Patricia Maria Campos de Almeida
A elaboração da opinião desfavorável em
português do Brasil e sua inserção nos estudos de
Português como Segunda Língua para
Estrangeiros (PL2E)
Tese de Doutorado
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Letras da PUC-Rio como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor em Letras.
Orientadora: Profa. Dra. Rosa Marina de Brito Meyer
Rio de Janeiro Março de 2007
Livros Grátis
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Patricia Maria Campos de Almeida
A elaboração da opinião desfavorável em
português do Brasil e sua inserção nos estudos de
Português como Segunda Língua para
Estrangeiros (PL2E)
Tese apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Doutor pelo Programa de Pós-graduação em Letras da PUC-Rio. Aprovada pela Comissão Examinadora abaixo assinada.
Profa. Dra. Rosa Marina de Brito Meyer Orientadora Departamento de Letras – PUC-Rio
Profa. Dra. Adriana Ferreira de Souza Albuquerque Departamento de Letras – PUC-Rio
Profa. Dra. Norimar Pasini Mesquita Júdice Instituto de Letras – UFF
Profa. Dra. Mônica Maria Rio Nobre Faculdade de Letras – UFRJ
Profa. Dra. Marta Reis Almeida Department of Spanish and Portuguese – Yale University
Prof. Dr. Paulo Fernando Carneiro de Andrade Coordenador Setorial do Centro de Teologia e Ciências Humanas
Rio de Janeiro, 19 de março de 2007
da orientadora.
Patricia Maria Campos de Almeida Licenciada em português/francês e especialista em Português Língua Estrangeira (PLE) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Em 2002, obteve seu título de Mestre em Letras pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Atua, desde 1993, com o ensino de português como segunda língua para estrangeiros (PL2E) e participa ativamente de encontros ou associações científicas dessa área. Em 1997, iniciou suas atividades como docente da Faculdade de Letras / UFRJ. Nessa instituição, vem ministrando regularmente cursos de português para falantes de outras línguas e de formação de futuros professores de PL2E. Atualmente, ocupa a coordenação do Programa de Ensino e Pesquisa em Português para Estrangeiros (PEPPE), sendo responsável tanto pela supervisão dos cursos de PL2E oferecidos no âmbito da extensão, quanto pela orientação dos monitores que atuam no referido Programa.
Ficha Catalográfica
CDD: 400
Almeida, Patricia Maria Campos de
A elaboração da opinião desfavorável em português do Brasil e sua inserção nos estudos de português como segunda língua para estrangeiros (PL2E) / Patricia Maria Campos de Almeida; orientadora: Rosa Marina de Brito Meyer. – 2007. 300 f.: il.; 30 cm
Tese (Doutorado em Letras) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.
Inclui bibliografia
1. Letras – Teses. 2. Opinião desfavorável. 3. Atos de fala. 4. Português como segunda língua. 5. PL2E. 4. Pragmática. I. Meyer, Rosa Marina de Brito. II. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Departamento de Letras. III. Título.
À Clara Inês, a clara luz que ilumina meu viver. Aquela que me fez descobrir a magnitude do significado da VIDA.
Não precisa ser homem, basta ser humano, basta ter sentimento, basta ter coração. Precisa saber falar e calar, sobretudo saber ouvir. Tem que gostar de poesia, de madrugada, de pássaro, de sol, da lua, do canto dos ventos e das canções da brisa. Deve ter amor, um grande amor por alguém, ou então sentir falta de não ter esse amor. Deve amar o próximo e respeitar a dor que os passantes levam consigo. Deve guardar segredo sem se sacrificar. (...)
Procura-se um amigo para gostar dos mesmos gostos, que se comova, quando chamado de amigo. Que saiba conversar de coisas simples, de orvalhos, de grande chuvas e das recordações de infância. Precisa-se de um amigo para não se enlouquecer, para contar o que se viu de belo e triste durante o dia, dos anseios e das realizações, dos sonhos e da realidade. Deve gostar de ruas desertas, de poças de água e de caminhos molhados, de beira de estrada, de mato depois da chuva, de se deitar no capim. (...) (Vinícius de Morais)
A Deus, por me conceder o dom de ter vida e de dar vida a um outro ser. Por Ele sempre iluminar os caminhos por onde tenho trilhado e por me cercar de pessoas maravilhosas.
Aos meus pais, pelo incentivo que sempre me deram para que eu investisse em minhas escolhas e por terem despertado em mim o gosto pelas letras.
A Respicio, por tudo que ele representa: amor, carinho, cumplicidade, compreensão, força e dedicação. Por podermos caminhar juntos em uma estrada que temos construído desde que nos conhecemos e por termos enfeitado esse caminho com uma tão bela flor. Como cantaram Tom Jobim e Vinícius de Morais:
Assim como o oceano só é belo com o luar. Assim como a canção só tem razão se se cantar. Assim como uma nuvem só acontece se chover. Assim como o poeta só é grande se sofrer. Assim como viver sem amor não é viver. Não há você sem mim, eu não existo sem você.
À Profa. Dra. Rosa Marina de Brito Meyer – docente com quem tenho tido o privilégio de compartilhar alguns dos melhores momentos da minha vida acadêmica – por ter me incentivado a fazer a pós-graduação na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro e pela orientação atenta, cuidadosa, de indiscutível competência na área de PL2E.
À Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro e a seus dirigentes, por terem me concedido uma bolsa de isenção total, sem a qual eu não poderia ter realizado os cursos, nem este trabalho.
Ao meu irmão que, mesmo distante, sempre me apoiou de todas as formas.
Às queridas Lourdes e Sônia, por todas as demonstrações de afeto e por todo apoio.
A todos os meus professores da PUC-Rio, por compartilharem comigo – e com todos os outros alunos – seus conhecimentos: Profa. Dra. Rosa Marina de Brito Meyer, Profa. Dra. Lúcia Pacheco de Oliveira, Profa. Dra. Bárbara Hemais, Profa. Dra. Liliana Bastos, Profa. Dra. Helena Martins, Profa. Dra. Carmelita Dias, Profa. Dra. Violeta Quental, Profa. Dra. Mariza do Nascimento Silva Pimenta-Bueno, Profa. Dra. Maria do Carmo L. Oliveira, Profa. Dra. Maria das Graças Dias Pereira e Profa. Dra. Margarida Basílio.
À Francisca Ferreira de Oliveira – a Chiquinha – por estar sempre pronta a auxiliar os estudantes na Secretaria.
vitórias e por compreenderem as ausências e o distanciamento, comuns em uma fase de dedicação à pesquisa.
Às minhas queridas amigas Mônica e Márcia por todos os momentos divertidos que já vivenciamos e que ainda vamos vivenciar.
A todos os membros da família Rio Nobre, pelo carinho.
Às professoras Vera Regina Caribé Simmelhag, Edione Trindade de Azevedo, Gema Andrade da Costa Val, Percília Santos e Adriana Rezende que, em momentos distintos de minha trajetória escolar / acadêmica, ajudaram-me, orientaram-me e mostraram-me o quão maravilhoso seria abraçar a carreira docente.
A Priscilla Santos e Andrea Belfort, minhas dedicadas alunas da UFRJ, pela seriedade que têm demonstrado com relação ao estudo e à pesquisa. Por termos transformado nossa convivência de sala de aula em uma linda amizade.
A todos os estagiários / monitores do Programa de Ensino e Pesquisa em Português para Estrangeiros [UFRJ].
Ao Marco Antonio Monteiro Wanderley, Pastor da Igreja Batista da Esperança, pelo apoio, amizade e confiança. Ao abrir as portas da referida Igreja, permitiu-me realizar muitas das entrevistas empregadas nesta pesquisa. Agradeço igualmente a gentileza e a consideração de todos aqueles da Igreja Batista da Esperança que aceitaram participar da pesquisa.
A Ivonilton Martins de Castro por ter me auxiliado com a coleta de dados, indicando alguns dos participantes dessa pesquisa.
A todos aqueles que participaram dessa pesquisa, dedicando parte de seu tempo para conceder-me a entrevista exposta ao longo deste trabalho.
