiais

no cotidiano escolar.

De que lado está a escola e, nesta, qual a ten-dência curricular como espaço de construção históri-ca e crítihistóri-ca?

Centremos agora essa discussão nas possibili-dades dos saberes embutidos nas formas de sociabili-dades exerci das pelos atores sociais junto aos espaços

produtivos-educativos e nas relações cotidianas no

campo, fora da escola, configurados nos espaços

ru-rais organizados e urbanizados pelo

desenvolvimen-to, incorporando a dimensão de "currículo em uso",5

em que o saber popular passa a ser trabalhado como

conteúdos significativos diante dos saberes

oficiali-zados pela cultura dominante, via escolarização.

Neste contexto, são repostosZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAo s d i s c u r s o s e a s f o r m a s d e e x p r e s s ã o p o p u l a r de alunos escolarizados,

submetidos à influência de outros saberes elaborados nas práticas sociais no campo - como auxiliares da agricultura familiar, tendo em vista poder atribuir sig-nificados aos pólos da mediação da cultura e, assim,

para poder argumentar com Giroux e Simon

(1994: 118), sobre questões do tipo:

( . . .) o q u e d e v e r í a m o s f a z e r p a r a e v i t a r q u e o s a l u n o s q u e v i v e m f o r a d a s p r á t i c a s d o m i -n a -n t e s s e s i -n t a m e x c l u í d o s , r e l e g a d o s àc o n -d i ç ã o -d e " o u t r o s " , q u a n d o e s t a m o s l e v a n d o a s é r i o j u s t a m e n t e o c o n h e c i m e n t o o r g a n i z a -d o n o s t e r m o s d e s u a s v i d a s d i á r i a s ? A l é m d i s s o , c o m o e n f r e n t a r f o r m a s d e r e s i s t ê n c i a s d o s a l u n o s a o q u e e l e s p e r c e b e m c o m o i n v a -s ã o , p e l o d i -s c u r -s o o f i c i a l d a e s c o l a , d a e s f e -r a p -r i v a d a e e x t r a - e s c o l a r d e s u a s v i d a s ?

Não se deve perder de vista as questões de

po-der e da política, que indicam a necessidade de

pre-servação dos ideais de uma sociedade mais justa, onde

a escola e, consequentemente, o currículo passam a

ser analisados como uma arena política-cultural; onde

experiências e subjetividades são contestadas e

pro-duzidas, tomando-se um poderoso instrumento a

fa-vor da transformação das condições de dominação e

opressão ocorridas nos espaços produtivos - mundo

vivido, indicando assim possibilidades para a cultura

popular vir a ser incorporada no processo de

escolarização, não como integrante apenas de um

ro-teiro de conteúdos, mas como um saber autônomo,

reflexivo, crítico e que fundamente um currículo

emancipador. Nesta perspectiva, o sentido da

eman-5A expressão c u r r í c u l o e m u s o é abordada aqui como mediações curriculares exercidas nos espaços produtivos, ou seja: os movi-mentos dos saberes nas relações cotidianas dentro e fora da escola.YXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

cipação recupera a dimensão sócio-cultural da

escola-rização, favorecendo as mediações entre a cultura

popular e a escolarizada, nascidas das interações

en-tre os atores sociais e o currículo em uso, através do

qual se organizam identidades e possibilidades

cultu-rais passíveis de inserção no currículo oficial. Assim, reafirma-se a concepção de currículo apresentada por

Moreira e Silva (1994: 7-8) os quais anunciam que:ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

o c u r r í c u l o n ã o é u m e l e m e n t o n e u t r o d e t r a n s -m i s s ã o d e s i n t e r e s s a d a d o c o n h e c i m e n t o s o -c i a l . O -c u r r í -c u l o e s t á i m p l i c a d o e m r e l a ç õ e s d e p o d e r ( . .. ) p r o d u z i d e n t i d a d e s i n d i v i d u a i s e s o c i a i s p a r t i c u l a r e s ( . .. ) n ã o éu m e l e m e n t o t r a n s c e n d e n t e e a t e m p o r a l - e l e t e m u m a h i s -t ó r i a , v i n c u l a d a a f o r m a s e s p e c í f i c a s e c o n -t i n g e n -t e s d e o r g a n i z a ç ã o d a s o c i e d a d e e d a e d u c a ç ã o .

