TRABALHO ESCOLAR:
o Programa Mais Educação em Duque de Caxias
Regis Coelho Argüelles da Costa
1 RESUMO: Desde meados de 1990, reformas educacionais determinam inflexões nagestão do trabalho docente. O objetivo geral desse artigo é contribuir para a compreensão dos rebatimentos dessas políticas na gestão do trabalho escolar docente, ao nível da rede escolar municipal. Para tanto, analisamos a implantação e gestão do
Programa Mais Educação (PME) pela Secretaria Municipal de Educação de Duque de
Caxias, município da Baixada Fluminense. Dentre as características do PME sublinhamos a exigência de ações capazes de integrar instituições locais e federais. Quais são as tensões, adaptações e as inovações provocadas pelo PME na gestão do trabalho docente? Concluímos que as soluções administrativas propostas pela política não se materializaram em Duque de Caxias. Em seu lugar, observamos a manutenção de práticas improvisadas, que ampliam a precarização de gestão da escola e do trabalho docente.
Palavras-chave: Gestão do trabalho escolar; trabalho docente; Programa Mais Educação.
THE SCHOOL-TIME EXPANSION AND SCHOOLWORK
MANAGEMENT: Programa Mais Educação at Duque de Caxias, RJ
ABSTRACT: Since the mid-1990s, educational reforms determine inflections in
teaching. The overall objective of this paper is to contribute to the understanding of the repercussions of these policies on the schoolwork management at the level of municipal school network. Therefore, we analyzed the implementation and management of the
Programa Mais Educação (PME) in the municipality of Duque de Caxias, district of Baixada
Fluminense. Among the PMEs characteristics, we underline the need for actions that integrate local and federal institutions. What are the tensions, adaptations and innovations brought about by PME in the schoolwork management? We conclude that administrative solutions proposed by the policy did not materialize at Duque de Caxias. Instead, we observe the maintenance of improvised practices that enhance school management and teaching precariousness.
Keywords: Schoolwork management; teaching; Programa Mais Educação.
1 Graduado em História (2005) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro; Mestre em Educação (2011) e Doutor em
Educação (2016) pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Atua como professor substituto na Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense e como professor de história na Rede Municipal Ensino de Duque de Caxias. Tem experiência de pesquisa na área de História Contemporânea e Sociologia, com ênfase na Sociologia Política da educação, atuando principalmente nos seguintes temas: educação escolar, tempos e espaços escolares, políticas públicas, Estado e sistemas municipais de ensino, trabalho docente. Também é Pesquisador do Núcleo de Estudos – Escola Pública de Horário Integral (NEEPHI/UNIRIO). E-mail: [email protected]
INTRODUÇÃO
No Brasil, o modelo gerencial proposto pela classe dominante para administração pública, a partir dos anos de 1990, concebe o braço social do Estado fundamentalmente como um provedor de serviços que devem sujeitar-se às leis do mercado. Entende que a descentralização, o foco no cliente, o estabelecimento de metas e a avaliação são, nesse sentido, medidas capazes de implementar padrões de eficácia a um serviço público tomado pela burocracia, pela baixa qualidade do atendimento oferecido, pelo desperdício e pela corrupção.
Herdadas da teoria da administração de empresas, o modelo gerencial funda a gestão pública a partir do estímulo às parcerias em ‘rede’ celebradas entre o setor público e o privado, na utilização do voluntariado como força de trabalho, no foco na extrema pobreza e no controle social das políticas públicas. Para Melo e Falleiros (2005), tais medidas caracterizam o estágio de desenvolvimento do programa neoliberal da Terceira Via no Brasil, que almeja a reconstrução do Estado social, mediante a transferência de recursos e responsabilidades públicas para instituições privadas.
Sendo a educação uma prioridade dos setores comprometidos com a difusão do programa da Terceira Via, as políticas para a área passaram por importantes inflexões. A orientação neoliberal do aparelho de Estado foi incorporada ao texto e aos desdobramentos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96), ainda que com algumas contradições (LEHER, 2010). A União, mormente através do Ministério da Educação, reforçou sua participação nas políticas para a escola de ensino fundamental, como é o caso do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do FUNDEF/FUNDEB, e dos programas de avaliação em larga escala, como a Prova e a Provinha Brasil, e o Índice de desenvolvimento da educação básica (IDEB).
