Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Programa
Stricto Sensu
em Educação
UMA PROPOSTA INOVADORA DE AVALIAÇÃO:
DESAFIOS, LIMITES E PERSPECTIVAS EM UMA
ESCOLA NO DF.
Autora: Ilda Aparecida Xavier
Orientador: Wellington Ferreira Jesus
Brasília - DF
UMA PROPOSTA INOVADORA DE AVALIAÇÃO: DESAFIOS,
LIMITES E PERSPECTIVAS EM UMA ESCOLA NO DF.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito para a obtenção do Título de Mestre em Educação, na área de Ensino e Aprendizagem.
Orientador: Wellington Ferreira Jesus
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
X3p Xavier, Ilda Aparecida
Uma proposta inovadora de avaliação: desafios, limites e perspectivas em uma escola no DF. / Ilda Aparecida Xavier – 2013.
167f. ; il: 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2013.
Orientação: Prof. Dr. Wellington Ferreira Jesus.
1. Avaliação educacional. 2. Formação profissional. 3. Ensino. 4. Aprendizagem. I. Jesus, Wellington Ferreira, orient. II. Título.
Dissertação de autoria de Ilda Aparecida Xavier, intitulada “Uma Proposta
Inovadora de Avaliação: desafios, limites e perspectivas em uma escola no DF.”
apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação da Universidade Católica de Brasília, em 21 de fevereiro de 2013, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
_____________________________________________ Prof. Dr. Wellington Ferreira Jesus
Orientador
_____________________________________________ Profª. Drª. Jacira da Silva Câmara
Examinadora Interna
_____________________________________________ Profª. Drª. Kelley Cristine Gonçalves Dias Gasque
Examinadora Externa
Eu agradeço:
Profundamente a Deus, meu Tudo. Por que D´Ele e por Ele, e para Ele, são todas as coisas: glória, pois, a Ele, eternamente.
Aos meus pais, primeiros mestres que imprimiram meu caráter;
Aos meus mestres, dos quais levarei lições para o resto de minha vida, em especial, ao meu orientador: Wellington Ferreira de Jesus, pelo rigor em momento oportuno e pelas palavras de paz, encorajamento e fé.
Às mulheres de minha vida: Ate, Leza, Ita, Odília e Beatrice (in memoriam), Lilia, Dadiva, Vírgínia Pina, Nancy de Fátima, Cláudia Princhack, Cláudia Honda, Kelley, Cláudia Magalhães, Inês, Siomara, Márcia, Marialva, Mariza, Ezi, Francisca, Andrea, Luciana e Renata, irmãs de alma, anjos sem asas que Deus providenciou para a exortação, acalanto, firmeza nos passos, alegria e... colo, quando a peleja beira o insuportável..
Aos meus colegas de trabalho e à minha equipe, pelo aprendizado constante da convivência.
Xavier, Ilda Aparecida. Uma proposta inovadora de avaliação: desafios, limites e perspectivas em uma escola no DF. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Católica de Brasília.
Essa pesquisa investigou a implementação de uma proposta inovadora em uma escola da rede particular de ensino do Distrito Federal, fundamentada no construtivismo sócio-interacionista, com ênfase na avaliação formativa, desde a sua fase gestacional até a atualidade da instituição, há cerca de duas décadas. Procurou captar os desafios, limites e perspectivas de uma proposta dessa natureza nas singularidades desse dado espaço escolar. Para tanto, analisou a experiência com o fenômeno dos vários sujeitos envolvidos, nos diferentes tempos e situações vividos pela escola em questão, bem como seus impactos nos processos educacionais. O estudo utilizou, como instrumentos de coleta de dados: a observação direta, a entrevista semidirigida e a análise de documentos institucionais, objetivando investigar como a gestão, os professores, as famílias e os alunos se apropriaram da inovação e a vivenciaram, ao longo do processo. A pesquisa teve, como fio condutor das suas categorias de análise, a visão da inovação por cada um desses sujeitos, considerando as realidades sociais e históricas aonde se inserem. Os resultados dessa pesquisa indicaram que, na efetivação dessa proposta, em nível interno, houve obstáculos de natureza teórico-prática, mas também apontou as novas perspectivas trazidas pelo movimento de mudança. Em nível externo, as novas demandas de mercado alteraram as expectativas familiares em relação ao ensino oferecido e aos seus resultados concretos.
This research investigated the implementation of an innovation proposal in a private school in Distrito Federal, based on the social interaction constructivism with
emphasis in the formative evaluation, since its gestational period until today’s reality,
two decades ago. It tried to capture the challenges, boundaries and perspectives of such a proposal in the singularity of this scholarship space. Therefore, it analyzed the experience as a phenomenon of various subjects involved in different periods and situations experienced in the school, as well as its impact on the educational processes. Direct observation, semi-structured interviews and analysis of institutional documents were used as data collection in this study in order to investigate the way the school staff, the teachers, the students’ families and the students themselves
assumed and experienced the innovation along the process. The research’s guiding
principles of the analysis categories was the vision of innovation from the point of view of each of the subjects, considering their social historical realities. The results of this research indicated that, in the execution of the proposal, in an inside level, there were some obstacles whose nature is theoretical/ practical, but it also pointed out the new perspectives brought from the movement of change. In an outside level, the new demands from the label market altered the families’ expectation in relation to the
education offered and its concretes results.
Quadro 1 - Funções da avaliação ... 25
Quadro 2 - Participantes da pesquisa de campo ... 31
Quadro 3 - Unidade de contexto: gestão ... 71
Quadro 4 - Unidade de contexto: família ... 71
Quadro 5 - Unidade de contexto: docentes ... 72
Quadro 6 - Unidade de contexto: alunos ... 73
ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal. PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais. LDB – Lei de Diretrizes e Bases.
UMBRASIL – União Marista do Brasil. TDA – Transtorno de Déficit de Atenção.
TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. APL – Aprendizagem Plena.
AMS – Aprendizagem Media Superior. AS – Aprendizagem Suficiente.
APS – Aprendizagem Suficiente. AI – Aprendizagem Insuficiente. AN – Aprendizagem Não Ocorrida.
SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica. ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio.
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. SIMA – Sistema de Avaliação Institucional (SIMA).
CAPITULO I – ELEMENTOS DA PESQUISA ... 19
1.1 O PROBLEMA ... 19
1.2 JUSTIFICATIVA ... 19
1.3 OBJETIVO GERAL ... 20
1.4 OBJETIVOS ESPECIFICOS ... 20
1.5 DIFERENTES PERSPECTIVAS SOBRE AVALIAÇÃO ... 20
1.6 UM OLHAR SOBRE O PROCESSO AVALIATIVO ... 22
1.7 AS FUNÇÕES INTRÍNSECAS DA AVALIAÇÃO ... 24
1.8 METODOLOGIA ... 28
1.8.1 O Paradigma e o Modelo de Pesquisa. ... 28
1.8.2 Os Sujeitos da Pesquisa. ... 30
1.8.3 Instrumentos de Coleta de Dados- Análise Documental e Entrevista Semidirigida. ... 32
1.8.4 Linha de Elaboração e Aplicação das Entrevistas. ... 34
1.8.5 A Análise dos Dados. ... 36
CAPITULO II – REVISÃO DA LITERATURA ... 40
2.1 INOVAÇÃO: RESISTÊNCIA E ENTRAVES EM UMA PROPOSTA DE AVALIAÇÃO ... 40
2.2 FASE DA IMPLEMENTAÇÃO – ENTRAVES TEÓRICOS E PRÁTICOS ... 47
2.3 FASE POSTERIOR À IMPLEMENTAÇÃO – IMPASSES, RECUOS E ADEQUAÇÕES. ... 56
2.3.1 PERÍODO POSTERIOR À IMPLEMENTAÇÃO - RECEPTIVIDADE DAS FAMÍLIAS À PRÁTICA FORMATIVA, NOVAS DEMANDAS E EXPECTATIVAS. . 61
CAPÍTULO III – OS SUJEITOS DA PESQUISA E O DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA INOVADORA: ANÁLISE DOS RESULTADOS. ... 68
3.1 A CRIAÇÃO DAS CATEGORIAS. ... 68
3.2 A AVALIAÇÃO FORMATIVA SOB A ÓTICA DA GESTÃO. ... 74
3.2.1 A avaliação e a atitude deliberada pela inovação de processos. ... 74
3.3 A AVALIAÇÃO FORMATIVA SOB A ÓTICA DAS FAMÍLIAS. ... 94
3.3.1 Avaliação, expectativas das famílias e demandas externas. ... 94
3.4 A AVALIAÇÃO FORMATIVA SOB A ÓTICA DOCENTE. ... 116
3.4.1 A Avaliação e o Trabalho Pedagógico. ... 116
3.5 A AVALIAÇÃO FORMATIVA SOB A ÓTICA DOS ALUNOS. ... 129
3.5.1 A avaliação, a qualidade dos processos em sala de aula e a metacognição. ... 129
3.6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 147
REFERÊNCIAS ... 156
APÊNDICE A - ENTREVISTAS ... 162
INTRODUÇÃO
A avaliação tem sido um aspecto bastante discutido nos meios educacionais, dada à relevância desse elemento para os processos de ensino e aprendizagem, aos impactos que quaisquer mudanças em sua natureza tendem a causar no ambiente escolar e nos atores envolvidos. Propor a inovação nos métodos de avaliação significa, de certa forma, propor uma mudança em toda a dinâmica escolar.