Almeida, Patricia Maria Campos de; Meyer, Rosa Marina de Brito. A elaboração da opinião desfavorável em português do Brasil e sua inserção nos estudos de português como segunda língua para estrangeiros (PL2E). Rio de Janeiro, 2007, 300p. Tese de Doutorado – Departamento de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
Atualmente há, na área de ensino de língua estrangeira, a compreensão de que um bom usuário de uma LE deve desenvolver um conjunto de competências, tais como: gramatical, sociolingüística, discursiva e estratégica. A necessidade de se considerar todas essas competências advém do fato de que o sucesso em uma comunicação real e intercultural não pode ser garantido apenas com base no conhecimento lingüístico (Meyer, 2002). Procuramos investigar como elaboramos a emissão da opinião desfavorável, buscando verificar que elementos lingüísticos compõem-na e em que contextos emitimos tal tipo de opinião. Objetivamos, portanto, delinear um modelo de quadro que nos permita compreender as estratégias empregadas no ato de elaborar a opinião desfavorável. Foram fundamentais para esta pesquisa os conceitos advindos da Gramática sistêmico-funcional e referentes ao contexto, além de conceitos do campo da Pragmática. Os dados da pesquisa – obtidos após aplicação de um Discourse completion test – permitiram-nos identificar quatro categorias dentro das quais foram distribuídas as formas de elaboração do ato de emitir uma opinião desfavorável, a saber: 1. Opinião desfavorável direta; 2. Opinião desfavorável indireta; 3. Falsa opinião positiva; 4. Não manifestação de opinião. Além disso, foram identificadas formulações periféricas que, ao acompanharem as categorias listadas, têm como objetivos amenizar o impacto da opinião desfavorável e salvaguardar a face dos interlocutores. A pesquisa demonstrou que se faz necessário – no contexto de ensino de língua estrangeira – ter um conhecimento dos diferentes atos de fala, dentro dos quais inclui-se o ato de opinar desfavoravelmente a fim de que possamos nos comunicar adequadamente em situações reais de uso.
Palavras-chave
Opinião Desfavorável; Atos de fala; Português como segunda língua; PL2E; Pragmática.
Almeida, Patricia Maria Campos de; Meyer, Rosa Marina de Brito (Advisor). The statement of an unfavourable opinion in Brazilian Portuguese and its insertion in the studies of Portuguese as second language for foreigners (PL2E). Rio de Janeiro, 2007, 300p. Doctorate Thesis – Departamento de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
Nowadays, in the field of foreign language (FL) teaching, it is understood that a good user of an FL should develop a group of competences such as grammatical, sociolinguistic, discoursive and strategic competences. The need to consider all of them derives from the fact that the success in a real intercultural communication cannot be assured through linguistic knowledge only (Meyer, 2002). This thesis investigates how an unfavourable opinion can be expressed and also which linguistic elements are used and in which contexts this kind of opinion is given. Our aim, thus, is to propose a model of table that provides an understanding of the strategies used in the act of stating an unfavourable opinion. The concepts from systemic functional Grammar related to the context, as well as those of Pragmatics, were paramount to this research. The data – gathered by means of a Discourse completion test – allowed us to identify four categories that classify the ways of giving an unfavourable opinion, namely: 1. direct unfavourable opinion; 2. indirect unfavourable opinion; 3. false positive opinion; 4. absence of opinion. Furthermore, peripheral formulations were identified. Coexisting with the categories listed above, they aim at diminishing the impact of an unfavourable opinion and preserving the interlocutors’ face. The research showed that – in the context of foreign language teaching – the knowledge of the different acts of speaking is necessary, including the act of stating an unfavourable opinion, so that proper communication can be established in real-life situations.
.
Keywords
Unfavourable opinion; Speech acts; Portuguese as a second language; PL2E; Pragmatics.
1 – Introdução 18
2 – O ato de opinar em materiais didáticos de PL2E 25 2.1 – A publicação, no Brasil, de materiais de PL2E 25 2.2 – O ato de opinar em materiais didáticos de PL2E com ênfase
no ensino da forma
27
2.3 – O ato de opinar em materiais didáticos de PL2E com ênfase no ensino do uso
44
3 – Fundamentação Teórica 65
3.1 – Opinar: delineando uma definição 65
3.2 – Estudos sobre a expressão da opinião 68
3.3 – Lingüística sistêmico-funcional e a relação língua-usuário-contexto
70
3.4 – Pragmática 73
3.4.1 – Teoria dos atos de fala 74
3.4.1.1 – Ato de fala e contexto sócio-cultural 85
3.4.2 – Teoria da polidez 91
4 - Metodologia 96
4.1 – Perfil dos participantes 96
4.2 – Coleta e organização dos dados 98
4.2.1 – Ficha de Identificação 100
4.2.2 – Discourse Completion Test 103
4.2.3 – A dinâmica da coleta 106
4.3 – Recursos tecnológicos 107
4.4 – Procedimentos empregados na análise dos dados 109
5 – Análise e discussão dos dados 111
5.1 – Levantamento das Configurações Contextuais 111
5.2 – Marcadores de opinião 114
5.3 – Estudo descritivo da emissão da opinião desfavorável 118
5.3.1.2 – Opinião Desfavorável Indireta (ODIcen) 123 5.3.1.3 – Falsa Opinião Positiva (FOPcen) 124 5.3.1.4 – Não Manifestação de Opinião (NMOcen) 125 5.3.2 – Formulações Centrais – Análise da totalidade dos dados 128 5.3.2.1 – Opinião Desfavorável Direta (ODDcen) 127
5.3.2.1.1 – Processos de elaboração da Opinião Desfavorável Direta
128
5.3.2.1.2 – Prefaciadores das formulações ODDcen 137 5.3.2.1.3 – Constituição das formulações ODDcen 140 5.3.2.2 – Opinião Desfavorável Indireta (ODIcen) 146
5.3.2.2.1 – Processo de elaboração da Opinião Desfavorável Indireta
147
5.3.2.2.2 – Constituição das formulações ODIcen 152 5.3.2.3 – Falsa Opinião Positiva (FOPcen) 156
5.3.2.3.1 – Processo de elaboração da Falsa Opinião Positiva
157
5.3.2.3.2 – Falsa Opinião Positiva X Opinião Positiva 160 5.3.2.3.3 – Constituição das formulações FOPcen 165 5.3.2.4 – Não Manifestação de Opinião (NMOcen) 168
5.3.2.4.1 – Processos de elaboração da Não Manifestação de Opinião
169
5.3.2.4.2 – Constituição das Formulações NMOcen 175 5.3.3 – ‘Formulações Centrais’ da ‘Opinião Desfavorável’ – Análise da relação entre as diferentes variáveis e sua elaboração
178
5.3.4 – ‘Formulações Centrais’ da ‘Opinião Desfavorável’ – Análise do perfil dos participantes
185 5.3.5 – Formulações Periféricas 188 5.3.5.1 – Pedido (PEDper) 190 5.3.5.2 – Razão (RAZper) 192 5.3.5.3 – Sugestão (SUGper) 193 5.3.5.4 – Incentivo (INCper) 194 5.3.5.5 – Elogio (ELOper) 195 5.3.5.6 – Comentário (COMper) 196 5.3.5.7 – Desejo (DESper) 197
5.3.5.10 – Opinião Desfavorável Indireta como Formulação Periférica (ODIper)
200
5.3.5.11 – Falsa Opinião Positiva como Formulação Periférica (FOPper).
201
5.3.5.12 – Não Manifestação de Opinião como Formulação Periférica (NMOper) 202 6 – Considerações Finais 207 7 – Referências Bibliográficas 212 Apêndice 1 221 Apêndice 2 223 Apêndice 3 233 Apêndice 4 237
Quadros
Quadro 2.1: O ato de opinar em Avenida Brasil 1 52 Quadro 2.2: O ato de opinar em Avenida Brasil 2 53
Quadro 2.3: Tudo Bem? Português para a nova geração – Vol. 1 – distribuição do conteúdo
58
Quadro 2.4: Tudo Bem? Português para a nova geração – Vol. 2 – distribuição do conteúdo
58
Quadro 4.1: Perfil dos participantes (I) 96
Quadro 4.2: Perfil dos participantes (II) 96
Quadro 4.3: Perfis selecionados para a primeira fase da pesquisa 97 Quadro 4.4: Elementos essenciais para a formulação das situações do DCT
106
Quadro 5.1: Papéis envolvidos nas diferentes situações do DCT 113 Quadro 5.2: A inserção das formulações periféricas na emissão da
opinião desfavorável – análise parcial
203
Gráficos
Gráfico 5.1: Incidência dos Marcadores de Opinião 118 Gráfico 5.2: Distribuição da Opinião Desfavorável 129 Gráfico 5.3: Distribuição das formulações ODDcen pelas situações
do DCT
179
Gráfico 5.4: Formulações ODDcen distribuídas pela variável ‘Relações’
179
Gráfico 5.5: Formulações ODIcen distribuídas pela variável ‘Relações’
180
Gráfico 5.6: Distribuição das formulações ODIcen pelas situações do DCT
180
Gráfico 5.7: Formulações FOPcen distribuídas pela variável ‘Relações’
181
Gráfico 5.8: Distribuição das formulações FOPcen pelas situações do DCT
181
Gráfico 5.9: Distribuição das formulações NMOcen pelas situações 182
1
A numeração segue o seguinte princípio: o primeiro número se refere ao capítulo em que se encontra a ilustração. O segundo número, por sua vez, indica a ordem em que ela aparece dentro do capítulo. Desse modo, o Gráfico 5.8 está no quinto capítulo e é o oitavo da série.
