• Nenhum resultado encontrado

A utilização de estratégias de condicionamento operante em alunos com transtorno de défice de atenção com hiperatividade (TDAH)

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "A utilização de estratégias de condicionamento operante em alunos com transtorno de défice de atenção com hiperatividade (TDAH)"

Copied!
90
0
0

Texto

(1)

A utilização de estratégias de condicionamento operante em

alunos com Transtorno de Défice de Atenção com

Hiperatividade (TDAH)

(Versão Final)

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM PSICOLOGIA: ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

ANTÓNIO MANUEL REBELO ALMEIDA

(2)

António Manuel Rebelo Almeida

A utilização de estratégias de condicionamento operante em

alunos com Transtorno de Défice de Atenção com

Hiperatividade (TDAH)

Orientador: Professor Doutor Eduardo Chaves

(3)

António Manuel Rebelo Almeida

A utilização de estratégias de condicionamento operante em

alunos com Transtorno de Défice de Atenção com

Hiperatividade (TDAH)

Orientador: Professor Doutor Eduardo Chaves

Dissertação Submetida à

Universidade de Trás – os – Montes e Alto Douro

Para a obtenção do Grau de MESTRE em Psicologia: Especialização em Psicologia da Educação

(4)

IV

A utilização de estratégias de condicionamento operante em

alunos com Transtorno de Défice de Atenção com

Hiperatividade (TDAH)

Submetida na Universidade de Trás – os – Montes e Alto Douro para o preenchimento dos requisitos parciais para a obtenção do Grau de Mestre em Psicologia: Especialização em Psicologia da Educação

(5)

V

A utilização de estratégias de condicionamento operante em

alunos com Transtorno de Défice de Atenção com

Hiperatividade (TDAH)

Submitted at the University of Trás – os – Montes e Alto Douro for the partial fulfill the requirements for obtaining the Degree of Master in Psychology: Specialization in Educational Psychology

(6)

VI

Índice

Índice ... VI Agradecimentos ... VIII Resumo ... IX Abstract ... X

Contexto histórico sobre o Transtorno de Défice de Atenção e Hiperatividade ... 1

O Transtorno de Deficit de Atenção e Hiperatividade ... 3

Subtipos do TDAH ... 5

TDAH e rendimento escolar ... 6

Perspetivas sobre a origem do TDAH ... 8

Fatores ambientais ... 9

Fatores genéticos ... 9

Consumo de substâncias durante a gravidez ... 10

Sofrimento fetal ... 10

Problemas familiares ... 10

Aspetos neurobiológicos ... 11

As dificuldades de aprendizagem e o TDAH ... 12

Diagnóstico ... 12

Intervenção ... 14

Treino com relaxamento (Condicionamento Clássico) ... 15

O custo de resposta e economia de fichas ... 15

Contrato de contingências ... 15

Métodos cognitivo-comportamentais ... 16

Consulta colaborativa ... 16

Treino para pais de crianças com TDAH ... 17

Condicionamento operante ... 18

Conceitos do comportamento ... 19

Extinção... 21

O que pode influenciar a Extinção? ... 22

Gestão do comportamento no contexto de sala de aula ... 23

Estratégias de intervenção na sala de aula em crianças com TDAH ... 25

Parte Empírica ... 40

Introdução ... 41

(7)

VII

Objetivos específicos ... 42

Variáveis Dependentes e Independente ... 42

Método ... 43

Participante ... 43

Desenho do estudo ... 44

Instrumentos ... 45

Procedimentos ... 46

Apresentação e Análise dos Resultados ... 49

Discussão/Conclusão ... 57

Referências Bibliográficas ... 60

(8)

VIII

Agradecimentos

Penso que o processo de construção de vida de um ser humano passa muito pela vontade e ambições inerentes à personalidade de cada um. No entanto este percurso dinâmico que é a vida não pertence apenas a cada um de nós, mas também a cada um daqueles que nos rodeia. São essas pessoas que muitas vezes nos orientam e ajudam nas escolhas que tomamos. Esta capacidade de escolha é que define o que faremos das nossas vidas e esta é a coisa mais importante no percurso que fazemos.