O estudo de caso, na pesquisa em questão, analisou a implementação da proposta construtivista socio-interacionista, tendo como foco a avaliação formativa, em uma escola da rede particular de Brasília - Distrito Federal, de Educação Infantil e Ensino Fundamental, fundada em 1962.
Nesse ano de 2013, a unidade em estudo conta com 2900 alunos matriculados. Atende a grupos, na sua maioria, com renda superior a dez salários mínimos, com programa limitado de bolsas para outros segmentos sociais. Separada fisicamente está a unidade do Ensino Médio. Vinculada a essas duas unidades está uma outra, localizada na Região Administrativa de Samambaia-DF que atende, gratuitamente, mais de 450 crianças, de baixo status sócio econômico, daquela região.
De caráter confessional católico, a instituição está fundamentada em uma filosofia de formação integral do educando, em consonância filosófica e religiosa com seu fundador. A escola é uma das unidades de uma rede existente no Brasil e no mundo, presente em 77 países. Conta com quatro unidades administrativas (províncias), a saber: o Distrito (Amazônia) e as Províncias Brasil Centro-Norte, Rio Grande do Sul e Brasil Centro-Sul, onde seus respectivos religiosos administram colégios, unidades sociais, universidades e faculdades, hospitais, meios de comunicação e cultura, entre outros. O trabalho é feito por meio de mantenedoras –
organizações civis – que juntas formaram uma organização de direito privado, localizada em Brasília, em 15 de outubro de 2005, a Umbrasil.
Para um estudo dessa natureza faz-se necessário analisar o conceito de avaliação que parece ser tão subjetivo como o ato em si. Hadji (1994) o coloca sob três perspectivas: a primeira, construída historicamente, é ligada ao conceito de medida, em que se procura minimizar ao máximo a subjetividade. Perspectiva criticada por Hoffman (2005) que denuncia o caráter de massificação desse tipo de avaliação. A segunda perspectiva é a operação pela qual se determina a congruência entre o desempenho e os objetivos, na mesma linha do pensamento de Vygotski (1996) de relação entre o conhecimento real e o potencial; e a terceira perspectiva, ressaltada pelo mesmo autor, está no juízo que se faz do processo como previsível, atribuindo progresso, evolução e ignorando os hiatos e as rupturas bem como as continuidades, sujeitas às intervenções do professor, partícipe do processo de mudança.
A avaliação, segundo Luckesi, (1996, p.33) [...] “é como um julgamento de valor
sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão”.
Vários autores, dentre eles, os que fundamentam teoricamente a pesquisa parecem validar essa proposição. A avaliação, tanto em sua categoria formativa, que busca qualificar o processo de ensinar e aprender e que exige a participação de todos os envolvidos, que enfatiza aspectos qualitativos e mobiliza os seus atores na busca da superação das dificuldades, quanto em sua característica somativa, que visa verificar o que o aluno aprendeu, voltada para a atribuição de notas, apesar de suas diferentes funções, na visão de Hadji (2001) pode servir igualmente à análise do processo, obedecendo a uma lógica particular que envolve professor e aluno. Ensino e avaliação, nesse sentido, se complementam.
A proposta do construtivismo socio-interacionista destacando a avaliação no processo foi amplamente debatida por Matui (1995); Cool (1996); Moreto (1999); Becker (1998), dentre tantos outros.
A referida pesquisa investigou os entraves teóricos e estruturais no processo de implementação da referida proposta. O estudo, de igual modo, analisou o histórico da inovação com ênfase nos seus impactos na atualidade da instituição, como constructo da memória vivida. O período analisado é o de implementação da proposta entre os anos de 1997 a 2000, destacando os entraves e os avanços percebidos nesse período; e o período posterior, entre 2001 a 2013, de reavaliação da proposta face às novas demandas e expectativas de docentes, gestores e famílias.
Na linha da investigação dos entraves teóricos à respectiva proposta, a pesquisa analisou o que significa a inovação para os atores envolvidos. Para Hernandez et al (2000), a inovação é diferentemente recebida pelos que a propõem, pelos que a promovem e pelos que a recebem. Nesse sentido, Hengemühle (2004), ao analisar a gestão do ensino, denuncia a não linearidade e a lentidão das mudanças já que mexem com a cultura e os hábitos das pessoas. Posição também defendida por Perrenoud (1993), que, ao abordar os obstáculos às mudanças, afirma a necessidade de mexer em contextos mais amplos para alcançar a prática dos professores. A pesquisa investigou esses contextos mais amplos, limitadores ou impulsionadores das mudanças na escola em questão, incluindo o projeto político pedagógico.
O critério de relevância e da participação coletiva no projeto político pedagógico é ressaltado por Gandin (1994) e Vasconcelos (2003), que ainda são ressonantes quanto à questão da autonomia nessa construção. Essa posição é enfatizada nos artigos 12 e 13 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil. Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996). Também foram analisados obstáculos de natureza epistemológica, no que se refere à compreensão dos docentes em relação à proposta da avaliação formativa, para investigar em que proporção tais entraves foram impeditivos da efetivação da proposta e, até que ponto, podem ter gerado deformações na sua interpretação, mexendo com os processos em sala de aula.
gestacional, quando se deu a ênfase na fundamentação teórica de gestores e docentes da escola estudada. Naquele momento em que parecia ser necessário para a escola, em questão, saber em que bases epistemológicas ou culturais o professor alicerçava seus processos em sala de aula, já que as inquietudes, quanto às práticas tradicionais, impulsionavam no sentido da mudança.
Constituiu objeto de análise dessa investigação os aspectos relativos ao impasse vivido pela escola estudada no ano de 2000, face às expectativas das famílias, em relação à prática formativa proposta. O caráter experimental dessa proposta, por mais audaciosos que fossem os gestores e boa parte dos professores, gerava ansiedade. O fato de essa iniciativa partir de uma escola particular que, nivelada a outras empresas, guardadas as devidas diferenças, tinha relações contratuais com seus clientes, impunha a necessidade de que o propagado realmente se efetivasse.