Tais políticas vêm reestruturando o trabalho docente, especialmente a gestão do trabalho escolar, trazendo consigo elementos de precarização e flexibilização para o cotidiano da escola pública (OLIVEIRA, 2004). Esse trabalho procura avaliar os impactos de uma política federal deveras representativa nesse sentido – o Programa Mais Educação (PME), de 2007 – na Rede Municipal de Ensino de Duque de Caxias, município da Baixada Fluminense, dando especial atenção aos processos locais de implantação e gestão. Considerando que o PME imputa novas tarefas para as Secretarias de Educação e para as escolas municipais, como a gestão local do trabalho docente incorpora essas determinações? Quais são as tensões e adaptações que tais determinações imprimem à administração da escola pública e ao trabalho escolar? Para tentarmos responder tais questões realizamos entrevistas semiestruturadas com 3 gestoras do PME na Secretaria Municipal da Educação de Duque de Caxias (SMEDC). Adotamos roteiro de entrevista previamente remetidos aos entrevistados. Após a gravação e transcrição das entrevistas,
o material foi submetido à análise de conteúdo. Incorporamos ao material de pesquisa documentos relacionados ao PME, tanto em nível federal, quanto em nível municipal. No intuito de preservar a identidade dos sujeitos investigados, os nomes citados nesse artigo são fictícios.
O artigo está dividido em quatro itens, contando com esta Introdução. A seguir, veremos como o PME procura interferir em diversas dimensões da gestão escolar. As características da rede municipal caxiense e os impactos da implementação e gestão do PME na SMEDC e nas escolas serão apresentados e analisados no próximo item. Por último, teceremos algumas considerações finais à guisa de conclusão do trabalho.
O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO DO MEC ÀS ESCOLAS PÚBLICAS
A educação é uma das prioridades de setores comprometidos com a difusão do programa neoliberal da Terceira Via, que ganharam força a partir do governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). O governo de Lula da Silva (2003-2010), em teoria de oposição ao de seu antecessor, manteve relações orgânicas com o empresariado na definição de políticas, causando tensões com suas bases originárias. Dessa forma, as proposições da Terceira Via não encontraram no governo Lula da Silva um adversário – em verdade, foram ali ampliando sua área de influência, e sedimentando-se (NEVES, 2008; MARTINS, 2009).
Saviani (2007) viu no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE, Dec. nº 6.094/07), lançado para o período de 2007-2022 pelo MEC, um dos principais expoentes da relação mais orgânica entre o Partido dos Trabalhadores (PT) e a classe empresarial. Para a elaboração do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) foram privilegiadas as interlocuções com esta última, o que é atestado pelo próprio texto do programa, o qual afirma assumir integralmente a agenda do Movimento Todos pela Educação.2
Uma das ações mais salientadas do PDE pelo governo federal foi o PME, cujo objetivo é oferecer formação integral aos alunos do nível fundamental, através de oficinas no contraturno escolar. A oferta do PME destina-se, preferencialmente, às escolas localizadas em territórios de ‘vulnerabilidade social’, de baixo desempenho no IDEB, e com índices iguais ou superiores a 50% de estudantes pertencentes a famílias participantes do Programa Bolsa Família. Além dessas premissas, o PME atende a cidades com população igual ou superior a 18.844 mil habitantes.
2 O Compromisso Todos pela Educação foi um movimento lançado em setembro de 2006, em São Paulo.
Identificando-se como uma iniciativa da sociedade civil, o movimento conta com representantes importantes empresas ou fundações a elas ligadas, como o Grupo Pão de Açúcar, Fundação Itaú Social, Fundação Roberto Marinho, Instituto Ayrton Senna, Instituto Ethos, Instituto Itaú Cultural, entre outros (Cf.: SAVIANI, 2007).
As ações socioeducativas indicadas para o contraturno escolar não se limitam ao currículo mínimo do ensino fundamental, contemplando os campos das artes, da cultura, do esporte e do lazer; contudo, as atividades de ‘acompanhamento pedagógico’ em língua portuguesa e matemática são obrigatórias. Elas podem acontecer em espaços não escolares, agregando o “compartilhamento comunitário” das responsabilidades educativas, em uma “dinâmica de redes" (PI 17/2007, art. 1º).
As oficinas de contraturno devem ocorrer semanalmente, de modo a garantir aos participantes 7 horas diárias de atividades, ou 35 horas semanais de turno e contraturno. Sua escolha e desenvolvimento devem adequar-se o Projeto Político-Pedagógico de cada unidade escolar. São ministradas por profissionais denominados oficineiros, que podem ser alunos de licenciaturas, ou educadores sociais. Esses profissionais têm vínculo de voluntários3 e recebem uma ajuda de custo mensal para a realização das ações no
contraturno, que cobre os gastos de deslocamento. Segundo o MEC, em 2014 o PME atingiu cerca de 50.000 escolas públicas, ampliando sua cobertura em mais de 300% em apenas dois anos.