Dessa forma, o problema central é retomado a

partir do contexto atual de globalização associada ao

discurso neoliberal, que debate as formas e estruturas

da produção e transformação do saber e das políticas

públicas que,por sua vez, regulam as operações e atos

educativos-produtivos da escola/comunidade,

articu-ladas pela ideologia da eficiência e da produtividade

(qualidade técnica), como se não existissem outros

processos/meios de qualificação. Esse contexto

favo-rece a emergência de políticas educacionais de

con-trole do tipo - currículos nacionais, que ignoram as

diversidades sócio-culturais presentes nos espaços

urbano-rurais, prevalecendo o ponto-de-vista

merca-dológico da cultura, impondo unificação curricular,

determinada pelas idéias de ordem, progresso e

de-senvolvimento científico-tecnológicos, transcritos no

ritmo da modernidade e para onde se anuncia um novo

pragmatismo - d o a p r e n d e r a a p r e n d e r - f a z e n d o .

Diante desta abordagem, considera-se

impor-tante revelar o mito criado pelo neoconservadorismo,

presente nos discursos de equidade como elemento

de gestão de uma escola democrática e cidadã,

carre-gada de uma visão liberal de igualdade. Esta

discus-são está apoiada nos teóricos críticos GirouxYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA&Simon

(1994), Apple (1994) e McLaren (1997), os quais

alertam sobre o pensamento educacional conservador

que estava dormindo e que agora desperta como

mo-delo inquestionável pelas estruturas de poder,

refor-çando O mito da privação cultural diante da justiça

social.

esse contexto, reafirma-se a urgência de

re-ver o projeto político e pedagógico da escola no

cam-po para a educação das crianças e para formação

permanente de jovens e adultos revalorizada enquan-to instrumenenquan-to de afirmação das identidades

sociocul-turais das populações, difusão de valores éticos de

justiça e solidariedade, superação de preconceitos,

promoção de direitos humanos, formação para o exer-cício da cidadania, incentivo à participação

democrá-tica, ao controle cidadão sobre governos e do

desenvolvimento local. Configura-se um novo marco

conceitual, que valoriza processos de aprendizagem

formais e informais, escolares e extra escolares, o que requer antes de tudo, investigação, registro e sistema-tização dos saberes tradicionais e estilos de

aprendi-zagens peculiares aos grupos populares.

CONCLUSÃO

Foi portanto, CAMINHANDO "por dentro"

DA ESCOLA NO CAMPO, em busca de uma

ES-COLA DO CAMPO que asseguramos um debate

mais amplo sobre a educação endereçada 'as áreas de

assentamentos. Um debate presente nos movimentos

sociais no campo e ausente nos espaços universitários apesar de anunciarem referências para leitura de " u m n o v o m u n d o r u r a l " que desconsidera " a educação e

os assentados como produtores de saberes .... sem voz e vez" !negando assim as condições reais e necessárias para o esclarecimento histórico e de suas

possibilida-des diante do contexto da sustentabilidade. Eis as

ra-zões de buscarmos uma releitura do espaço rural

-cotidiano produtivo-educativo, para descobrirmos a

realidade da "educação no campo", como

forma/pro-testo de erguer uma ação política-cultural

comprome-tida com " u m n o v o p r o j e t o p o l í t i c o - p e d a g ó g i c o " ,

desoficializando, políticas públicas que restringem o

fortalecimento e expansão da educação fundamental

no campo. Portanto, uma ação educativa e política que torna real a "educação do campo", que a transforma

"em meio fundamental para se alcançar uma melhor

qualidade de vida, de cidadania plena e uma maior

participação nos processos produtivos", assim como, contribuir para o desenvolvimento local e sustentável.

Nesse sentido, as instituições que desenvolvem programas e projetos no campo, necessitam estar

aten-tas e serem chamadas a uma complementaridade de

ações (entre poderes públicos) entre si, e, sob o regime

de colaboração, exercerem uma ação mais ampla e

integrada. Isto porque as novas competências exigidas

pela transformação da base econômica da sociedade,

requerem cada vez mais o acesso ao saber.

Nessa direção a c e n d e m o s a l a m p a r i n a , redefi-nindo o conceito de educação de jovens e adultos e

todo o ensinYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA<1-m c :Z :;~ ir a Ino campo, no sentido de

garantir: p • ão de sujeitos sociais para

a construç democrática e processos

de fo que respondam criticamente

às deman .dade em contínua mudança e

possamos f educação do campo.CBA

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