Hernandez et al.(2000) nos apontam que nenhuma inovação em escola perdura se não se conta com os docentes. A participação docente não se restringe à mera execução de diretrizes. Docentes são protagonistas das mudanças e assim precisam ser vistos. Considerando essa premissa, a pesquisa teve também como um de seus objetivos, investigar a visão dos próprios gestores em relação às demissões ocorridas no ano de 2000 de boa parte dos professores. Após terem sidos submetidos à avaliação de desempenho e ao levantamento de dados por consultoria externa, tais docentes foram considerados resistentes às mudanças esperadas.
Considerando os períodos mencionados na implementação da respectiva proposta, essa pesquisa analisou a relevância da mesma para as famílias em diferentes tempos, estabelecendo conexões entre as iniciativas da escola como gestora dos processos e as expectativas das famílias em relação à qualidade do ensino ministrado. Também se constituíram como objeto de análise, as mudanças nos sistemas avaliativos e nas práticas da escola, tendo como referenciais: a construção histórica, a memória dos processos vividos, durante os períodos abordados, nos quais a intenção era aplicar a proposta da avaliação formativa, bem como as novas demandas externas em relação ao ensino, aprendizagem e avaliação, influenciando as mudanças internas na instituição.
CAPITULO I – ELEMENTOS DA PESQUISA
1.1 O PROBLEMA
Considerando as singularidades presentes em cada um dos espaços de uma dada realidade escolar, suas demandas externas, bem como o papel relevante da avaliação nos processos educacionais, é possível a transferência da teoria da avaliação formativa para uma prática efetiva em uma escola de educação básica?
1.2 JUSTIFICATIVA
A pertinência da pesquisa para os processos educativos foi a de apontar os diversos entraves à implementação de uma proposta inovadora, revelados nos múltiplos aspectos que envolvem o cotidiano escolar e, mais precisamente, a sala de aula. Procurou ressaltar as dinâmicas próprias dos ambientes de ensino, nem sempre elucidadas pelas investigações, face às teorias que não conseguem abarcá-las na sua totalidade. De igual modo, demonstrou as perspectivas que podem se abrir, quando mudanças são propostas nas instituições escolares.
Esta pesquisa parece ser igualmente válida para gestores e professores que pretendem ressignificar seus processos, a partir de uma experiência inovadora, já que se propõe a ressaltar os hiatos, as rupturas e os avanços, oriundos de uma real tentativa de mudança, fundamentada teoricamente, mas confrontada com a realidade a que se pretende mudar. A importância dessa investigação também está na sua característica de análise do processo, já que abrange um período de duas décadas de vivência de uma proposta inovadora em educação, e, por assim o ser, a insere na tessitura das mudanças políticas, econômicas, sociais e culturais que mexem com as expectativas e representações em relação à educação, à escola e aos seus atores.
mudam, transformam destinos. Do contrário outros interesses não tão nobres podem ocupar o lugar.
1.3 OBJETIVO GERAL
Analisar os impactos causados por um processo de implementação da avaliação formativa no ensino fundamental, de uma escola da rede particular do DF.
1.4 OBJETIVOS ESPECIFICOS
Identificar as principais características do modelo de avaliação formativa.
Descrever as etapas de implementação e pós-implementação da proposta da avaliação formativa na escola em estudo, considerando seus respectivos períodos: entre 1998 a 2000 e de 2001 a 2013.
Identificar os impactos da implementação de uma proposta de avaliação formativa nos sujeitos envolvidos e nos processos educacionais de uma dada realidade escolar.
1.5 DIFERENTES PERSPECTIVAS SOBRE AVALIAÇÃO
Ampliando essa visão, Hoffman (2005) afirma que mensurar segue a mesma linha de outros atos da vida cotidiana que, por ora, se desenha. Vida cotidiana que nega a vida privada, o reconhecimento do indivíduo. A rotina do dia-a-dia que
coisifica, homogeneíza, manipula. Esse “apressamento” também parece levar à
superficialidade do olhar em avaliação no cotidiano agitado de nossas escolas. Menos problemático e envolvente, à primeira vista, parece ser o ato de mensurar, pois mensurar não particulariza, massifica.
A definição proposta por Ralph Tyler (1974), apud Hadji (1994), educador norte americano que se dedicou à questão de um ensino que fosse eficiente e introduziu o termo avaliação da aprendizagem, o qual é seguida por Hadji (1994), quando coloca a segunda perspectiva, a de que avaliar é a operação pela qual se determina a congruência entre o desempenho e os objetivos. Referendada pela maioria dos estudiosos, muitos deles mencionados nesse estudo, ela traz, segundo o autor, alguns inconvenientes, tais como: centralização excessiva da operação de avaliação nos objetivos, beirando o tecnicismo e enfatizando os resultados finais, fazendo dos comportamentos o critério último de avaliação. Embora se apregoe a ênfase no processo, ele acaba ficando em segundo plano. Inconvenientes bem perceptíveis nas práticas escolares.
O cotidiano das escolas, de fato, permite afirmar que, dentre as várias dificuldades que essa prática impõe, estão as representações dos envolvidos. Sujeitos imersos em uma realidade onde os resultados são mais valorizados que o esforço do caminho. Nesse sentido Hernandez et al.(2000), em sua pesquisa sobre as inovações nas escolas, quando propõe a análise dos critérios de avaliação, denuncia que o significado social dominante é o que estabelece: tem mais valor quem sabe mais dados, do que aquele que tem melhores hábitos ou atitudes de trabalho no decorrer do processo.
A terceira perspectiva da avaliação, sob a ótica de Hadji (1994), é aquela que define avaliação como centrada num processo de juízo de valor, considerado essencial. O autor tece as críticas mais contundentes. Não nega o caráter profissional desse juízo, mas o questiona, no sentido em que este tem uma função decisória. Nisso Hadji (1994, p. 40) pondera:
que os resultados desse aluno não correspondem àquilo que ele poderia e deveria fazer, que não exprimem todas as suas possibilidades. Uma análise da realidade -do ser- efetuada à luz do que parece ser desejável - do dever-ser- dá origem a um primeiro juízo: é preciso mudar isto. Primeiro juízo de avaliação, obtido pelo confronto entre um referido (o aluno, compreendido através dos seus resultados actuais) e um referente (o aluno ideal que domina a matéria ensinada).
A crítica de Hadji (1994), ao que tudo indica, parece recair não no trabalho de análise do nível da aprendizagem do aluno, até determinado momento e no seu impulso pela mudança e superação das dificuldades, já que tal análise diagnostica e prepara intervenções, mas na suposta previsibilidade da evolução desse aluno, tendo em vista que o tempo da avaliação é um recorte, é momento singular em que
“se retira do sistema em movimento para se recolher informações sobre o próprio movimento”, para fins de apreciação quanto aos objetivos finais do projeto em questão. Nesse sentido, o referido autor cita as análises de Stufflebeam que explicam esse momento de decisão: se a avaliação é um juízo, ele situa-se num campo decisional, que prepara e clarifica as decisões, portanto ele é um momento e espaço de gestão pedagógica.
1.6 UM OLHAR SOBRE O PROCESSO AVALIATIVO
O avaliador também é, simultaneamente, o mediador. É um personagem do processo, ele age e se move no espaço aberto entre um ser, sempre em movimento e
Tais avanços e recuos remetem à visão piagetiniana dos fenômenos de equilíbrio-desequilíbrio no processo de aquisição do conhecimento e são salutares e necessários. Outros estudos como os de Aussubel e Novak (1980), Coll (1996) reforçam a construção do conhecimento com vistas a uma aprendizagem significativa e contextualizada. Coll (1996) é defensor de que é nessa tessitura, reportada por Hadji(1994), que o aluno vai compondo e ressignificando seu objeto de conhecimento.