‘Relações’
Gráfico 5.11 Formulações ODDcen distribuídas por ‘Tópico’ 183 Gráfico 5.12: Formulações ODIcen distribuídas por ‘Tópico’ 184 Gráfico 5.13 Formulações FOPcen distribuídas por ‘Tópico’ 184 Gráfico 5.14: Formulações NMOcen distribuídas por ‘Tópico’ 184 Gráfico 5.15: Sexo dos participantes e elaboração da Opinião Desfavorável
186
Gráfico 5.16: Faixa etária dos participantes e elaboração da Opinião Desfavorável
187
Gráfico 5.17: Renda familiar dos participantes e elaboração da Opinião Desfavorável
187
Gráfico 5.18 Índice de ‘Formulações Centrais’ isoladas X ‘Formulações Centrais’ + ‘Periféricas’
188
Figuras
Figura 2.1: Relação dos materiais de PL2E publicados no Brasil 26 Figura 2.2: Dando Opiniões (Tudo Bem? Português para a nova geração – volume 2)
60
Figura 3.1: A linguagem na gramática sistêmico-funcional 72 Figura 3.2: Processo de formação da Configuração Contextual 73
Figura 3.3: Atos que integram o ato de fala 78
Figura 3.4: Incidência da força ilocucionária sobre o ato de fala 80 Figura 3.5: Gráfico de contorno do enunciado “Bonita”, expressando opinião positiva [boNIta]
81
Figura 3.6: Gráfico de contorno do enunciado “Bonita”, expressando opinião desfavorável [boni:ta]
81
Figura 3.7: Gráfico de contorno do enunciado “Bonita, hein?”, expressando opinião desfavorável e irônica [boni::ta, hein?]
82
Figura 3.8: ‘Casa’, ‘Rua’ e Espaços Limítrofes 89
Figura 3.9: Realização do ato de opinar 91
Figura 4.1: Ficha de Identificação – Dados Pessoais 101 Figura 4.2: Ficha de Identificação – Dados para Contato 101 Figura 4.3: Ficha de Identificação – Informações Adicionais 102 Figura 5.1: Realização do Exemplo 30: ah... ficou bom. [0011MaA06]
125
Figura 5.2: Quadro tipológico de referência para o ato de emitir 127
Figura 5.4: Elaboração da ‘Opinião Desfavorável Indireta’ 156
Figura 5.5: ah... muito bonito [0152FbA14] 161
Figura 5.6: interessante [0171FaA06] 161
Figura 5.7: legal [0201MaA14] 162
Figura 5.8: Elaboração da ‘Não Manifestação de Opinião’ 174 Figura 5.9: Quadro tipológico de referência para o ato de emitir uma opinião desfavorável [dados completos]
177
Figura 5.10: Opinião desfavorável direta e falsa opinião positiva no contínuo da opinião desfavorável
204
Figura 5.11: Contínuo da emissão da opinião desfavorável 205
Tabelas
Tabela 5.1: Resumo das formulações ODDcen 140
Tabela 5.2: Resumo das formulações ODIcen 153
Tabela 5.3: Resumo das formulações FOPcen 166
Tabela 5.4: Resumo das Formulações NMOcen 175
FORMULAÇÕES CENTRAIS
ODDcen Opinião Desfavorável Direta como formulação central
ODIcen Opinião Desfavorável Indireta como formulação central
FOPcen Falsa Opinião Positiva como formulação central
NMOcen Não Manifestação de Opinião como formulação central
FORMULAÇÕES PERIFÉRICAS AMEper Ameaça como formulação periférica
COMper Comentário como formulação periférica
DESper Desejo como formulação periférica
FOPper Falsa Opinião Positiva como formulação periférica
INCper Incentivo como formulação periférica
ODIper Opinião Desfavorável Indireta como formulação periférica
PEDper Pedido como formulação periférica
RAZper Razão como formulação periférica
REPper Repreensão como formulação periférica
SUGper Sugestão como formulação periférica
ELOper Elogio como formulação periférica
NMOper Não Manifestação de Opinião como formulação periférica
Critérios de transcrição estabelecidos a partir de Ribeiro (1991), Tannen (1989) e Marcuschi (1997) (apud Bastos & Pereira, 1998).
Símbolo Especificação .. pausa observada ou quebra no ritmo da fala, com menos
de meio segundo
... pausa de meio segundo, medida com cronômetro .... pausa de um segundo
(1.5) números entre parênteses indicam a duração da pausa acima de um segundo durante a fala, medida com cronômetro
. descida leve, sinalizando final de enunciado ? subida rápida, sinalizando uma interrogação , descida leve, sinalizando que mais fala virá
-- fragmentação de uma unidade entonacional antes da conclusão do contorno entonacional projetado
- não é enunciado o final projetado da palavra : alongamento da vogal
:: ou ::: duração mais longa do alongamento da vogal
MAIÚSCULA ênfase ou acento forte
- - - silabação (letra a letra)
repetições reduplicação de letra ou sílaba
( ) dúvidas, suposições, anotações do analista, observações sobre comportamento não verbal (riso, tosse, atitude, expressão face, gestos, ruídos do meio ambiente etc)
eh, ah, oh, ih, hum, ahã,
humhum
pausa preenchida, hesitação ou sinais de atenção
/.../ indicação de transcrição parcial ou de eliminação
La prisión de la lengua José Avello (...) Eso es la lengua, un sometimiento, la cárcel de tu herencia, un modo de pensar y de sentir, un foco de luz para la mirada. Pero también es la puerta por la que transita la razón para domesticar las emociones y transformar el caos en una arquitectura: el alma de tu cuerpo. Cuando el mundo te atenaza el corazón y te lo muerde, buscas una palabra que te libere de la parálisis: “tristeza”, dices, “pena”, “miedo”, quizás “melancolía”, la lengua te permite saber qué es lo que pasa, convierte la emoción salvaje en sentimiento y te rescata de los torbellinos innominados del terror, pues terror sólo es aquello que carece de nombre. Así descubres que la lengua es tu más alta tecnología de supervivencia y que tu modo de sobrevivir es el español, un modo de sentir, un modo de pensar y un modo de saber particular. Que hay otros, pero que ése es el tuyo y que contiene, para tu gratitud, muchas modalidades. Tus antepasados te han legado, por ejemplo, el modo subjuntivo y con él la capacidad de imaginar mundos posibles y alternativos a la simpleza de la indicación o a la ilusoria tiranía del imperativo. Quizás la lengua no sea sino una prisión sin puertas ni cerrojos, una cárcel abierta en la que paradójicamente el mundo anhela entrar, pues solo en la lengua hay consuelo para él: un sentido, un cosmos. Fuera habita el caos.
AVELLO, J. La prisión de la lengua. In: En español. Madrid: Grupo Santillana. Pp. 44-45.
Assim como cada um coloca onde quer a fronteira dos seus limites, não há regras que separem as concessões necessárias das abusivas. Mas há algumas pistas universais. “A verdade é uma arma letal. Não dá para dizer a uma amiga que a festa dela estava um horror (...). A pessoa franca demais é absolutamente desagradável”. (Ribeiro, 1999, p. 133).
Nas últimas décadas, as áreas relacionadas às comunicações têm observado um desenvolvimento bastante considerável. Inúmeras são as ferramentas disponíveis para estimular o contato entre as pessoas e, de uma certa forma, diminuir a distância entre elas. Apenas para citar três exemplos bastante comuns atualmente, temos: o telefone móvel, a internet e os programas de mensagens instantâneas que integram texto escrito, voz e imagem. Diante de tantas inovações, a possibilidade de interagir com o outro aumenta sobremaneira e a comunicação interpessoal, envolvendo indivíduos que tenham ou não a mesma bagagem cultural, parece ganhar destaque nunca antes visto. Até mesmo no contexto de ensino de língua estrangeira, observa-se a aplicação de abordagens que contemplam a importância da comunicação, partindo do princípio de que usamos a língua para interagir e realizar ações (Travaglia, 1997). Um exemplo bastante difundido atualmente é o da Abordagem Comunicativa para ensino de línguas estrangeiras.