Apesar de reafirmarem sua dívida com os ideais e as experiências históricas de ampliação da jornada escolar, é possível mapear alguns elementos originais que compõem as propostas do PME, como a possibilidade de desconcentração das atividades desenvolvidas no contraturno. Essa intenção vem a reboque das metas de reorganização da gestão e da oferta da educação pública, a partir da presença mais ativa de outros setores governamentais públicos e privados (secretarias de esporte, cultura e saúde; empresas, Igrejas, fundações privadas, Organizações Não Governamentais – ONGs).
O convite à realização de atividades em outros espaços para além da escola se baseia no juízo que esta, sozinha, não dá mais conta da demanda ampliada por educação dos jovens da sociedade do conhecimento. Em contrapartida, as cidades oferecem uma série de espaços públicos e privados que podem ser utilizados em atividades formativas para os alunos.
Em um trabalho bastante elucidativo sobre os objetivos do terceiro setor para a ampliação da jornada escolar, Guará (2003, p.39) qualifica a escola como espaço possuidor de especificidade dentro do processo educativo, chamando atenção para o fato de que “nenhuma instituição pode ou consegue hoje, isoladamente, responder por toda a formação da criança e do adolescente”. As ONGs reúnem, por sua vez, características tais como a “flexibilidade e a liberdade curricular” (GUARÁ, 2003, p.40) e a proximidade com a comunidade, o que as permite associar o conhecimento às demandas da vida prática com
3 A Lei do Voluntariado (nº9.608/1998) considera que o serviço voluntário é atividade não remunerada e sem vínculo
empregatício, que tenha objetivos cívicos, culturais, educacionais, científicos, recreativos ou de assistência social (art. 1º). O voluntário pode vir a ser ressarcido pelas despesas oriundas do desempenho das atividades (art. 3º).
maior facilidade que escolas, dada a rigidez curricular dessas últimas. A junção da educação escolar com os projetos socioeducativos desenvolvidos pelo poder público e pelas ONGs resulta, segundo a autora, em uma política pública que combina educação e proteção. Essa é marca de uma concepção de educação integral voltada especialmente para àqueles em “situação social vulnerável” (GUARÁ, 2003, p. 37), campo em que as ONGs possuem larga experiência, muitas vezes fazendo uso de trabalho voluntário.
Esse conjunto de proposições, ao se integrarem ao PME, demonstram a força de articulação política do terceiro setor no sentido de pautar o debate sobre a ampliação da jornada nas escolas públicas. Elas estimulam parcerias com ONGs para execução da política, dada a sua alegada capacidade de diálogo com crianças e jovens em situação de vulnerabilidade e sua flexibilidade, que garante uma maior capacidade de adaptação às diferentes demandas das comunidades atendidas. Por outro lado, as escolas públicas são categorizadas como instituições burocráticas enrijecidas e apartadas do cotidiano da comunidade em que atuam.
A solução do voluntariado para a questão do trabalho docente indica a clara opção pelo aprofundamento do processo de precarização dos profissionais da educação, com respaldo ativo do empresariado. Enquanto oficineiro, o estudante é submetido a um estágio profissional que conjuga remuneração baixíssima com grandes desafios pedagógicos, tais como a condução de oficinas em turmas multisseriadas, compostas por alunos com distorção idade/série e dificuldades de aprendizagem. Isso sem contar a provável dificuldade de integração de seu planejamento das oficinas com o trabalho desenvolvido pelos docentes do turno, elemento fundamental na tomada de decisões, e em possíveis correções de rumo do contraturno.
O questionamento da centralidade pedagógica da escola é contrabalançado pelo estímulo ao controle administrativo de secretarias de educação e unidades escolares. Elas são corresponsáveis pela adesão, coordenação e controle dos recursos sob a rubrica do PME, pela gestão de pessoal, e na contribuição com parte dos recursos destinados à gestão da política. Destacamos, por exemplo, as tarefas de escolha dos estudantes que devem participar das oficinas, de busca por parcerias na vizinhança para o desenvolvimento do contraturno, e a contratação dos oficineiros.