Aussubel e Novak (1980), na teoria dos gráficos organizadores e da aprendizagem significativa, propõem a tese dos subsunçores e ressignificam as ideias de Vygotsky (1896 - 1934) e de Piaget (1896 - 1980), pois conceitos prévios, em relação a qualquer objeto de conhecimento, são adquiridos nas interações sociais, por meio da linguagem, conceitos que, em confronto com outras aquisições intelectuais, são transformados, ressignificados. O professor em sala de aula, subsidiado por concepções de como se dá o processo de aquisição do conhecimento, pode ter melhor entendimento da dinâmica da mudança e da aprendizagem esperada. Nessa dinâmica todos são atores: o professor que ensina e também aprende, o aluno e seus pares que constroem juntos seus conhecimentos. Os gestores, que proporcionam a estrutura física e os espaços de aprendizagem, as famílias e o capital cultural que lhe é inerente, constituindo subsunçores ou conceitos prévios para novas aprendizagens dentro ou fora da escola.
Numa linha mais filosófica, Morin (2001) analisa a necessidade de um protagonismo maior dos participantes dos processos de ensino e aprendizagem, quando critica a disjunção e especialização fechada das disciplinas que impedem a percepção do global quanto do essencial, propondo a problematização ou a teia de relações complexas que dê real significado ao que se aprende. Se o olhar sobre a avaliação da aprendizagem considerar essa e as outras perspectivas, ela será entendida como análise sobre o processo, sempre passível de intervenções e mudanças. Portanto a previsibilidade criticada por Hadji (2000) é colocada à prova, já que as situações, os atores envolvidos e o inusitado estabelecem relações várias que interferem no processo de construção e de aquisição do conhecimento.
Sobre essa relação entre aprendiz e objeto de conhecimento, Moreto (1999), por outro lado, em suas reflexões construtivistas, nos aponta que é falsa a ideia de que o indivíduo capta a imagem do objeto tal qual ele é e assim o leva ao cérebro. Partindo dessa ideia, parece pertinente afirmar que se ignora a realidade do objeto como fruto de construção social e tenta-se eliminar as expectativas, as necessidades ou a ideologia do observador para alcançar uma observação objetiva, cada vez mais próxima da verdade. Porém em um processo de construção do conhecimento essa verdade é relativizada, é colocada em questão, é desmistificada. Hipóteses podem ser levantadas para contestá-la ou confirmá-la. Está sempre sujeita a mais de um olhar. Essa dita verdade é contextualizada para ser compreendida, podendo ser a análise do contexto para o tempo em que foi gerada e para o tempo do agora, relações e paralelos são estabelecidos. Isso tem um ritmo diferenciado que a educação tradicional limita.
Nesse mesmo sentido, Becker (1998) coloca o empirismo presente nessa concepção tradicional e a inverte afirmando que, numa relação sujeito-objeto, o mundo do objeto é determinante do sujeito, e não o contrário. Os referidos autores concordam, quando negam a concepção ontológica da educação tradicional, mas Moreto (1999) clareia mais a visão, quando propõe que a lacuna do empirismo tradicional está na concepção sobre o objeto de conhecimento, de cunho descritivo e fora do contexto e universo simbólico do observador. Nesse sentido e, ampliando a visão de Becker (1998), ele afirma que o sujeito age sobre o objeto, mas o objeto, construído socialmente em um determinado universo simbólico, também age sobre o sujeito, podendo mudar suas concepções. Sob essa premissa haveria uma relação intrínseca entre sujeito-objeto-sujeito.
Fosnot (1996, p.11), nessa mesma linha, descreve o conhecimento como
“temporário, em desenvolvimento, não objetivo, internamente construído, social e culturalmente intermediado”. Isso sugere que todo conhecimento possa ser
ressignificado. A avaliação, nesse cenário, não se esgota em si mesma; é produto e é processo, é recorte e é continuidade, é momento também de aprendizagem e na visão de Moreto (1999), é momento privilegiado de estudo e de aprendizagem.
1.7 AS FUNÇÕES INTRÍNSECAS DA AVALIAÇÃO
inovações nas escolas e a importância da avaliação nesse processo, Hadji (1994) propõe um quadro geral das funções da avaliação dos aprendentes, conforme o quadro 1:
Quadro 1
Fonte: Hadji (1994, p.63)
Pelo conteúdo do quadro 1 fica perceptível que as categorias utilizadas no processo avaliativo, sob a ótica de Hadji (1994), não se excluem, mas se completam, não são isoladas em si mesmas, mas se interpenetram. Há nelas um dinamismo subjacente que permite deslocamentos ou desvios intencionais que obedece a uma lógica particular.
Intervenções em curto, em médio ou em longo prazo. Há, nesse sentido, um relativo espaço de liberdade no qual se operam as escolhas de função. A esse respeito Hoffman (2000, p. 54) propôs as três mediações as quais se esperam do educador nesse processo: mediar a mobilização, ajustando tempos, espaços e recursos às necessidades de cada um, mediar a experiência educativa, promovendo a interação efetiva entre todos os elementos do processo e desenvolvendo situações diversificadas em diferentes tempos do percurso, mediar por meio do acompanhamento da evolução das aprendizagens dos alunos, permitindo a expressão dessas aprendizagens em tarefas gradativas e complementares.
Hernandez e Ventura (1998) reiteram o caráter complexo dessa tarefa educativa. A prática demonstra que é complexa por que também é reveladora de outras interfaces da vida escolar que interferem no trabalho em sala de aula como a gestão dos processos, a demarcação do tempo, a eficácia dos instrumentos ou até mesmo as representações que trazem os alunos em relação aos erros cometidos e a busca de superação. Alunos só preocupados com os resultados tendem a não serem gerenciadores de seu próprio conhecimento. Mas tal representação foi construída socialmente, tecida na realidade onde esse aluno se insere e da qual a escola faz parte. Parece ser necessário que seja também no seio da escola que essa e outras representações similares sejam desconstruídas.
Fernandes (2006), em artigo publicado, denuncia as barreiras epistemológicas em relação à avaliação formativa e de como essa compreensão equivocada levou a sua predominância nos meios educativos, em que a mesma acaba ocorrendo após o desenvolvimento de um determinado conteúdo, imediatamente antes de um momento de avaliação somativa formal. Segundo esse autor, há outras ditas avaliações formativas, que são resultados de combinações intuitivas, as quais os professores fazem entre avaliações formativas e somativas, com diferentes graus de estruturação e de formalização. De acordo com investigações de Fernandes (2006), as concepções dos professores variam entre aqueles que distinguem tais modalidades pelos instrumentos utilizados ou pelas suas características: formativa como subjetiva; e somativa, como objetiva; e aqueles que acreditam que avaliação formativa é toda e qualquer avaliação que se desenvolve em sala de aula. Apesar dessas diferentes concepções, a avaliação, nesse referido espaço, tem sido alvo de muitas investigações nos últimos anos, conforme já mencionado. Isso ocorreu, mais precisamente, nas duas últimas décadas, dado ao incômodo que o viés tecnicista e os ranços deixados por ele nos métodos e nos processos em sala de aula impuseram aos agentes educacionais.
O ponto de partida para a mudança de postura em relação à avaliação parece ter sido percebido pelos estudiosos nas convicções daqueles agentes educacionais
nessa ‘utopia promissora’, como assim a denominou Hadji (2001), pois nesse momento acreditavam que a avaliação deve ter o objetivo de contribuir para a construção dos saberes e competências pelos alunos. Nesse sentido ensino e avaliação se complementam.
A prática da avaliação formativa foi amplamente defendida pelos mais renomados teóricos e várias escolas fizeram a tentativa de implementá-la. Alguns incômodos, entretanto, como o discutido por Hadji (2001) sobre a suposta previsibilidade do processo formativo, bem como a tentação de se focar nos resultados quantitativos, ofuscando o processo em si, têm incomodado muitos educadores bem intencionados. Tais educadores são conscientes de que nem sempre os melhores resultados se aplicam a alunos que melhor desempenharam seu protagonismo no decorrer do processo. Nos últimos anos e, atualmente, outros obstáculos de base epistemológica ou de cunho estrutural têm impedido a prática efetiva da avaliação formativa, gerando discursos divergentes.