Considerando o exposto acima, pode-se dizer que aqueles que se dedicam, hodiernamente, à tarefa de ensinar uma língua estrangeira e, em especial, o português como segunda língua para estrangeiros – PL2E, de acordo com a nomenclatura proposta por Meyer (2004)1 – certamente já se viram diante da tarefa de ter de levar seus estudantes a desenvolverem sua competência comunicativa no idioma-alvo, enfocando diferentes – mas integradas – competências, tais como: lingüística, sociolingüística e pragmática (Conseil de l’Europe, 2000) ou, conforme Cardoso (2004), estratégica, lingüístico-comunicativa, sociolingüística e sociocultural. Tendo em vista o panorama que se configura atualmente, o objetivo do ensino do português como uma L2E, então, é, muito freqüentemente, o de tornar esses estudantes capazes de interagir com brasileiros em diversos contextos situacionais, sobretudo naquelas
1
Esta também é a nomenclatura adotada nos cursos de pós-graduação da PUC-Rio, instituição a que a autora do referido artigo está vinculada.
situações mais comuns da vida diária, não deixando de contemplar as situações relativas aos contextos profissional e acadêmico.
Foi com a preocupação de levar meus estudantes a serem capazes de utilizar a língua portuguesa em diferentes contextos, com os mais variados interlocutores e com os mais diversos propósitos, que certo dia propus, em um de meus cursos de português língua estrangeira, uma discussão acerca das vantagens e desvantagens de se morar em uma metrópole como o Rio de Janeiro. Em um dado momento da aula, uma estudante de origem jamaicana, após ter sido questionada acerca de sua opinião sobre a cidade do Rio de Janeiro, proferiu como resposta o seguinte enunciado: “Não gosto dessa cidade!”. Comecei, imediatamente, a perguntar-lhe os porquês daquela opinião, em uma tentativa de buscar justificativas para uma resposta tão inesperada e tão diversa das outras que até então tinha escutado dos demais estudantes. Certamente minha expectativa era a de obter uma resposta positiva que valorizasse minha cidade ou, pelo menos, uma resposta desfavorável prefaciada ou indireta, já que há estudos a respeito de aspectos relacionados à elaboração da negação em português do Brasil (Prado, 2001; Albuquerque, 2003) indicando que procuramos evitar a emissão direta de respostas que tenham carga negativa.
Caso semelhante é ilustrado pela epígrafe escolhida para abrir este primeiro Capítulo. Obviamente, a fala reproduzida está inserida em um contexto sócio-cultural brasileiro, caracterizado pela existência da figura do ‘homem cordial’, pela resistência ao conflito, pela indiretividade e pelo jeitinho (DaMatta, 1997; Holanda, 1995; Barbosa, 1992; Meyer, 2000; Kepp, 2003). Diante desses aspectos, compreende-se a razão das discussões e estudos empreendidos na tentativa de melhor compreender porque o brasileiro tem, de modo geral, dificuldade em optar pela verdade e pela franqueza em algumas ocasiões e também a sua preferência por respostas evasivas, muitas vezes criticadas por aqueles que têm outros parâmetros culturais. A esse respeito, Keep (2003), um norte-americano com passagens pelo Brasil, faz o seguinte comentário em um livro que retrata seu dia-a-dia no Brasil e sua visão dos brasileiros e de sua cultura.
Eu fui criado não no Brasil católico, mas na América protestante, onde a salvação está ligada à conduta pessoal e moral rígida no cotidiano, e não na redenção. Isso ajuda a explicar por que os americanos são muito mais bruscos do que os brasileiros, que são mais corteses. (Keep, 2003, p. 153).
A surpresa causada pelas situações descritas levou-me a buscar explicações que pudessem justificá-las. Uma investigação no material didático adotado na turma da aluna citada apontou para o fato de que o ato de opinar, apesar de ser enfocado, era tratado de modo superficial, além de ser confundido com os atos de concordar e discordar. Ademais, no caso da ‘Opinião Desfavorável’, os exemplos apresentados no material ilustravam casos de opinião desfavorável direta, sem comentários acerca dos contextos situacionais em esse tipo de opinião poderia ser proferida. Foi possível verificar, então, que esse tópico, quando abordado, resumia-se à sua apresentação na forma de listas, seguidas, às vezes, de alguns poucos exemplos, sem menção à questão do uso.
A busca, então, por um melhor entendimento das questões expostas até este momento delineou, de certa forma, o tema proposto nesta Tese: a elaboração, em português do Brasil, da ‘Opinião Desfavorável’. Foi também de fundamental importância o fato de que há, de modo geral, na área de PL2E, poucos estudos sobre os atos de fala. Por conta disso, não se identificou um quadro mais detalhado sobre a construção da ‘Opinião Desfavorável’.
Os fatos apresentados, bem como o tema da pesquisa, remetem a uma discussão recorrente na área de ensino de língua estrangeira que diz respeito àquilo que se considera conhecer ou falar bem uma língua. Essas noções certamente não têm uma única definição, visto que podem ter diferentes contornos em função da abordagem de ensino de língua estrangeira (LE) que se esteja considerando. Saber uma língua estrangeira em concepções de base estruturalista significa, por exemplo, conhecer bem a sua estrutura. Isso, no entanto, não é garantia de que se tenha sucesso em uma situação real de comunicação. Por conta desse fator, parece haver, atualmente, na área de ensino de LE, a compreensão de que saber gramática não é um indicador para avaliar se alguém é ou não bom usuário de uma língua. No caso da aluna jamaicana, ela demonstrou conhecimento a respeito do sistema da língua, mas talvez não se possa dizer o mesmo com relação à competência interacional ou às regras de interação social que empregamos nas diferentes situações comunicativas. A necessidade de se considerar todas as competências mencionadas anteriormente advém do fato de que o sucesso em uma comunicação real e intercultural não pode ser garantido apenas com base no conhecimento lingüístico (Meyer, 2002). É preciso levar também em conta que diferenças culturais, de comportamento ou de regras de interação – apenas para
citar algumas – podem criar ruídos que dificultam ou impedem a compreensão, tal como sugerido pela situação anteriormente apresentada.
O mesmo ocorre com a elaboração da ‘Opinião Desfavorável’. Nesse caso, não basta conhecer os marcadores de opinião ou saber a conjugação do verbo achar, de uso corrente quando se trata de emissão de opinião [cf. Capítulo 5]. É preciso também saber, por exemplo, as regras que regulam as inúmeras escolhas que os falantes fazem quando se encontram em diferentes contextos situacionais. Isso significa que não basta saber produzir um enunciado gramaticalmente correto como o sugerido pela epígrafe “A festa estava realmente um horror”. A isso deve se somar um conhecimento a respeito da ocasião e das pessoas com as quais se pode empregar tal enunciado.
Tendo em vista o tema apresentado, objetiva-se, com esta pesquisa, verificar como os brasileiros, em especial aqueles naturais do estado do Rio de Janeiro, constroem sua opinião quando confrontados a situações que exigem a emissão de uma ‘Opinião Desfavorável’. A esse que pode ser considerado o objetivo geral, somam-se os seguintes objetivos específicos:
1. Verificar se as variáveis sexo, faixa etária e renda regulam a elaboração da ‘Opinião Desfavorável’.
2. Verificar o grau de relacionamento entre as variáveis campo e relações (Halliday, 1989) e a elaboração da ‘Opinião Desfavorável’. 3. Verificar em que medida o tópico a respeito do qual deve versar a
‘Opinião Desfavorável’ interfere na elaboração da mesma.
Tanto o tema como os objetivos traçados para esta investigação tiveram sua origem em uma situação concreta de ensino/aprendizagem de PL2E. Essa mesma situação também motivou as cinco perguntas que norteiam este trabalho.
• De que modo a ‘Opinião Desfavorável’ é tratada pelos diferentes materiais didáticos de português como segunda língua para estrangeiros editados no Brasil?
• Como é elaborada, em português do Brasil, a emissão da ‘Opinião Desfavorável’?
• Que elementos lingüísticos compõem uma ‘Opinião Desfavorável’?
• Em que contextos – e diante de que pessoas – podemos, por exemplo, emitir uma ‘Opinião Desfavorável’ direta tal como fez a referida estudante?
• Em que medida o conteúdo proposto pelos materiais de PL2E se aproxima ou se afasta do quadro descritivo da ‘Opinião Desfavorável’?
A realização deste estudo envolveu, portanto, a busca de respostas para os questionamentos apresentados e elaboração de um quadro a partir do qual pudéssemos compreender as estratégias que empregamos no ato de elaborar a ‘Opinião Desfavorável’. Para tanto, foram considerados os materiais didáticos de PL2E, a fim de que pudéssemos verificar como a questão da ‘Opinião Desfavorável’ é tratada por eles e foram analisados enunciados produzidos por falantes de português do Brasil diante de situações que exigiam uma ‘Opinião Desfavorável’. Estes dados foram a base da elaboração de um quadro descritivo da ‘Opinião Desfavorável’.
Dão suporte a este estudo alguns conceitos advindos da lingüística sistêmico-funcional (Halliday, 1994), tais como: contexto de situação, variáveis situacionais [campo, modo e relações] e configuração contextual. Além disso, são fundamentais também conceitos do campo da pragmática como: ato de fala (Austin, 1962; Searle, 1981, 1995), polidez e face (Brown & Levinson, 2000 [1987]). Da Antropologia Social, contribuem os conceitos de ‘Casa’ e ‘Rua’ estabelecidos por DaMatta (1997 [1979]; 1997; 1999 [1984]).