É deveras importante para o andamento da política nas escolas a atuação do Professor Comunitário, que na rede municipal de Duque de Caxias é conhecido como Coordenador de Escola do Mais Educação, doravante Coordenador. Esse profissional cuida do acompanhamento pedagógico e administrativo do PME na unidade escolar, devendo ser
professor da mesma; sua seleção e remuneração são parte da contrapartida acordada com o governo municipal quando da adesão à política federal (SEB/MEC, 2014).4
Afora a mencionada contrapartida dos governos locais, a maior parte dos recursos que financiam o PME provêm do FNDE/MEC. Os repasses são recebidos na conta bancária de cada escola em três parcelas, anualmente, separados em verbas de custeio e de capital, sob a rubrica PDDE/Educação Integral. O montante de repasses varia de acordo com as atividades escolhidas, e no número de alunos nelas inscritos. As unidades escolares devem utilizar os recursos na compra de materiais pedagógicos e de apoio às oficinas (os kits), na ajuda de custo aos oficineiros e/ou na aquisição de bens permanentes, desde que se comprove, para esses últimos, sua necessidade no desenvolvimento das atividades de contraturno. Vale sublinhar que, nesse processo, também é função do Conselho Escolar propor ações e fiscalizar o uso dos repasses do PME.
Esse conjunto de responsabilidades demanda da equipe diretiva, Conselho Escolar e Coordenador considerável capacidade de articulação de tarefas essenciais para a ampliação da jornada escolar. Não nos restam dúvidas de que o PME intensifica em tempo e em complexidade o trabalho daqueles agentes públicos, que envolve levantamento de informações, planejamento, execução e avaliação. Além disso, devemos considerar que, na maioria dos casos, suas escolas não se encontram preparadas para receber alunos em contraturno. Nessas condições, muitas vezes agravadas por um contexto político que exige resultados de curto prazo, aumentar o tempo de escolarização pode significar maior precarização do trabalho escolar, ao invés de mais educação.
O que fica patente em um programa com as características do PME é a necessidade de articulação entre a escola e outros centros de poder (POULANTZAS, 1985), especialmente com as secretarias municipais, ONGs, ministérios e secretarias executivas. Tal necessidade se torna mais urgente quando é a escola mínima que o recebe, pela sua previsível carência de espaços e de pessoal habilitado para prover o contraturno, ainda que apenas para parte de seus alunos. Sem esse suporte, dificilmente o cotidiano precário do turno não será reproduzido no contraturno do PME, empobrecendo a experiência como um todo (CAVALIERE, 2009).
Vejamos, a seguir, como a implantação e gestão do PME em Duque de Caxias procurou lidar com essas questões.
4 O MEC estabelece alguns critérios para algumas ações, como é o caso da escolha dos alunos das escolas que devem
A GESTÃO E O TRABALHO NO CONTRATURNO NA REDE MUNICIPAL DE DUQUE DE CAXIAS: precarização e fragilidade
Duque de Caxias é um município da Região Metropolitana do Rio de Janeiro, com população de cerca de 880.000 hab., distribuídos em 467 km². O município está dividido em quatro distritos administrativos: Duque de Caxias, 1º distrito; Campos Elísios, 2º distrito; Saracuruna, 3º distrito; e Xerém, 4º distrito. Destaca-se por abrigar um dos polos petroquímicos mais importantes da Região Sudeste, além de outras indústrias. Possui uma das maiores receitas de impostos do Brasil (arrecadação em 2014 superou a casa de 1 bilhão de reais) e, por conseguinte, verbas para a educação na casa de 700 milhões. A despeito desse orçamento, o município ocupa apenas o 52º lugar em termos de IDH no Estado do Rio de Janeiro (0,711) e figura entre os municípios mais violentos da Baixada Fluminense (CANO; SANTOS, 2007). Em matéria de desempenho educacional, os resultados não são nada animadores, com maior gravidade nos anos finais do ensino fundamental (INEP/MEC, 2014; SIOPE/FNDE, 2014).
A rede municipal possui 143 escolas e 34 unidades de educação infantil, onde são distribuídas 79.200 matrículas. Trata-se de uma rede de escolas marcada por problemas de infraestrutura – especialmente falta d’água, exiguidade de espaços e superlotação. Algumas escolas ainda dividem seu dia letivo em quatro turnos. Podemos afirmar, sem ressalvas, que muitos dos prédios construídos para funcionarem como escolas em Duque de Caxias não merecem tal título e espanta que alguns ainda sejam mantidos praticamente sem reformas substanciais por períodos de mais de 20 anos. Casos de escolas públicas construídas ou mantidas pelo Estado sem quadra de esportes, mesmo quando a lei previa a prática de esportes como parte do currículo comum obrigatório, são usuais na rede escolar pública caxiense.