1.8 METODOLOGIA
1.8.1 O Paradigma e o Modelo de Pesquisa.
O paradigma escolhido para nortear essa pesquisa foi o qualitativo. Denzin e Lincoln (2006) afirmam que a pesquisa qualitativa é um campo interdisciplinar, transdisciplinar e, às vezes, contradisciplinar que atravessa as humanidades, as ciências sociais e as ciências físicas, mantendo um compromisso com a perspectiva naturalista e a compreensão interpretativa da experiência humana. Sem que se perca seu caráter científico, na visão dos autores, tal método é inerentemente político e influenciado por múltiplas posturas éticas e políticas.
A escolha do paradigma para a pesquisa foi reforçada pela sua característica interpretativa, que é assim demonstrada por Alves Mazzotti e Gewandsznajder (
2002. p. 131)
A principal característica das pesquisas qualitativas é o fato de que estas
seguem a tradição “compreensiva” ou interpretativa. Isto significa que essas
pesquisas partem do pressuposto de que as pessoas agem em função de suas crenças e percepções, sentimentos e valores e que seu comportamento tem sempre um sentido, um significado que não se dá a conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado.
Dentro do paradigma qualitativo, o modelo da pesquisa foi o estudo de caso. Esse é um dos meios mais usados em pesquisas dessa natureza. Segundo Yin (2001), um estudo de caso é uma investigação empírica que estuda um fenômeno contemporâneo, dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos. Característica que se adaptou ao fenômeno estudado. O mesmo autor reafirma que a essência de um estudo de caso ou sua principal tendência é que ele procura esclarecer uma decisão ou um conjunto de decisões: o motivo pelo qual foram tomadas, como foram implementadas e quais os resultados. Este é o caminho pelo qual a pesquisa, em questão, trilhou, quando analisou o processo de implementação da prática inovadora mencionada.
Yin (2001) continua afirmando que, para o estudo de caso, o uso concomitante de mais de um instrumento de coleta de dados tenderá a permitir desenvolver linhas convergentes de investigação, de modo que tais instrumentos passam a ser corroborativos em relação ao mesmo fato ou fenômeno.
Conforme afirmam Denzin e Lincoln (2006), os pesquisadores que utilizam pesquisas qualitativas, estudam os fenômenos em seu setting natural, valorizam o processo e não só o resultado, compreendem o contexto de significados (valores, crenças, motivações), tentam dar sentido ou interpretam fenômenos, considerando as significações neles embutidas. Para tanto, cada pesquisador se vale da coleta de dados, que pode ser em forma de estudo de caso, análise de documentos, pesquisa-ação, pesquisa de campo.
as ocasiões de seu uso. Esse autor destaca o estudo de caso como sendo aquele que responderia ao como e porque, onde não se exige o controle sobre eventos comportamentais e o foco são acontecimentos contemporâneos que, no caso estudado, foi o percurso da inovação supracitada.
Gil (1999, p. 73), colaborando com essa linha, observa que o estudo de caso vem sendo utilizado com frequência cada vez maior pelos pesquisadores sociais, visto servir a pesquisas com diferentes propósitos, tais como: “a)explorar situações da vida real, cujos limites não estão claramente definidos; b)descrever as situações do contexto em que está sendo feita determinada investigação; e c)explicar as variáveis causais de determinado fenômeno em situações muito complexas que não possibilitam a utilização de levantamentos e experimentos”.
Segundo Bogdan e Biklen apud Ludke e André (1996), a pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com o caso estudado, enfatizando mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes. Essas características do paradigma que norteou a pesquisa foram enriquecidas pelo contato direto da pesquisadora com o cenário estudado, na função de professora e coordenadora da área de humanas da instituição analisada, durante boa parte do período abordado, estando em alguns momentos, nos papéis de investigada e investigadora. Para tanto, precisou estar atenta à linha tênue de separação entre tais, ou seja, não desconsiderando os benefícios dessa posição no tocante à riqueza da pesquisa, procurar manter o constante cuidado de um relativo distanciamento do fenômeno para não corromper o rigor científico em sua análise.
Além de considerar os aspectos inerentes à pesquisa, a pesquisadora procurou ampliar o olhar sobre o fenômeno, traçando relações de simultaneidade entre este e as mudanças globais, nacionais a ao nível da instituição, demonstrando como tais mudanças influenciaram os processos educacionais.
1.8.2 Os Sujeitos da Pesquisa.
[...] a escolha dos participantes é proposital, isto é, o pesquisador os escolhe em função das questões de interesse do estudo e também das condições de acesso e permanência no campo e disponibilidade dos sujeitos. (Alves-Mazzotti e Gewandsznajder, 2002, p. 162)
Trivinõs (1987, p. 132), outro estudioso do assunto comunga dessa mesma ideia quando afirma que:
[...] considerando uma série de condições (sujeitos que sejam essenciais, segundo o ponto de vista do investigador, para o esclarecimento do assunto em foco; facilidade para se encontrar com as pessoas; tempo dos indivíduos para as entrevistas etc) [...].
Tais considerações denotam que a escolha dos sujeitos deve ser norteada pela íntima relação com o tema da pesquisa e o pesquisador deve levar em conta a praticidade e a disponibilidade como, por exemplo, a facilidade e o tempo dos sujeitos, elemento cada vez mais fugidio, no cotidiano das grandes cidades.
O critério de seleção dos participantes da pesquisa foi o seu envolvimento com a escola nos distintos períodos abordados. Assim, a amostragem foi constituída tendo como critério, profissionais que atuam na gestão e na docência, além de alunos e representantes das famílias. Todos com vivência nas fases de implementação e após a implementação da proposta construtivista sócio-interacionista, com ênfase na avaliação formativa.
Os participantes da pesquisa foram distribuídos e codificados de acordo com seu papel no processo, conforme mostra o quadro 2:
Quadro 2
Participantes da pesquisa de campo
GESTORES
COD PAPEL
G1 Diretora educacional que vivenciou todo o processo e que permanece como gestora;
G2 Diretor educacional que vivenciou todo o processo e que permanece como gesto;.
G3 Coordenador do 6º ao 9º ano que esteve à frente da implementação da proposta;
G4 Coordenadora do 1º ao 5º ano que esteve à frente da implementação da proposta;
PROFESSORES
COD PAPEL
P1 Uma professora recém-contratada na época de apresentação da proposta que vivenciou todo o processo e que ainda permanece lecionando na escola;
P2 Uma professora antiga na instituição e que foi demitida no ano de 2000;
P4 Um professor admitido imediatamente após as demissões em 2000;
P5 Um professor admitido nos últimos cinco anos.
REPRESENTANTES DE FAMÍLIA
COD PAPEL
RF1 Um representante de uma família que manteve o(s) filho(s) na escola durante todo o processo
RF2 Um representante de uma família que retirou o(s) filho(s) da escola após a implementação da proposta;
RF3 Um representante de uma família que matriculou seu(s) filho(s) nos últimos cinco anos.
ALUNOS
COD PAPEL
AL1 Um (a) aluno (a) que permaneceu matriculado durante o período de implementação da proposta;
AL2 Um (a) aluno (a) que se desligou da escola durante o período de implementação;
AL3 Um (a) aluno (a) matriculado na escola nos últimos cinco anos. Fonte: dados da pesquisa.
1.8.3 Instrumentos de Coleta de Dados- Análise Documental e Entrevista
Semidirigida.