Este estudo foi realizado em duas etapas. Na primeira delas, em caráter experimental, foram entrevistadas sete pessoas que tiveram de emitir opinião como reação a doze situações distintas, gerando oitenta e quatro2 respostas que compõem o corpus da primeira fase desta pesquisa. Os dados dessa fase permitiram a elaboração daquilo que foi considerada uma taxionomia provisória do ato de emitir uma ‘Opinião Desfavorável’. Após essa fase, verificou-se a necessidade de ampliação do número de situações a que os participantes eram expostos. Uma vez os ajustes necessários tendo sido feitos, foi iniciada a segunda fase da pesquisa, da qual participaram noventa indivíduos, sendo quarenta e cinco de cada sexo. Todos os participantes tiveram de responder a um questionário composto de dezoito situações que apresentavam contextos situacionais distintos diante dos quais cada participante deveria elaborar uma
2
Do total, uma resposta está inaudível.
‘Opinião Desfavorável’ (cf. Capítulo 4). Esse questionário, chamado Discourse
Completion Test (DCT), é de uso corrente entre aqueles que se dedicam a
estudar atos de fala. A aplicação do referido instrumento gerou mil seiscentas e vinte respostas que foram analisadas considerando-se critérios apresentados mais adiante, no capítulo referente à Metodologia. O objetivo, tal como visto anteriormente, era traçar um modelo de quadro descritivo para a emissão da ‘Opinião Desfavorável’ em português do Brasil que pudesse servir de suporte para aqueles que têm como tarefa ensinar ou projetar materiais didáticos de PL2E.
Antes de abordar a organização do trabalho, vale destacar as razões que levaram à escolha da denominação ‘Opinião Desfavorável’ no lugar de ‘Opinião Negativa’. A terminologia ‘Opinião Negativa’ remete-nos imediatamente e quase exclusivamente àquelas formulações que apresentam obrigatoriamente algum termo associado à elaboração da negação em português, como: não, nunca,
jamais, ninguém, entre outros. Já na coleta da primeira fase, observou-se a
produção de enunciados que não tinham nenhuma característica de formulações negativas, como por exemplo: “é::: são bonitas. você: você gosta realMENte de
usar esse tipo de cor?” [0021FaA12]3. Diante disso, a denominação ‘Opinião Negativa’ deixou de ser significativa para esta pesquisa. Já o conceito ‘Opinião Desfavorável’`, por ser mais abrangente, admite formulações como a apresentada (cf. Capítulo 5).
Com relação à organização desta Tese, devem ser considerados 6 capítulos. Este primeiro Capítulo, tal como visto, tem a finalidade de apresentar as linhas gerais da pesquisa empreendida. O Capítulo 2 contempla uma discussão acerca do modo como os materiais didáticos de PL2E publicados no Brasil vêm, ao longo do tempo, tratando do ato de opinar de um modo geral e, mais especificamente, do ato de opinar desfavoravelmente. Para tanto, foi, inicialmente, realizado um levantamento dos materiais produzidos e publicados no Brasil entre 1948 – data considerada atualmente como o ano da primeira publicação de material para ensino de português do Brasil a falantes de outras línguas (Júdice e Almeida, 2006) – e 2006. Uma vez identificados os referidos materiais, cada um deles foi submetido a uma análise com o objetivo de verificar se apresentavam informações relativas ao ensino de ato de opinar, principalmente ao ato de opinar desfavoravelmente, visto que este é o interesse dessa pesquisa. Essas informações poderiam versar, por exemplo, sobre o
3
O código se refere à identificação do informante (cf. Capítulo 4).
modo de estruturar lingüisticamente, em português do Brasil, tal ato ou ainda sobre as estratégias discursivas possíveis em um contexto brasileiro.
O Capítulo 3 é dedicado aos princípios teóricos que norteiam essa pesquisa. Inicialmente, por este se tratar de um estudo acerca da opinião, considerou-se pertinente traçar uma definição do que seja opinar para, na seqüência, abordar os princípios adotados. A realização desta pesquisa contou, tal como mencionado anteriormente, com a integração de conceitos relacionados a três campos teóricos relativos à área de estudos da linguagem: Lingüística Sistêmico-Funcional, Pragmática e Antropologia Social.
No capítulo 4, são apresentados os aspectos relacionados à metodologia empregada na elaboração e desenvolvimento desta pesquisa. O Capítulo 5, por sua vez, é voltado para a apresentação da descrição dos dados, com destaque para a descrição das diferentes estratégias que empregamos na elaboração do ato de opinar desfavoravelmente e para o estabelecimento de uma taxionomia. Além disso, esse capítulo também se dedica a apresentar reflexões acerca dos motivos que levam um falante de português do Brasil a optar por uma estrutura em detrimento de outra similar. Finalmente, dedico o Capítulo 6 às considerações finais.
(...) temos visto o surgimento e desdobramentos do movimento comunicativo funcional que propõe, entre outras coisas, o deslocamento do foco primário de atenção para as funções comunicativas dentro da fala (como por exemplo, “expressar uma opinião”, numa “conversa informal”). (Almeida Filho, 1993, p. 57).
Neste capítulo, dedicar-nos-emos a traçar um histórico dos materiais publicados no Brasil para o ensino de português como segunda língua para estrangeiros (PL2E)4, a fim de compreendermos como a questão da elaboração do ato de opinar tem sido apresentada aos estudantes estrangeiros ao longo do tempo e sob diferentes enfoques metodológicos. Inicialmente, será apresentado um levantamento dos materiais, com o objetivo de fornecer uma visão geral de como tem se desenvolvido, no Brasil, a produção editorial de materiais didáticos de português como segunda língua para estrangeiros. Posteriormente, esses materiais, separados em dois grupos – com ênfase na forma e com ênfase no uso – serão comentados.
2.1
A publicação, no Brasil, de materiais de PL2E
Os materiais didáticos disponíveis para ensino de português do Brasil como segunda língua, sobretudo quando comparados àqueles voltados para o ensino de outros idiomas, tais como inglês, francês ou espanhol, são em número reduzido; principalmente se tivermos em conta apenas os materiais publicados em nosso país. Uma explicação possível para isso reside no fato de que o interesse pelo aprendizado do português como segunda língua ou como língua estrangeira5, em comparação com aquele demonstrado pelos idiomas citados, ainda tem pouca expressividade, apesar de o português ser o idioma de aproximadamente 200 milhões falantes, segundo dados do Instituto Camões e
4
Não consideraremos materiais voltados para o público infanto-juvenil, nem edições experimentais.
5
Utilizamos a denominação ‘português como segunda língua’ para fazer referência à situação de ensino/aprendizagem do português em países que têm esse idioma como língua oficial. Já a denominação ‘português língua estrangeira’ é reservada para o ensino/aprendizagem do português em países que têm um outro idioma oficial.
de ser a língua oficial das seguintes nações: Brasil, Angola, Cabo Verde, Guiné Bissau, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe e Timor Leste.6
Na Figura 2.1, apresentada a seguir, pode-se observar, ao lado da linha do tempo, os títulos publicados e seus respectivos autores.
Figura 2.1: Relação dos materiais de PL2E publicados no Brasil
1948 A língua portuguesa para estrangeiros (H. W. Töpker) – 2ª. Ed.
Português para Estrangeiros (M. Marchant) 1954
1964 Português para estrangeiros – segundo livro (M. Marchant)
Português: conversação e gramática (H. S. Magro e P. DePaula)
1973
1978 Português do Brasil para Estrangeiros 1 – conversação, cultura e criatividade (Yázigi) Português Básico para Estrangeiros – (S.
Monteiro) – 3ª. Ed.
1980
1981 Falando... Lendo... Escrevendo... Português: um curso para estrangeiros (E. E. O. F. Lima e S. A. Iunes)
Tudo Bem: conjunto pedagógico audiovisual 1 (R. Ramalhete)
1984
1985 Tudo Bem: conjunto pedagógico audiovisual 2 (R. Ramalhete)
Muito Prazer!: curso de português do Brasil para estrangeiros – Volume 1 (A. M. F. Santos)
1988
Fala Brasil: Português para Estrangeiros (P. Coudry e E.F. Patrocínio)
1989 Muito Prazer!: curso de português do Brasil para estrangeiros – Volume 2 (A. M. F. Santos)
1990 Português Via Brasil: um curso avançado para estrangeiros (E. E. O. F. Lima e S. A. Iunes)
Avenida Brasil 1: curso básico de português para estrangeiros (E. E. O. F. Lima et al.)