A partir das análises de Souza (2014) entendemos que a distribuição de escolas pelo território caxiense obedeceu, historicamente, a trâmites que pouco respondiam às reais necessidades da população local. A construção ou não de um prédio escolar em um bairro dependeu de uma série de fatores de caráter estritamente político, tais como capacidade de articulação do vereador com o prefeito ou se a localidade em questão estaria sob influência de lideranças afinadas com quem ocupava o executivo e/ou o legislativo municipal. A luta por melhoria das unidades escolares existentes e pela abertura de novas escolas esteve na agenda dos movimentos sociais caxienses que em diversos momentos se organizaram para garantir o direito à educação pública.
O cargo de diretor(a) escolar foi, até fins de 2015, sujeito às indicações políticas de vereadores e outras lideranças políticas locais ou mesmo intervenções da SMEDC. Esse diretor não recebe qualquer verba municipal para gerir a escola e, portanto, depende de materiais e serviços fornecidos pela SMEDC e pelas demais secretarias municipais de
governo. Dessa forma, as verbas do PME que vão direto para as escolas podem contribuir em sua gestão do ano letivo.
Em Caxias, o PME está sob a responsabilidade da Departamento de Projetos Educacionais (DPE) que é ligado à Subsecretaria de Planejamento e Projetos Educacionais, uma das quatro subsecretarias existentes na estrutura da SMEDC. Uma equipe de três professoras da rede coordena todas as ações do PME, dividindo sua atuação por distrito administrativo, o que dá pouco mais de 40 escolas para cada professora. Nas entrevistas com essas gestoras, pudemos constatar que outros programas do governo federal vêm, nos últimos anos, sendo incorporados ao PME, ampliando suas possibilidades de inserção no cotidiano das escolas, bem como ampliando as responsabilidades dos gestores locais.
O PME foi implantado inicialmente em 31 unidades escolares, em 2009, selecionadas pelo MEC, de acordo com o IDEB (SMEDC, 2012). Contudo, Kavai (2013) demonstrou, a partir de uma análise do IDEB de 2007 das escolas municipais caxienses, que nem todas as 31 escolas escolhidas seguiram esse critério, sugerindo a interferência da SMEDC no processo. No mesmo ano, o MEC ofereceu uma formação para gestores, professores comunitários, e oficineiros do Mais Educação da Região Metropolitana do Rio de Janeiro em parceria com duas universidades federais (UNIRIO e UFRJ). Parece que essa participação mais ativa do MEC foi diluindo-se com o passar dos anos, gerando inclusive alguns “curtos-circuitos” de poder na rede.
Eu acredito assim, como já tem um certo tempo... O que eles fornecem para gente? Atualização do Manual – mas tudo isso é disponibilizado no site, então qualquer pessoa pode [...] Às vezes, a escola – isso é uma crítica – tem a informação antes da gente. Então, a gente acredita que passaria primeiro pela secretaria [de educação], porque você está encaminhando. Muitas vezes a escola nos comunica que recebeu uma informação, aí a gente solicita que a escola repasse para a gente, a gente vê o que é, entra em contato com Brasília, procura mais informações, e aí tem uma comunicação (Gestora Thays, DPE/SMEDC, 2015).
O que pode ter estimulado a autonomia das escolas na gestão do PME foi o fim do cargo de Coordenador de Escola, no final de 2011. Sem o auxílio desse profissional, a questão da manutenção das oficinas tornou-se mais uma função dentro do arco de responsabilidades das equipes diretivas das escolas.
E quanto ao município, que suporte pedagógico o município ou a secretaria fornece?
Nós estamos com dificuldade com relação ao Coordenador, que é a contrapartida da prefeitura. Até outubro de 2011 tinha o Coordenador (Gestora Izabella, DPE/SMEDC, 2015).
[O Coordenador] foi retirado. Em função de várias questões, não pode retornar com o Coordenador. E aí, qual foi a saída que a secretaria encontrou? Foi colocar o Articulador. São
profissionais contratados. Eles têm cinco unidades escolares que eles fazem visitas semanais. (Gestora Thays, DPE/SMEDC, 2015).5
Tivemos poucos contatos com os Articuladores nas visitas ao DPE. Dos que pudemos observar, todos eram homens e ficavam em um grupo a parte na sala. Suas tarefas consistiam em visitar algumas escolas em seus próprios carros para observar o andamento das atividades, levar alguma solicitação às coordenadoras do DPE e entregar a essas últimas o Relatório de Visitas devidamente preenchido pelas escolas. Como é importante que o Articulador visite diversas escolas por semana, saber conduzir um automóvel tornou-se mais importante do que possuir alguma formação na área de educação.