Estar dentro do cenário em estudo permitiu à pesquisadora fácil acesso a uma considerável quantidade de documentos. Sendo que cada análise corresponderia a uma função de investigação, a saber:
a) Projetos pedagógicos, planos curriculares, pautas de reuniões, comunicados diversos às famílias: a análise desses documentos possibilitou captar o discurso gestor em relação às mudanças propostas e como tal discurso entremeava e era recorrente em documentos institucionais diversos internos e externos.
desligados da instituição, já que, segundo a gestão, não estavam preparados para as mudanças iniciadas e para as quais ainda estariam por vir.
c) Registros de saída e entrada de alunos, entre os anos pesquisados, junto à secretaria da escola, correlacionados aos registros das motivações que levaram as famílias a matricularem ou desligarem os filhos da instituição, junto ao departamento de relacionamento e marketing: o olhar sobre tais registros objetivou confirmar a questão levantada sobre a relação entre saída/entrada de alunos e expectativas familiares, favoráveis ou contrárias à proposta de ensino oferecida.
d) Relatório de pesquisa de satisfação das famílias: com o propósito de captar do discurso das famílias as mudanças de expectativas em relação ao ensino e à avaliação.
e) Relatórios de turma, com ênfase nos alunos com laudos médicos, junto aos titulares de turma e à assessoria pedagógica: aqui a pesquisa objetivou confirmar o aumento da entrada de alunos com necessidades especiais, sobretudo nos anos entre 2004 a 2006, quando a escola foi vista pela comunidade local como de fraca cobrança e de flexibilidade exagerada, com o propósito de estabelecer a possibilidade da relação de causa e efeito. Houve o cuidado nessa investigação, em particular, de evitar especulações deterministas. Mas as indagações recaíram sobre a possibilidade de uma maior procura da escola pelas famílias com filhos portadores, sobretudo, de TDA/TDAH, graças às repercussões dessa visão de escola mais fácil
na comunidade local.
f) Simulados de avaliações externas: aqui o objetivo da investigação foi estabelecer relações de comparação entre as avaliações de caráter somativo da instituição e as novas avaliações externas oficiais como o Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) e o Programa de Avaliação Seriada (PAS), no que se refere às habilidades e competências exigidas nesses exames, para confirmar se a proposta da escola, naquele momento, seguia em linha divergente dos ditos exames e se, confirmada, investigar a relação entre essa divergência e o desligamento dos alunos.
um corpo teórico próprio que emergira das práticas bem sucedidas, ou das antíteses/contradições entre tais práticas e teorias preexistentes.
A pesquisa desenvolveu linhas convergentes de investigação a partir desses documentos e das informações trazidas pelas entrevistas semidirigidas. As entrevistas, realizadas entre os meses de março a julho de 2012, tiveram duração, aproximada, de 1 hora e 30 minutos, cada uma, oscilando para mais, ou para menos. O conteúdo dos tópicos varia, face aos diferentes sujeitos e à intencionalidade da pesquisa. Captar o discurso a respeito da prática formativa, sob a ótica da gestão, da docência, dos alunos e das famílias justifica a variabilidade do conteúdo de alguns tópicos.
No caso da pesquisa em questão, dentre os representantes de famílias, sujeitos da pesquisa, um foi entrevistado em sua própria casa, no período noturno e os outros dois, em dias não uteis, em sala reservada da escola analisada. Dois outros sujeitos, já desligados da instituição, concederam suas entrevistas, em horário agendado, em seus respectivos locais de trabalho, e os demais, em horário também agendado, em dias letivos, também na própria escola.
1.8.4 Linha de Elaboração e Aplicação das Entrevistas.
A linha de elaboração e aplicação das entrevistas seguiu as contribuições de Flick (2002) que apresenta as fases básicas, sob as quais esse tipo de instrumento deve estar submetido, a saber: a preparação, onde é relevante desenvolver uma compreensão preliminar da área em estudo, elaborar as perguntas de forma suficientemente abertas que possam acomodar aspectos novos emergentes no decorrer da entrevista. Sob essa ótica, mesmo conhecendo o fenômeno, a pesquisadora teve que evitar o viés dos seus conceitos prévios na elaboração das perguntas, para que essas cumprissem o papel de buscar respostas às investigações, fossem elas para confirmar ou refutar as hipóteses.
Em seguida, sob a ótica desse autor, introduz-se a lógica da entrevista,
terceiro passo, que é buscar a concepção desses sujeitos sobre o tema e sua experiência de vida envolvendo a questão. Nessa instância a pesquisadora tomou o cuidado de não desviar o foco das opiniões e representações livres em relação ao fenômeno.
Ainda sob a visão de Flick (2002), na quarta etapa, busca-se o sentido que o assunto tem com a vida cotidiana do entrevistado, momento aonde a pesquisadora, pode captar melhor a relação que o entrevistado teve com o fenômeno e o grau de apropriação e importância deste para aquele.
No passo seguinte, que é o momento de dar mais substância às respostas, a pesquisadora pode ir fazendo inquirições mais profundas às falas do entrevistado, com o fim de relacioná-las ao tema central da pesquisa. Nesse momento ficaram perceptíveis as diferenças idiossincráticas dos sujeitos, entre aqueles que foram mais propensos a falar e estabelecer conexões dialógicas e os mais sucintos, de onde a pesquisadora pode retirar para análise o maior ou menor envolvimento do sujeito com o tema da pesquisa, associando esse respectivo envolvimento à inibição ou extroversão durante a entrevista, ocorrência presente no grupo discente.
A fase que se segue, sob a visão do mesmo autor, é o momento de levantar os tópicos abstratos mais relevantes como, por exemplo, expectativas e temores do entrevistado em relação às situações futuras envolvendo o problema. A essa fase segue-se outra, que finaliza as fases propostas pelo autor escolhido, que é a de
subjetividade que envolve as interpretações dos fenômenos. Carga subjetiva, conforme já mencionado, melhor analisada pelo viés qualitativo.
As reminiscências evidenciadas, informalmente em alguns momentos pelos sujeitos da pesquisa na concessão das entrevistas, permitiram a descrição das situações vividas e contribuíram para a reconstrução dos fatos, inserindo-os em seus respectivos tempos históricos. Olhar o fenômeno sob a perspectiva desses participantes em seus diferentes tempos e pontos de vista permitiu à pesquisadora a percepção da dinâmica dos eventos e como sobre eles incidem diferentes interpretações. Godoy (1995) confirma esse caráter interpretativo da pesquisa qualitativa, quando ressalta o paradigma qualitativo como adequado para olhar o fenômeno sob a perspectiva dos sujeitos envolvidos.
Os passos seguintes propostos por Flick (2002) extrapolam a entrevista propriamente dita, mas são igualmente importantes. São eles: a documentação e análise dos dados. Incluir-se-ão, neste momento, informações sobre o entrevistado. Tais informações atendendo às necessidades da pesquisa ficaram mais restritas ao papel desempenhado pelo sujeito e suas relações com o cenário, naquele momento, em estudo.
1.8.5 A Análise dos Dados.
O tratamento das informações, advindas das entrevistas e dos documentos selecionados, permitiu confirmar, reforçar ou negar as hipóteses levantadas no projeto, cabendo à pesquisa a investigação e o discernimento dos discursos sob a dialética das teorias postas que envolvem o tema, por meio das contribuições da análise do discurso e de conteúdo, considerando que a forma de análise das informações obtidas em uma pesquisa deve passar por uma escolha responsável do pesquisador.
utilizou-se, além das entrevistas, da análise dos documentos supracitados como materiais não verbais que possibilitaram o cruzamento de dados entre tais e destes com os dados das entrevistas.