1991
1992 Aprendendo português do Brasil: um curso para estrangeiros (M. N. C. Laroca, N. Bara e S. M. C. Pereira)
Avenida Brasil 2: curso básico de português para estrangeiros (E. E. O. F. Lima et al.)
1995
1997 Português para estrangeiros – Nível avançado – Leituras e exercícios práticos (M. Marchant)
Bem-Vindo! A língua portuguesa no mundo da comunicação (S. Florissi, M. H. O. Ponce e S. R. B. A. Burim)
1999 Falar... Ler... Escrever... Português: um curso para estrangeiros (E. E. O. F. Lima e S. A. Iunes)
2000 Sempre Amigos: Fala Brasil para jovens (P. Coudry e E. F. Patrocínio)
Interagindo em Português: textos e visões do Brasil – Vols. 1 e 2 (E. R. Henriques e D. M. Grannier)
2001
Tudo Bem? Português para a nova geração. – Vols. 1 e 2 (S. Florissi, M. H. O. Ponce e S. R. B. A. Burim)
2002 Passagens – Português do Brasil para Estrangeiros (R. Celli)
2003 Diálogo Brasil (E. E. O. F. Lima, S. A. Iunes e M. R. Leite)
Português do Brasil para chineses (Y. Aiping) 2004
Estação Brasil: português para estrangeiros (A. C. Bizon e E. Fontão)
2005 Português Via Brasil: um curso avançado para estrangeiros – Edição revista e ampliada (E. E. O. F. Lima e S. A. Iunes)
Panorama Brasil: ensino de português no mundo dos negócios (S. Florissi, M. H. O. Ponce e S. R. B. A. Burim)
2006
6
Fonte: www.instituto-camoes.pt/actividades/ple/10razoes.html, em 13 fev. 2005.
A Figura 2.1 nos fornece, igualmente, a freqüência com que os títulos têm sido postos à disposição de professores e alunos. Ademais, é possível visualizar os períodos e autores mais profícuos. Verifica-se que, em um período de 58 anos [de 1948 a 2006], foram publicadas 27 obras, uma média de 0,4 livros a cada ano ou 1 livro a cada dois anos e meio, aproximadamente. É preciso destacar, entretanto, que até a década de 80 a freqüência da publicação dos referidos materiais é irregular, havendo grandes intervalos de tempo. A partir da metade da década de 80, com o lançamento do conjunto pedagógico Tudo Bem, de Raquel Ramalhete, em 19847, observa-se um incremento no número de materiais para ensino de português a falantes de outras línguas. Considerando apenas o período de 1999 a 2006, temos a publicação de dez obras, número equivalente a 37,03% do total publicado desde 1948. Apesar de ser, conforme visto, um número reduzido quando comparado ao de lançamentos para outros idiomas, ele serve como indicador para o crescimento recente da área de PL2E no Brasil.
Deve-se ainda considerar que os materiais elencados anteriormente podem ser agrupados de acordo com as orientações teórico-metodológicas que apresentam. No entanto, tendo em vista que a finalidade desta pesquisa não é discorrer a respeito de abordagem e metodologia de ensino de língua estrangeira, mas tratar – a partir de um prisma funcional – do modo como o ato de emitir uma opinião desfavorável é construído por falantes de português do Brasil e ensinado a estudantes estrangeiros, optamos por elaborar dois grandes conjuntos em função da observação da recorrência de determinados padrões nas obras analisadas. No primeiro deles serão arroladas aquelas obras que têm por objetivo priorizar o ensino da forma ou da estrutura lingüística. No segundo conjunto estarão aqueles livros que apresentam preocupação não só com o ensino da forma, mas, sobretudo, com o ensino do uso.
2.2
O ato de opinar em materiais didáticos de PL2E com ênfase no ensino da forma
Dos materiais que compõem a Figura 2.1, uma parcela considerável fundamenta-se no ensino da forma ou da estrutura lingüística, conforme veremos a seguir.
7
Ano da publicação do primeiro volume.
Morita (1998), em artigo em que discorre a respeito dos materiais didáticos de PL2E, aponta o livro Spoken Brazilian Portuguese, de Vicenzo Cioffari, datado da década de 50, como o primeiro livro conhecido de PL2E. No entanto, no levantamento bibliográfico realizado para esta pesquisa, que considera apenas materiais publicados no Brasil, encontramos uma referência, cuja segunda edição data de 1948. Trata-se do livro de Hermine Weise Töpker intitulado A língua portuguesa para estrangeiros, analisado mais detalhadamente por Júdice e Almeida (2006).
No prefácio de sua obra, Töpker (1948) diz que ela se destina a ensinar os estrangeiros a falarem a “linguagem prática”, com, por exemplo, a introdução de gírias e expressões não dicionarizadas. Além disso, ela visa a apresentar-lhes, em textos diversos, aspectos da História do Brasil, da Geografia, dos costumes e dos produtos brasileiros.
Segundo Töpker, seu público-alvo é bastante diversificado, podendo a obra ser empregada com crianças ou adultos de diferentes nacionalidades. A autora alega, ainda, que seu material didático pode ser útil para o ensino mais especializado de português, pois poderia ser utilizado com diferentes “profissionais”. A fim de dar conta de um público-alvo tão abrangente e diversificado, Töpker propõe àqueles que se interessarem em utilizá-lo que escolham as lições de maior relevância.
Ainda no prefácio, apesar de a autora propor o ensino de uma “linguagem prática”, há a preocupação explícita com o ensino das formas ditas corretas. Desse modo, a autora tem na gramática da língua portuguesa o seu fio condutor – “fiz ziguezaguear a gramática portuguesa através do livro” (Töpker, 1948, p. 5) – e recomenda veementemente o estudo sistemático dos verbos, pois, segundo ela, “sem o conhecimento perfeito dos verbos nenhum estrangeiro será capaz de falar português corretamente” (idem).
O livro apresenta sessenta lições, todas iniciadas por um curto texto, em geral de cunho narrativo ou descritivo. O objetivo desses textos é introduzir o aspecto gramatical e/ou o léxico pertinente a uma determinada lição. Apesar da menção à “linguagem prática”, já comentada anteriormente, o que se observa é que os poucos diálogos que fazem parte da obra são estruturados de modo a privilegiar algum tópico lingüístico, havendo recurso às díades pergunta / resposta completa, conforme pode ser observado a seguir.
Exemplo 1: O Sr. (Senhor) fala português? Sim, Senhor, falo um pouco. Você fala português? Não, Senhora, não falo nada. A Sra. (Senhora) fala português? Sim, Senhora, falo algumas palavras. (...) (Töpker, 1948, p. 13)
Exemplo 2: O Sr. compra chá? Sim, Senhor, compro chá. Você compra leite? Não, Senhora, não compro leite, compro café. Vocês compram vinho? Sim, Senhora, compramos vinho. (...) (Töpker, 1948, p. 13)
Nos exemplos acima, há uma evidência do privilégio da forma em detrimento de questões relacionadas ao uso que se faz da língua (Widdowson, 1991), pois o assunto em pauta é a conjugação dos verbos terminados em –ar, como, por exemplo, falar e comprar. Atualmente, no entanto, parece ser consenso o fato de que o aprendizado de uma língua envolve mais do que a apresentação de frases gramaticalmente corretas, tal como sugerido na introdução deste estudo. Segundo Widdowson,
(...) quando adquirimos uma língua não aprendemos unicamente como compor e compreender frases corretas como unidades lingüísticas isoladas de uso ocasional; aprendemos também como usar apropriadamente as frases [ou parte delas] com a finalidade de consegir um efeito comunicativo. (Widdowson, 1991, p. 14)
As lições se completam com a apresentação pormenorizada do tópico gramatical, seguida por exercícios de repetição. Ao término das sessenta lições há um apêndice intitulado ‘Assuntos gramaticais’ e um vocabulário plurilíngüe [alemão, inglês, francês e italiano].
As escolhas feitas pela autora de A língua portuguesa para estrangeiros para o ensino da língua portuguesa não privilegiam, conforme já apontado, aspectos referentes ao uso; fato compreensível tendo em vista a época de publicação da obra. Desse modo, não se observa menção ao modo como os brasileiros elaboram a emissão da opinião de um modo geral. Esse mesmo fato será observado em outros materiais, como veremos mais adiante.
A obra Português para Estrangeiros8, de autoria de Mercedes Marchant, tem sua primeira edição datada de 1954. Apesar de o livro ter sido lançado na década de 50 e de haver numerosas reedições atualizadas, como a 27ª. edição [atualizada e reformulada]9, de 1992 – em análise nesta pesquisa – não se observam alterações significativas. Na edição empregada neste estudo, as reformulações são visíveis no aspecto visual, pois há a introdução de mais uma
8
Neste trabalho comparou-se uma edição de 1969 (6ª. Ed. Revista) com uma de 1992 (27ª. Ed. Atualizada e reformulada).