Mas o que ficou faltando aí foi uma formação que a SMEDC poderia oferecer?
Sim, uma formação continuada, para que a coisa caminhasse, e continuasse caminhando. Mas aí rapidamente acabou o cargo de Coordenador. Tem aí essa pessoa [o articulador], como a gente falou, que fica responsável por visitar 4 a 5 escolas, e faz a visitação. E não é essa a proposta. Para mim elas são fiscalizadoras. E Caxias ainda, apesar de tudo isso, nos outros municípios nem isso teve, tá? Caxias ainda tinha esse Coordenador aí, no início. (Gestora Flávia, DPE/SMEDC, 2015)
A despeito dessa afirmação da Gestora Flávia, não encontramos na literatura a problematização da ausência desse profissional no desenvolvimento no PME, especialmente no que diz respeito à sobrecarga de trabalho escolar para a equipe diretiva (ver: MOLL, 2012; COELHO, 2013).6 Em um artigo sobre a precarização do trabalho
docente em políticas públicas de jornada ampliada, Coelho e Hora (2013), apesar de focalizarem na condição voluntária do oficineiros/voluntários, entendem que algumas experiências recentes, nas quais podemos incluir o PME, não consideram a centralidade da escola em todo o processo de ampliação. Isso fortalece o mero caráter complementar do tipo de formação almejada por essas propostas.
A ausência do Coordenador centralizou a gestão do PME nas equipes diretivas das escolas, sobrecarregando-as, e foi o principal motivador para que o PME acontecesse em dias alternados em toda a rede. Por outro lado, a solução encontrada pelos articuladores foi criticada pelas gestoras do Programa no DPE, especialmente devido ao fato de serem profissionais sem formação específica em pedagogia ou outra licenciatura. As justificativas
5 Uma dobra, nesse caso, é como os professores dessa rede, e de outras, denominam as horas-extras de trabalho.
Destacamos que a dobra é qualquer tempo de trabalho para além da carga contratual de trabalho docente, e não exatamente o dobro dessa carga. Ademais, quando a professora informa que está com duas dobras, isso pode significar que tanto que ela tem 2 turmas além de sua carga contratual, quanto que ela está, literalmente, com duas dobras de carga.
6 Em vários trabalhos de investigação sobre o PME, o professor comunitário/coordenador do Mais Educação na escola
foi entrevistado ou, ao menos, sua existência foi mencionada no desenho da política. Ver, por exemplo, Penna (2011), Coelho e Hora (2013), Branco e Guimarães (2013), Pinto Santos e Carlos Vieira (2012), Couto, Sanches e Ramos (2012).
de economia de recursos na suspensão do cargo por parte da PMDC não condizem com os recursos municipais disponíveis para educação.
A ampliação das responsabilidades das equipes diretivas na administração do PME na rede municipal de Duque de Caxias significou também uma maior influência da figura do diretor na gestão da política de ampliação da jornada. Não custa lembrar que a escolha para o cargo é, muitas das vezes, determinada por vereadores e outros caciques políticos locais, o que favorece a proliferação de gestões centralizadas na figura do diretor de escola. Ademais, a sobredeterminação do critério político no processo de escolha do diretor sugere que questões como a formação necessária para o exercício de tal função e até mesmo a sua remuneração adicional pelo exercício7 sejam mitigadas.
Dada a complexidade das ações que o compõem, a ausência do Coordenador na escola causou diversos problemas de execução do PME em Duque de Caxias. Vale lembrar que o cotidiano de uma diretora de escola pública já é normalmente atribulado, envolvendo negociações frequentes com professores, alunos, comunidade, equipe de gestão, fornecedores de material, pessoal das Secretarias de educação, políticos e demais lideranças locais etc. Além disso, em Duque de Caxias, as ações de contraturno do PME aconteciam, preferencialmente, dentro do espaço escolar.
De acordo com a Gestora Flávia, do DPE, em diversas escolas a gestão do PME ficava em segundo plano, “pois tinham dinheiro em caixa, mas não tomavam ciência, deixavam para lá, e isso causava problema para a execução do Programa”. Por diversos momentos ouvimos críticas de membros da equipe do DPE dirigidas às direções, por conta de seu trabalho junto ao PME. Seja como for, tudo indica que constantes problemas ligados à prestação de contas pelas escolas foram cruciais para a sua paralisação, em toda a rede municipal, em meados de 2013. Discutiremos o problema das paralisações mais adiante.