Não faria sentido não referir as pessoas que me ajudaram durante este período académico e formativo. Não o teria conseguido sem o apoio e ajuda da minha mãe, Alcina, que muitas vezes teve que me ver atrapalhado mas que me deu muita força para continuar, ao meu irmão Daniel, que sempre me chamou à realidade e me apoiou nos momentos necessários, aos meus padrinhos Carla e António, sem os quais não teria tido possibilidades de terminar o meu curso, mas também pelo seu apoio, ao meu primo Tiago que sempre esteve comigo ajudando-me no que podia, à minha namorada, Preciosa, que foi um apoio incondicional e uma voz de razão e incentivo, demonstrando ser uma grande mulher e a alguns amigos. Agradeço, por fim, a alguém que embora já não esteja cá fisicamente, sempre me deu muita força e foi o meu grande incentivo, não só como homem mas principalmente como figura paternal, ao meu pai, Manuel Almeida.

Agradeço de uma forma inesquecível ao Professor Doutor Eduardo Chaves que desde a escolha do tema até à fase terminal desta tese se disponibilizou e ajudou de forma incondicional com o seu conhecimento e exigência. Sem dúvida um exemplo de profissionalismo e competência que levo comigo para o resto da minha jornada de vida.

Um último agradecimento a dois amigos que me prestaram ajuda informática e em alguns outros pormenores importantes, bem como no meu dia-a-dia, o Pedro Falhas e o Francisco Santos.

(9)

IX

Resumo

O objetivo geral deste estudo consistiu em perceber se o plano de intervenção no com o recurso a estratégias de reforço reduzia ou removia os comportamentos desadequados “na tarefa” e “fora da tarefa” num aluno com Transtorno de Deficit de Atenção e Hiperatividade. Comparando o número de frequências de registo de comportamento observadas em Pré-teste e Pós-teste verificou-se, através da utilização do teste t-student, que a diferença entre as mesmas foi altamente significativa visto p<0,0001. Esta significância revelou o sucesso do plano reduzindo os comportamentos “Fora da Tarefa” e capacitando ainda mais o aparecimento de comportamentos “Na Tarefa”. Dentro dos comportamentos “Na Tarefa” houve também dados estatisticamente significativos (p<0,0001),utilizando o teste t-student, visto que os comportamentos hiperativos dentro desta categoria terem sido reduzidos e os adequados potenciados com sucesso. Foi possível concluir que o plano de intervenção com recurso a estratégias de reforço foi bem-sucedido melhorando o comportamento do aluno selecionado, provando que este tipo de estratégias é bastante útil na melhoria dos comportamentos disruptivos que muitas vezes afetam o desempenho escolar.

(10)

X

Abstract

The aim of this study was to understand whether the intervention plan with the use of reinforcement strategies reduced or removed the inappropriate behavior "On Task" and "Off Task" in a student with Attention Deficit Disorder and Hyperactivity. Comparing the number of frequencies for registration of behavior observed in pre-test and post-test, using the t-test, it was found that the difference between them was highly significant as p <0.0001. This revealed significant success of the plan reducing behaviors "Off Task" and enabling further development of behavior "On Task". Within the behaviors "On task" data was also statistically significant (p <0.0001), using the t-test, whereas hyperactive behaviors within this category have been reduced and adequate successfully enhanced. It was concluded that the intervention plan using strategies of reinforcement was successful improving the behavior of the selected student, proving that this type of strategy is very useful in improving the disruptive behaviors that often affect school performance.

(11)

1

Contexto histórico sobre o Transtorno de Défice de Atenção e

Hiperatividade

Um dos problemas, referido por Rutter (1970, 1983), McGee e colaboradores (1984), Achenbach e Edelbrock (1984), que mais afeta as crianças em idade pré-escolar é a hiperatividade (Chaves, 2008). A hiperatividade é composta por uma série de comportamentos que envolvem a falta de atenção, a excessiva atividade e a impulsividade (Barkley, 2006).