9
Adotou-se a 27ª. Edição por esta ser a primeira com a indicação ‘reformulada’.
cor em uma obra impressa originalmente em preto e branco, a inclusão de fotos para substituir os desenhos simples das primeiras edições e de destaques para as informações mais relevantes. Quanto ao aspecto organizacional da obra, observa-se que Marchant, na edição mais recente, opta por distribuir o conteúdo em 6 grandes unidades. Anteriormente, conteúdo equivalente estava diluído ao longo de 21 lições, o que dava a impressão de uma melhor apresentação dos tópicos selecionados para ensino.
No que diz respeito ao conteúdo, poucas alterações são observadas, conforme a autora sublinha no prefácio da 27ª. Ed.: “O conteúdo do livro é o mesmo; diferente é a sua apresentação, a qual inclui ilustrações que desempenham papel muito grande na decodificação da mensagem” (Marchant, 1992, p. 7). Essas alterações se dão, em sua maioria, na escolha dos textos que compõem as diferentes lições / unidades. Se na versão de 1954 a autora dá preferência a textos descritivos ou narrativos, na edição mais recente há um predomínio de diálogos, como tentativa de simular diálogos reais. Os temas e os exercícios são mantidos praticamente na íntegra. Quanto à gramática e aos quadros de pronúncia, parece não ter havido alteração.
A base do material é, como ressalta Morita (1998), estrutural, com destaque para os exercícios de lacuna que têm por objetivo fixar e/ou rever o conteúdo gramatical apresentado. Tal como ocorre na obra de Töpker analisada anteriormente, não são explorados aspectos relacionados aos usos que um aprendiz de PL2E pode fazer do português. Desse modo, mais uma vez não se vêem informações mais detalhadas acerca de como formular opiniões.
Também de autoria de Marchant, a obra Português para Estrangeiros –
segundo livro, de 196410, destina-se a estrangeiros que já tenham conhecimento prévio do idioma. O objetivo da autora é levar o aprendiz a fazer uma revisão da morfologia verbal. Para tanto, dedica-se a apresentar-lhe a “conjugação de todos os verbos irregulares” (Marchant, 1968, p. 5) e a fazer um “confronto entre tempos e modos” (idem). A fim de promover a fixação das diferentes conjugações e rever as estruturas gramaticais, Marchant oferece uma série de exercícios de lacuna. A pouca preocupação com o uso do idioma se torna mais evidente em exercícios que apresentam perguntas cuja freqüência de uso é baixa ou cujo objetivo é fixar uma conjugação verbal, conforme mostram os exemplos 3 e 4, a seguir.
10
Data da publicação da 1ª. Edição.
Exemplo 3: Responda às seguintes perguntas na afirmativa: 1. Eu me levanto cedo todos os dias?
2. Eu sempre me deito tarde?
3. Eu me correspondo com muitas pessoas? 4. Eu me dedico ao estudo?
5. Eu me preocupo com meus alunos?
6. Eu sempre me lembro de trazer os livros para a aula? 7. Eu me interesso pelo progresso dos meus alunos? 8. Eu me encontro com meus amigos todos os dias? 9. Eu me oponho a falar inglês na aula de português? 10. Eu o encontro diariamente?
(...)
(Marchant, 1968, p. 12)
Exemplo 4: Responda às seguintes perguntas: 1. O senhor está com frio hoje?
2. O senhor está em férias? 3. O senhor está mal de negócios?
4. O senhor está com vontade de ir ao cinema hoje? 5. O senhor está irritado hoje?
6. O senhor está em casa amanhã?
7. O senhor está de acordo com o horário desta aula? 8. O senhor está cansado?
9. O senhor está disposto a trabalhar até tarde hoje? 10. O senhor está mais gordo?
(Marchant, 1968, p. 19)
Com a mesma ênfase no ensino da gramática, Marchant publicou, em 1997, Português para estrangeiros – nível avançado – Leituras e exercícios
práticos. Apesar do intervalo que separa esta das outras obras de Marchant,
pode-se dizer que a essência continuou praticamente a mesma, visto que o foco continua direcionado para o ensino da gramática. Este material apresenta uma seqüência de tópicos gramaticais acompanhada de exercícios estruturais para sua fixação. Seis textos completam a obra. Trata-se de um manual para consolidar conhecimentos sobre a língua portuguesa como o anterior –
Português para Estrangeiros – volume 2 – , sem referência, como os demais, ao
ato de opinar.
As contribuições do Estruturalismo para o ensino de línguas estrangeiras são mais visíveis nos seguintes materiais de PL2E: Português Básico para
Estrangeiros, de Monteiro; Falando... Lendo... Escrevendo... Português: um curso para estrangeiros, de Lima e Iunes e Português, conversação e gramática,
de Magro e DePaula. A análise dessas obras nos revela que a concepção de língua adotada é aquela que a vê como um conjunto de regras gramaticais ou de estruturas a ser aprendido. No prefácio da obra Falando... Lendo... Escrevendo...
Português: um curso para estrangeiros, a importância do aprendizado de
estruturas fica evidente nas duas passagens transcritas a seguir:
(...) os textos e os exercícios foram criados a partir de centros de interesse de ordem familiar, profissional e social, permitindo uma assimilação rápida das estruturas apresentadas. 11 (Lima e Iunes, 1992, p. xiii)
Grande número de exercícios estruturais, de complementação, de repetição, substituição e transformação, além de exercícios de redação dirigida e livre, foram elaborados a fim de auxiliarem na fixação das estruturas gramaticais.12 (Lima e Iunes, 1992, p. xiii)
Desse modo, há uma ênfase no ensino da gramática explícita e na aprendizagem das estruturas ou de itens gramaticais por meio, por exemplo, de
pattern drills e da manipulação de sentenças isoladas, objetivando o
desenvolvimento da competência lingüística. Segundo Galisson (1980), o ensino de LE pautado em bases estruturalistas tem em conta a dimensão lingüística, com privilégio do saber verbal, cujo objetivo é desenvolver a capacidade de compreender e produzir frases gramaticais. Ainda de acordo com o autor, essa perspectiva estaria em oposição a um ensino sustentado por pilares funcionalistas, pois nesse caso observa-se, ao lado da dimensão lingüística, a dimensão não-lingüística – o saber verbal e o não verbal.
A influência de aspectos do Estruturalismo nas obras citadas anteriormente se torna mais evidente na medida em que temos em vista que ele “diz respeito ao modo de ver a língua como um sistema em que cada elemento só tem valor quando posto em relação com outros elementos a que se opõe”13 e que consideramos alguns de seus princípios, tais como: a dicotomia sintagma / paradigma e a noção de constituintes imediatos.
A dicotomia sintagma / paradigma, apresentada por Saussure14, diz respeito ao fato de que, em língua, tudo se baseia em relações. Desse modo, nas relações sintagmáticas, os “termos estabelecem entre si (...) relações baseadas no caráter linear da língua, que exclui a possibilidade de pronunciar dois elementos ao mesmo tempo” (Saussure, 1970, p. 142). Já as relações associativas ou paradigmáticas estão em um nível fora do discurso, pois dizem
11 Grifo nosso. 12 Grifo nosso. 13 http://fr.encyclopedia.yahoo.com/articles/sy/sy_287_p0.html 14
Saussure trata de relações sintagmáticas e associativas. Os termos paradigma e paradigmático, em substituição a associação e associativa, foram introduzidos por Hjelmslev (Carvalho, 1987; Pimenta-Bueno, 2004).
respeito ao modo como as palavras se associam em nossa memória e formam grupos. Nos materiais citados, a ênfase na dicotomia sintagma / paradigma se revela, por exemplo, na formulação de alguns exercícios, tal como se observa abaixo.
Exemplo 5: O que eu sou?
1. O que eu sou? – Você é alemão. 2. O que eu sou? – Você é alemã. 3. O que eu sou? – Você é americano. 4. O que eu sou? – Você é ascensorista. 5. O que eu sou? – Você é barbeiro. 6. O que eu sou? – O senhor é brasileiro.
7. O que eu sou? – A senhora também é brasileira.
(Monteiro, 1980, p. 7) Exemplo 5a: Answer the following questions with the verb MORAR (to live):
Onde é que você mora? Onde é que eu moro? Onde é que Maria mora? Onde é que ele mora? Onde é que nós moramos? Onde é que eles moram?
Onde é que os senhores moram? Onde é que elas moram?
... na rua Augusta. ... na rua Vitória. ... na rua Sergipe. ... na rua Angélica. ... na avenida Leme. ... na avenida Mariana. ... na avenida Paulista. ... na avenida Atlântica. (Magro e DePaula, 1992, p. 3) Exemplo 6: O senhor é engenheiro? Não, não sou.