Outro profissional essencial para o andamento efetivo do contraturno do PME é o oficineiro. Em Duque de Caxias, as responsabilidades de contratação e acompanhamento do trabalho dos oficineiros eram, na prática, do Coordenador. Com a extinção dessa função foi a equipe diretiva da escola que passou a tratar da questão, o que parece ter gerado obstáculos na continuidade do PME em algumas escolas. O ofício SPP/DPE/SMEDC nº 068/13 informou aos diretores que o DPE, “mediante carência de monitores apresentada pelas Unidades Escolares, envia sugestões de contatos de profissionais que constam no Banco de Dados da SME”, anexando uma descrição do perfil do monitor e de suas
7 Em 2015, o adicional para o exercício da direção escolar no município de Duque de Caxias não chegava a R$ 800,00
mensais, segundo informações de uma diretora que participou da fase seguinte desse trabalho de pesquisa. Em uma escola funcionando em três turnos em Duque de Caxias pode exigir desse profissional uma carga horária de até 12 horas por dia da semana, divididas entre a escola e reuniões na SMEDC.
atribuições que, na verdade, eram reproduções ipsis literis das que constam no Manual de Educação Integral fornecido anualmente pelo MEC.
Para a Gestora Thays, o problema em relação à contratação e permanência dos monitores começou quando o PME passou a acontecer 3 dias por semana:
Inicialmente, quando o programa foi implantado, eram mais atividades. Agora, ela só pode cadastrar 4 ou 5. Com alguma atividade, para manter de segunda a sexta, vai ter que repetir [as atividades]. Aí você já esbarra na disponibilidade do monitor, que está indo mais vezes para receber a mesma coisa. Aí começam os problemas, porque esse número de atividades reduziu. (Gestora Thays, DPE/SMEDC, 2015).
As dificuldades em relação aos monitores estão, de um modo geral, ligadas à baixa remuneração e, no caso específico de Duque de Caxias, ao compromisso de eles terem que ir à escola diversas vezes por semana. Como se trata de uma ajuda de custo mensal que, na época, não chegava a R$ 300,00, qualquer oferta profissional mais vantajosa poderia significar a suspensão do voluntariado. Ademais, a ausência do profissional que seria o responsável pela sua articulação com a escola – o Coordenador – foi outro fator que, a partir de 2011, deve ter contribuído para a precarização de suas funções docentes.
Às vezes só tinha uma diretora na escola, às vezes não tinha ninguém, aí o pessoal do apoio ajudava. [...] Aí o aluno chegava para fazer o Programa e o monitor não estava ali e o cara se metia a fazer. Aí os próprios monitores acharam que aquilo não era tão organizado e a coisa começou a, sabe? Por isso que o Programa não teve aquele sucesso tão almejado, por causa dessa questão mesmo, estrutural. Falta gente para trabalhar e as escolas não têm (Gestora Izabella, DPE/SMEDC, 2015).
Por último, tratemos das paralisações nas atividades do Programa. Presenciamos duas paralisações ao longo do período de realização da pesquisa. A primeira se deu em agosto de 2013, e afetou todas as escolas. Tratou-se, até onde conseguimos investigar, de problemas localizados ao nível das unidades escolares em relação aos recursos do PME. Para além da razão dos fatos, essa paralisação deixou transparecer fricções entre as unidades e a SMEDC. Nos detendo à última, objeto dessa seção, os porquês da paralisação variaram entre o atraso do governo federal no repasse de verbas a algumas escolas e a problemas de operacionalização por parte das direções. Uma unanimidade, contudo, foi de que a ordem de parar o Programa partiu do 1º escalão da SME e seu objetivo era que o PME começasse junto com o ano letivo caxiense.
Houve paralisações em função do atraso da saída da verba. Aí saiu a verba. Para não ficar quebrado, eles permitiram que desse início só no ano seguinte, que aí seria o ano de 2014 todo. Aí o próprio governo interrompeu no meio do ano[de 2013]. Então, a etapa que era de 10 meses, ela não durou 10 meses. A gente já iniciou uma etapa nova no meado do ano (Gestora Thays, DPE/SMEDC, 2015).
Ao examinar a prestação de contas dos repasses da rubrica “PDDE-Educação Integral” – que é como são denominadas as verbas do PME no FNDE – para o referido ano de 2013,
observamos que as transferências para as escolas aconteceram dentro da normalidade, ressaltando ainda que, entre as prefeituras, Duque de Caxias ficou em terceiro lugar no montante de recursos destinados ao PME (R$ 4.864.157, 51), atrás da Capital e de Nova Iguaçu. Tal dado reforça a nossa constatação de que a primeira paralisação do PME em Duque de Caxias se deu por problemas em sua gestão nas escolas.