Conforme afirmam Caregnato e Mutti (2006), apesar da variedade existente de análises de discurso, há uma unanimidade dos estudiosos quanto à rejeição da ideia de neutralidade da linguagem e bastante importância tem sido dada ao discurso na construção da vida social. A análise de discurso como disciplina interpretativa tomou emprestado da linguística a noção da fala e a revestiu do discurso; do materialismo histórico, tomou a teoria da ideologia; e da psicanálise, a noção do inconsciente. Michel Pecheux (1973), um dos fundadores da análise de discurso de linha francesa, propôs, em resumo, a combinação entre ideologia história e linguagem; ideologia aqui sendo entendida como o posicionamento do sujeito quando este se filia a um discurso, em acordo com o sistema de ideias que possui e que constitui suas representações. Daí parece importante frisar que o sujeito que discursa traz em sua fala uma série de representações que mostram a forma como este interpreta os fenômenos que o cercam. Mas o sujeito que escuta também não é um intérprete? Nesse sentido, os autores citados atentam para o fato de que numa pesquisa o analista do discurso também é um intérprete, que faz uma leitura também discursiva influenciada pelo seu afeto, posição, crenças, experiências, vivências. Isso também irá produzir seu próprio sentido.
A posição acima referenciada parece reforçar a rejeição à neutralidade, já mencionada, adotada pelos teóricos dessa linha de análise. O próprio recorte sócio-histórico resulta de uma teoria que é uma construção do analista. Nesse sentido, a pesquisadora precisou se precaver contra os vícios da função, apropriar-se do conhecimento e experiência que manteve e mantêm com o objeto para enriquecer sua análise, sem, contudo, enviesar sua interpretação para atender suas crenças ou um corpo teórico específico, o que poderia restringir o espaço e as possibilidades de outras possíveis investigações sobre o mesmo fenômeno.
esfera das ciências da linguagem e passa a estar a serviço das ciências sociais. Provavelmente isso se deve ao caráter de conhecimento, ideologicamente manipulável, dessa vertente das Ciências.
Anterior à Análise do Discurso, surgiu no início do século XX, nos Estados Unidos, a Análise de Conteúdo, vista como sendo uma técnica de pesquisa que trabalha com a palavra. Ao contrário da análise do discurso, cuja interpretação só será qualitativa, esta linha de análise pode servir aos dois tipos de pesquisa: a qualitativa e a quantitativa. Enquanto a análise do discurso trabalha com o sentido, a análise de conteúdo trabalha com o conteúdo, com a materialidade linguística através das condições empíricas do texto, estabelecendo categorias para sua interpretação. O texto passa a ser, então, um meio de expressão do sujeito, onde o analista busca categorizar as unidades de texto que se repetem (abordagem quantitativa), considerando a presença ou a ausência de uma dada característica, num determinado fragmento da mensagem (abordagem qualitativa).
Na análise das entrevistas para essa pesquisa percebeu-se ênfases, pausas, metáforas, falas subentendidas, que, certamente, servem para elucidar ainda mais a análise de discurso feita pelo pesquisador. Isso mostra a complementaridade entre as formas de interpretação abordadas. Vários autores, dentre eles, os já citados, a colocam como um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter sistematicamente no conteúdo das mensagens, indicadores que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens.
Laville e Dionne (1999, p. 215), afirmam que à medida que colhe informações o pesquisador elabora sua percepção do fenômeno e se deixa guiar pela especificidade do material selecionado. Parece pertinente afirmar que quaisquer que sejam as formas de análise escolhidas, ao pesquisador cabem o conhecimento das mesmas e uma escolha consciente do referencial analítico que será um dos principais norteadores de sua pesquisa.
como um ganho da avaliação formativa, que será adiante melhor discutida. Como se trabalhou bastante com as lembranças e a memória vivida na reconstrução dos fatos, as muitas reticências e pausas nas falas pareceram ser indicativas de evocação, de busca pelo momento vivido. Assim como a repetição da interjeição:
"né?" pareceu indicar uma tentativa de validação e confirmação da situação evocada.
Carneiro e Carneiro em artigo publicado em 2007, denominado Notas introdutórias sobre a análise do discurso, afirmam que os discursos se movem em direção a outros, nunca está só, sempre está atravessado por vozes que o antecederam e que mantêm com ele constante duelo, ora legitimando-o, ora o confrontando. Citando Foucault (2005) os referidos autores afirmam que o discurso é o caminho de uma contradição a outra: se dá lugar às que vemos, é que obedecem à que oculta. Analisar o discurso sob essa premissa é, portanto, fazer com que apareçam e reapareçam as contradições, é mostrar o jogo que nele elas desempenham; é manifestar como ele pode exprimi-las, dar-lhes corpo, ou emprestar-lhe uma fugidia aparência. Segundo tais autores toda identidade do discurso são construções feitas através do próprio discurso, por isso permeável e passível de movências de sentido. Nesse sentido, o trabalho de análise das entrevistas nessa pesquisa procurou entrecruzar os discursos e pelo menos, no âmbito da gestão, ficou perceptível um olhar mais idealizado em relação à expectativa das famílias sobre os processos da escola, de um gestor em relação a outro.
O que define de fato o sujeito é o lugar de onde fala. Foucault diz que “não
importa quem fala, mas o que ele diz não é dito de qualquer lugar” (2005, p. 139). Na
pesquisa em questão, O lugar de onde foi proferido o discurso foi preponderante para sua análise, pois difere os sujeitos e suas interpretações do fenômeno, entendendo como lugar o âmbito da gestão, da docência, dos alunos e de suas famílias.
CAPITULO II – REVISÃO DA LITERATURA
2.1 INOVAÇÃO: RESISTÊNCIA E ENTRAVES EM UMA PROPOSTA DE AVALIAÇÃO
Inovação é conceito sujeito a algumas interpretações diferenciadas, e pela sua natureza, encontrou distintas leituras no cenário estudado. Conforme denuncia Hord (1987) citado por Hernandez (2000, p. 19) em sua análise sobre as inovações nas escolas, [...]“inovação é qualquer aspecto novo para um indivíduo dentro de um
sistema”. A análise dos dados da pesquisa permite a afirmação que, para aquele
momento específico, havia membros da gestão e do corpo docente da escola em questão que estavam mais ou menos acessíveis às mudanças.
Hernandez et al.(2000) teorizam muito bem essa situação prática quando afirmam que a inovação não é a mesma para quem a promove, para quem a facilita, para quem a põe em prática ou para quem recebe seus efeitos. Hengemühle (2004) analisando a gestão de ensino e práticas pedagógicas referenda esse autor, quando denuncia a não linearidade e a lentidão da mudança de paradigmas, pois mexe com a estrutura, a cultura, os hábitos das pessoas. Nessa mesma linha, Perrenoud (1993) afirma que a utopia é sociológica, pois envolve os adultos e as organizações, hábeis em criar argumentos contrários às mudanças.
A redemocratização do país corporificada na Constituição Federal de 1988 desencadeou um processo lento, mas persistente de mudanças na educação, culminando na Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e em 1997, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Essas iniciativas legais, importantes na esfera do Estado, estimularam as mudanças, mesmo que lentas, nas escolas. Situação similar aconteceu na escola analisada, cujos docentes viam legitimadas as concepções em estudo nos documentos oficiais.
escola ou da sociedade. Gandin (1995, p. 29), ao tratar do planejamento participativo, afirma que, em tempos de crise, há basicamente duas tendências: “de leitura e compreensão do mundo, por um lado, e de luta pela construção de determinadas estruturas sociais, por outro”. Esse autor atenta para a suposta neutralidade que, de fato, não existe e que grupos se reúnem em torno de processos de conservação e de transformação. Naquele momento a crise paradigmática que existia na sociedade se refletia na escola e em seus atores e forças de mudança, como era de se esperar, também esbarravam em forças de preservação.
Messina (2001, p. 226), em artigo publicado sobre mudança e inovação educacional, identifica dois componentes da inovação: “a) a alteração de sentido a respeito da prática corrente e b) o caráter intencional, sistemático e planejado, em oposição às mudanças espontâneas”. A mesma autora reafirma a ideia de que inovação é processo multidimensional, capaz de transformar o espaço no qual o indivíduo habita e de o mesmo transformar-se a si próprio. Continua reiterando o que os teóricos da inovação defendem: o envolvimento dos atores pela continuidade dos esforços inovadores e pelo papel integrador que corresponde a um significado compartilhado sobre inovação, para que ela cumpra a sua função projetiva.