1. O senhor ... diretor? 2. O senhor ... médico? 3. O senhor ... professor? 4. O senhor ... brasileiro? 5. O senhor ... americano? 6. Você ... estudante? 7. Você ... secretária? 8. Você ... brasileiro? Não, ... ... Não, ... ... Não, ... ... Não, ... ... Não, ... ... Não, ... ... Não, ... ... Não, ... ... (Lima e Iunes, 1992, p. 2)
No Exemplo 5, há, no eixo sintagmático, reforço da estrutura você / o [a] senhor[a] é + nacionalidade ou profissão. No Exemplo 5a, dá-se ênfase à fixação da formulação da frase interrogativa iniciada por “Onde é que...?”. Já no Exemplo 6, observa-se a repetição da estrutura da resposta negativa “Não, não sou”.
Onde é que você mora?
Eixo sintagmático
Não, não sou.
Eixo sintagmático
No que diz respeito ao eixo paradigmático, também denominado de eixo das oposições ou substituições, o Exemplo 5 apresenta um exercício por meio
do qual pretende-se que o estudante fixe estruturas com as quais pode expressar sua nacionalidade ou profissão. O Exemplo 5a nos mostra um exercício cujo objetivo é fixar as formas do verbo morar. Já o Exemplo 6 apresenta ao estudante estrangeiro, tal como o Exemplo 5, a formulação “O senhor / Você é + profissão ou nacionalidade”, como se vê a seguir.
Nesses exercícios são exploradas as relações paradigmáticas, i. é., aquelas que uma unidade lingüística estabelece com as unidades ausentes e que poderiam ocupar o seu lugar
Quanto à noção de constituintes imediatos, que teve, segundo Crystal (2000) destaque na lingüística estruturalista de Bloomfield, ela diz respeito “às divisões que podem ser efetuadas dentro de uma construção sintática, em qualquer nível. (...) o processo continua até que se atinjam constituintes irredutíveis” (Crystal, 2000, p. 63). Lyons (1987) acrescenta a esta definição o fato de que o conceito de Bloomfield também pode se aplicar a formas vocabulares. No material de Magro e DePaula, a contribuição da análise de constituintes imediatos é mais visível na apresentação dos tempos verbais, como se vê a seguir.
Exemplo 7: Eu falar + ei
Você / ele / ela falar + á Nós falar + emos
Vocês / eles / elas falar +ão (Magro e DePaula, 1992, p. 148)
No caso acima, os autores dividem o verbo em 2 partes essenciais, recurso empregado comumente no ensino de LE, o radical e a terminação.
Outro traço comum entre as duas obras é o fato de que as lições são, na maior parte das vezes, iniciadas por diálogos, cujo objetivo mais evidente é o de apresentar o tópico gramatical da lição.
Exemplo 8: Diálogo
Júlia Ontem telefonei para você, mas não encontrei você em casa.
Renato Ontem... Deixe-me ver. Ah! Sim, precisei levar meu carro à oficina e cheguei em casa muito tarde. Por que não telefonou novamente?
Júlia Luís convidou-me para ir ao teatro e voltei para casa muito tarde. Bem, aluguei um apartamento e vou me mudar.
Renato Onde fica o apartamento?
Júlia Fica no Flamengo, bem perto da praia.
Renato Que bom! Gosto muito dessa zona. Quando é que você vai se mudar?
Júlia Provavelmente no fim desta semana. Agora preciso comprar móveis novos.
Renato Você precisa de ajuda?
Júlia Muito obrigada. Não preciso de nada agora.
(Magro e DePaula, 1992, p. 26)
O diálogo acima introduz a lição V do livro Português: conversação e
gramática. Pode-se observar, por exemplo, a recorrência do pretérito perfeito
dos verbos terminados em –AR. Como esperado, este é o primeiro assunto abordado na lição. Não há, entretanto, proposta de reutilização ou de reconstrução dos diálogos.
Tendo em vista o foco das obras Português Básico para Estrangeiros,
Falando...Lendo...Escrevendo... Português: um curso para estrangeiros e Português, conversação e gramática, não foi encontrada referência ao modo
como comunicamos, em português do Brasil, uma opinião.
Em 1999, dezoito anos, portanto, após a publicação de Falando... Lendo...
Escrevendo... Português: um curso para estrangeiros, Lima e Iunes lançaram
uma reelaboração dessa obra, intitulando-a Falar... Ler... Escrever: um curso
para estrangeiros. No prefácio, as autoras afirmam que “grandes modificações
foram feitas, a fim de atualizar e completar a obra” (Lima e Iunes, 1999, p.ix). De fato, houve acréscimo, substituição ou alteração de textos e exercícios, além de modificações significativas com relação ao aspecto gráfico, com a inserção de mais cores, ilustrações e fotos. A essência da obra, no entanto, parece ter permanecido a mesma. Apesar da menção ao fato de que o livro se caracterizaria como estrutural-comunicativo, verificou-se, durante a análise da referida obra, que o caráter estrutural do manual se impõe por meio da farta oferta de exercícios de lacunas destinados à fixação das diversas estruturas lingüísticas apresentadas ao longo do livro. Observa-se, portanto, uma primazia da estrutura em detrimento do caráter comunicativo, mantendo-se, dessa forma, algo anunciado no prefácio da obra publicada em 1981, já citado anteriormente e retomado a seguir:
Grande número de exercícios estruturais, de complementação, de repetição, substituição e transformação, além de exercícios de redação dirigida e livre, foram elaborados a fim de auxiliarem na fixação das estruturas gramaticais.15 (Lima e Iunes, 1992, p. xiii)
Na versão de 1999, a importância dada ao aspecto estrutural pode ser corroborada pela seguinte afirmação extraída do prefácio da obra:
Mantivemos o grande número de exercícios em cada unidade, pois o sucesso da 1ª. Edição nos mostrou que eles funcionam como apoio à aprendizagem e ao trabalho do professor. Eles têm dois objetivos: fixar as estruturas gramaticais e desenvolver as expressões oral e escrita de forma dirigida e espontânea. (Lima e Iunes, 1999, p. ix). 16
Além disso, no Manual do Professor, são mencionados dentre os objetivos específicos:
1. Dar aos estudantes estruturas gramaticais essenciais e vocabulário ativo, que permitam fácil e rápida comunicação desde as primeiras unidades.
2. Proporcionar aos estudantes, de maneira firme e segura, uma progressão ativa da base gramatical, aliada a situações diárias.
3. Expor os estudantes a um grande número de exercícios que consolidarão as estruturas gramaticais e desenvolverão as expressões oral e escrita de
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Grifo nosso. 16
Grifo nosso.
forma espontânea ou dirigida, ampliando os conhecimentos adquiridos.17 (Lima e Freitas, 2000, pp. 11-12)
Nos trechos extraídos da obra em análise é possível verificar, então, a importância dada às estruturas gramaticais no processo de ensino/aprendizagem do PL2E. Acredita-se que sua aprendizagem pode garantir uma comunicação fácil e rápida. Entretanto, sabe-se que há muitos outros fatores, além da gramática e do léxico envolvidos no processo de comunicação em uma língua estrangeira.
Com relação ao assunto tratado nesta pesquisa, pode-se afirmar que a manifestação da opinião também não é objeto de estudo sistemático na obra
Falar... Ler... Escrever: um curso para estrangeiros. No entanto, tal como ocorre
em outros materiais de PL2E, há exercícios que exigem do estudante um posicionamento crítico com relação a algum assunto e a exposição, dessa maneira, de sua opinião, seja ela favorável ou desfavorável. Nesse sentido, foram identificados os enunciados que seguem:
Exemplo 9:
Você acha que o Prefeito está fazendo um bom governo? Por quê? (Lima e Iunes, 1999, p.140)
Por que todo mundo quer ouvir Cícero contar sua história? Por que fazem questão de tirar fotos de Cícero com algemas? Dê sua opinião. (Lima e Iunes, 1999, p.183)
Cada um dos exercícios vem inserido em um conjunto de perguntas de interpretação, na seqüência de um texto da rubrica ‘Contexto’.
Além de Falando... Lendo... Escrevendo... Português: um curso para
estrangeiros e de Falar... Ler... Escrever... Português: um curso para estrangeiros, Lima e Iunes publicaram, em 1990, Português via Brasil: um curso avançado para estrangeiros. Conforme já aponta o título, a obra se destina
àqueles estrangeiros que têm conhecimento prévio do idioma, equivalente ao nível básico. As 10 unidades que compõem o referido livro têm a mesma estrutura, ou seja, 4 textos – um inicial que abre a unidade, um em linguagem coloquial, um em linguagem formal e um, intitulado “Cotidiano Brasileiro”, que apresenta alguma informação relacionada ao Brasil. Esses textos vêm seguidos de exercícios que exploram seu conteúdo. Ainda fazem parte das unidades o
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Grifo nosso.