Já a segunda paralisação foi mais grave, pois impediu o início das atividades do PME no ano letivo de 2015. Todavia, seus motivos extrapolaram o local, pois referem-se aos cortes do governo federal no orçamento da educação pública. Desta feita, nenhuma parcela daquele ano chegou às escolas de Duque de Caxias, o que levou a uma nova ordem de suspensão por parte da SMEDC. A última informação foi que as oficinas foram retomadas na segunda metade do ano letivo em 50 escolas da Rede, ou seja, uma drástica redução em relação aos anos anteriores. Se os cortes se estenderem para os anos seguintes, será o fim melancólico de uma política que, ao menos em Duque de Caxias, mal havia se estabelecido na rede municipal e que não chegou a induzir uma iniciativa local de ampliação de jornada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para fins de síntese do material de pesquisa apresentado e considerando a problemática desenvolvida, destacamos, em primeiro lugar, que a ação em rede envolvendo diversos níveis e atores dos setores público e privado, uma das premissas de gestão do PME, apresentou diversas inconsistências no caso de Duque de Caxias. Exemplos nesse sentido foram a progressiva burocratização das relações entre o MEC e as escolas, reduzidas ao SIMEC e às formações à distância.
As reclamações direcionadas às diretoras que não conseguiam dar conta das exigências de gestão do PME, como foi o caso da contratação dos oficineiros, foram frequentes por parte das gestoras do DPE. Os dados indicaram que problemas de gestão das verbas contribuíram para decisão, por parte da SMEDC, de suspensão das atividades do PME em todas as escolas, no segundo semestre de 2013.
A extinção do cargo de Coordenador de Escola do PME, em fins de 2011, foi fundamental para a precarização da experiência como um todo na rede municipal. Sobrecarregou a equipe diretiva das escolas, determinou a redução dos dias de oferta do contraturno e dificultou ainda mais a contratação e manutenção dos oficineiros, já dificultada por conta da insuficiente ajuda de custo e de sua condição de voluntários. A solução encontrada pelo governo municipal foi a contratação de Articuladores, cuja função era basicamente entregar e receber das direções um relatório de controle das atividades do PME.
A eventualidade de uma relação harmônica e coordenada entre os diversos poderes envolvidos com o PME prevista no desenho de gestão da política esbarrou na realidade da
administração escolar local. O resultado foi a reprodução de antigas práticas de gestão burocrática e centralizada pelos diretores de escolas, além de situações precárias para o desenvolvimento das oficinas. O que fica patente nesses casos é a predominância do improviso e do imediatismo na implantação e na gestão do PME, em seus mais diversos níveis. Esse resultado frágil pode ser fruto da perversa conjugação entre a exigência de rapidez dos resultados das ações dos governos e as novas concepções de gestão da educação pública e do trabalho nas escolas.
É fundamental destacar, ainda, que as propostas neoliberais da Terceira Via para a ampliação da jornada escolar, tais como o voluntariado e a parceria com o terceiro setor, impõem maiores obstáculos às periferias das grandes cidades, como é o caso de Duque de Caxias. Em nossa pesquisa na SMEDC, não detectamos ONGs parceiras de escolas na execução do PME. Eram essas últimas, portanto, que tinham que prover um contraturno em seus interiores que, em geral, têm problemas de infraestrutura.
A precariedade de remuneração e de vínculo institucional e pedagógico do oficineiro do PME, associados às distâncias e aos custos com o transporte para Duque de Caxias são, ao que tudo indica, fatores que dificultam a contratação e a manutenção desse profissional no PME. A pesquisa indica que uma investigação mais detalhada desse profissional-voluntário é importante para o entendimento das determinações de políticas neoliberais de ampliação da jornada para a gestão do trabalho escolar.
A atomização das experiências ao nível das unidades escolares parece se relacionar com as observações de Gramsci (2012) sobre a necessidade de a grande política – as questões estruturais – ficarem reduzidas às questões parciais e cotidianas, nesse caso, das redes e escolas municipais, ou seja, à pequena política. Sobre a gestão do trabalho escolar e a ampliação da jornada escolar pública, que se enquadram, sem dúvida, no rol de questões da grande política, concluímos ter sido ação de grande política, por sua vez, deixá-las ao sabor das precariedades estruturais das unidades escolares, que são os centros de poder que, em tese, mais necessitam da colaboração articulada de outras instâncias.
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Enviado em: 30/05/2016