Outros teóricos são apontados pela autora, dentre eles Hernandez (2000), o qual denuncia que as inovações nas escolas têm sido mudanças pensadas de cima para baixo, são originárias dos marcos gerados nos níveis centrais de ensino, regulamentando e homogeneizando a inovação. Nessa mesma linha, Fullan (2000) afirma que inumeráveis propostas inovadoras bombardeiam os professores em escolas, onde o novo não encontra lugar.
No caso estudado a proposta não veio do corpo docente. Não é da cultura escolar brasileira esse movimento. Mas a proposta encontrou de início, respaldo entre alguns professores. Por questões culturais igualmente não se percebeu uma resistência declarada do restante do corpo de professores. Situação alterada no decorrer do processo.
O mundo da produção emprestou ao setor da educação o termo inovação, incluindo o seu significado de gestação, implementação e generalização. Sob essa lógica, o momento que a escola analisada começou a viver, era de gestação de uma
formativa é uma esperança legítima em situação pedagógica, é o horizonte lógico de uma prática avaliativa em terreno escolar. Para além da utopia, porém, a racionalidade do sistema também empresta à educação a relação custo-benefício. Em se tratando de escola particular, que foi a do caso estudado, essa lógica foi indubitavelmente levada em conta.
A inovação, após a fundamentação teórica de gestores e corpo docente, começaria pela avaliação e a prioridade dada à mudança na avaliação não viera por acaso. Havia a crença entre seus gestores de que, se o corpo docente se apropriasse da epistemologia da avaliação formativa e buscasse meios para que fosse implementada, todo o resto seria inexoravelmente afetado, considerando que a avaliação mexe, em maior ou menor grau, com todas as dinâmicas escolares e parece ser, muitas vezes, a síntese de todos os processos vividos. Pela análise dos dados, entraves de naturezas diversas mostraram, mais tarde, que essa fundamentação teórica não seria o bastante para a mudança.
Para o entendimento desse caráter da avaliação era preciso que se entendesse como o conhecimento se processa. Uma das preocupações iniciais da escola em questão era detectar as concepções dos professores sobre como isso ocorre. Para sistematizar a proposta do construtivismo em sala de aula, tendo a avaliação formativa como foco, parecia ser necessário saber sobre a epistemologia do professor. Becker (1998) ao indagar sobre essa epistemologia provoca a reflexão sobre a natureza do conhecimento do professor em relação aos processos de aprendizagem.
Questões dessa natureza foram levantadas na escola estudada. Iniciavam-se os momentos de formação. Nesse período gestacional, toda uma fundamentação teórica sobre avaliação foi requerida. Palestras, cursos e consultorias foram promovidos para esse fim. Renomados estudiosos do assunto, com várias publicações dessa natureza, dentre eles, alguns citados nessa pesquisa, desenvolveram trabalhos consistentes e sistemáticos de acompanhamento das práticas avaliativas da escola, discutindo com os professores os processos em sala de aula.
reestruturação do projeto político pedagógico, ressignificar o planejamento e expor os instrumentos avaliativos a vários olhares. Nessa tarefa era preciso contar com uma grande dose de voluntarismo dos professores, importantes agentes da mudança. Porque cada ação era fundamentada, teoricamente, por meio de várias leituras e discussões. Hengemühle (2005, p.196) trata da importância da gestão nesses processos, quando a coloca como um referencial de mudança:
Nunca consideramos a gestão como uma atividade puramente técnica, divorciada dos valores e objetivos educacionais, um receio sentido por muitos dos atores escolares. A gestão deve ser antes tomada como uma atividade que pode facilitar e estruturar a definição de objetivos e que pode igualmente dar-lhes expressão prática.
No que se refere à reestruturação do Projeto Político Pedagógico, era necessário considerar sua dialética ou inseri-la, se fosse o caso. A percepção que se tinha do mesmo é que, em sua tessitura, ele já trazia a base filosófica da mudança, mas nem sempre legitimado nas práticas cotidianas. Mostrava-se ali uma prática recorrente nas escolas: manter documentos alheios às práticas de rotina, normatizados institucionalmente, mas não escolarizados face à práxis pedagógica.
Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I – elaborar e executar sua proposta pedagógica (LDB, 1996, p. 16).
Os docentes incumbir-se-ão de: I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino. II – elaborar e cumprir o plano de trabalho, segundo as proposta pedagógica do estabelecimento de ensino (Idem, p.17)
Gadotti (2000, p. 35) afirma que “a crise paradigmática atinge a escola e ela se pergunta sobre si mesma, sobre seu papel como instituição na era da globalização da economia, das comunicações, caracterizada pelo pluralismo político, pela emergência do poder local. Era em que cresce a reivindicação pela autonomia contra toda forma de uniformização e o desejo de afirmação da singularidade de cada região, de cada língua, das características de cada povo, onde a multiculturalidade é a marca mais significativa desse tempo”. Nesse contexto, o autor indaga o que é o Projeto Político Pedagógico da escola e reforça o que foi proposto na Lei de Diretrizes e Bases sobre a gestão democrática, afirmando que essa natureza de gestão escolar é uma exigência de seu Projeto Político Pedagógico.
Gadotti (2004, p. 257) reforça suas considerações anteriores, quando afirma que “a autonomia permite maior flexibilidade e responsabilidade para que a pluralidade não seja sinônima de má qualidade, mas de transparência, coordenação e organicidade. A construção coletiva do Projeto Político Pedagógico da escola requer autonomia da instituição numa gestão democrática, de participação, cumprindo a escola seu papel de ser referencial de cidadania”.
Veiga (2001) concorda com os outros autores quanto à sua estrutura, mas trata da dialética que o envolve, pois tal dialética aglutinará crenças, convicções, conhecimentos da comunidade escolar, do contexto social e científico, constituindo-se em compromisso político e pedagógico coletivo. Nessa mesma linha, Hengemühle (2005) acrescenta a necessidade de uma mudança cultural que embase a construção coletiva do Projeto Político Pedagógico e da sua presença viva no cotidiano escolar.
de sua construção e prática coletiva já havia se instaurado. Nesse sentido, Hengemühle (2005) denuncia que as comunidades escolares, acostumadas a receber tudo pronto, precisam aculturar-se ao desafiante exercício da construção coletiva, incluindo o Projeto Político Pedagógico.
Pela interpretação do discurso gestor da escola analisada, ficou evidente nesse estudo que, naquele momento, era necessário desconstruí-lo e ressignificá-lo para as novas demandas que surgiriam com a inovação. Era necessário reconstruí-lo coletivamente face aos novos cenários que se configuravam do reconstruí-local ao greconstruí-lobal, ao perfil do aluno que se tinha (do ser) ao perfil de aluno a que se desejava (do dever ser); aos fundamentos norteadores do fazer pedagógico; ao perfil do professor e da instituição, à mudança a que a escola se propunha fazer. Esse processo foi acontecendo concomitante a outros movimentos, dentre eles a formação continuada dos professores.
A formação de seus educadores era prática recorrente e investimentos eram garantidos para esse fim. Naquele contexto, os momentos de formação foram institucionalizados. Era pertinente diferenciar a formação inicial e a formação continuada. Verificar o estado da arte para direcionar melhor quem coordenaria, entre os gestores e professores, esse processo de formação permanente.
Imbernón (1994) diferencia formação inicial de formação continuada e permanente. Segundo ele, a primeira refere-se à aquisição de conhecimentos fundamentais e a segunda, com caráter de aperfeiçoamento ao longo de toda a vida profissional. Nesse sentido, a formação continuada estaria diretamente ligada ao desenvolvimento de competências que vai além dos limites dos saberes. Conhecimentos e competências, nessa perspectiva, são complementares e ambos colaboram para os processos em sala de aula, bem como para o resgate profissional do professor.