As primeiras descrições da hiperatividade, hoje conhecida como Perturbação com Défice de Atenção com Hiperatividade pela Sociedade Americana de Psiquiatria (1980), fazem referência a agitação, impulsividade, problemas de concentração e excessiva atividade motora em crianças com problemas neurológicos graves (Chaves, 2008).

O primeiro autor a falar nos sintomas do que hoje é conhecido por hiperatividade é Still, em 1902. Este autor define um agrupamento de problemas de comportamento como “defeitos no controlo moral”. A definição que Still apresenta sobre as crianças com estes defeitos é muito parecida às definições atuais da criança com hiperatividade, referindo ainda uma maior predominância dos rapazes sobre as raparigas neste transtorno (Chaves, 2008). Estas crianças eram caracterizadas pelo autor como tendo falta de autocontrolo, défices na atenção, dificuldades de aprendizagem, sugerindo que a sua etologia tinha uma base orgânica mas salvaguardando, também, um papel que poderia ser importante por parte dos fatores ambientais (Chaves, 2008).

Nas décadas de 30 e 40 surgiram os primeiros argumentos que defendiam a base neurológica da hiperatividade, referindo que, se os comportamentos hiperativos fossem acompanhados de alguma disfunção neurológica então poderia haver um problema neurológico subjacente a estes comportamentos (Strauss & Lehtinen; 1947; Werner & Strauss, 1941; cit. in Chaves, 2008). Chaves (2008) refere que nesta altura a associação entre a hiperatividade das crianças e os problemas neurológicos era feita quer na presença, quer na ausência de evidências neurológicas. Numa fase posterior, nas décadas de 60 e 70 surgem as primeiras referências que designam este tipo de comportamentos como Disfunção Cerebral Mínima (Clements & Peters, 1962). A

(12)

2 aceitação de uma base neurológica não validada empiricamente levou a que Rutter (1977) concluísse que apenas cinco por cento das crianças hiperativas apresentava algumas lesões cerebrais, sendo que essas lesões não provocavam sintomas hiperativos (cit. in Chaves, 2008). Também Shaffer e colaboradores (1985) descobriram que as anomalias neurológicas estavam mais associadas a problemas de ansiedade do que à hiperatividade (cit. in Chaves, 2008). A conclusão tirada por Chaves (2008) e que pode ser facilmente observada é a de que não existe validade empírica que tivesse sustentado a associação entre os comportamentos hiperativos e a Disfunção Cerebral Mínima.

Chess (1960) define hiperatividade referindo a criança hiperativa. Esta autora refere que a criança com hiperatividade executa as tarefas com maior velocidade que as restantes crianças, estando, também, sempre em movimento. Esta definição foi significativa, segundo diz Chaves (2008), pois permitiu um maior enfoque na excessiva atividade por parte da criança. Sublinhou que era importante considerar os sintomas do transtorno e não só o que era referido por pai e professores, diferenciou a hiperatividade da lesão cerebral que até então era amplamente referida e retirou os pais de uma posição de culpa pelo transtorno. Posto isto, é importante perceber que as posições atrás referidas mostram que a hiperatividade era um transtorno comportamental e que podia, ou não, ocorrer na presença de lesões cerebrais (Chaves, 2008).

Chess caracterizou 36 crianças com “hiperatividade fisiológica” constatando alguns factos interessantes, como por exemplo, o facto de este transtorno ser mais comum em rapazes do que em raparigas e grande parte destas crianças ter menos de seis anos. Esta autora, segundo é referida por Chaves (2008), constatou ainda que estas crianças apresentavam dificuldades no rendimento escolar, comportamentos de oposição e fracas relações de convívio, bem como comportamentos impulsivos e dificuldades em manter a atenção.

Chaves (2008) refere que na década de 70, Douglas (1972), foi muito importante para a constatação de que os défices de atenção e a impulsividade eram os principais responsáveis pelas dificuldades das crianças com este transtorno, ao invés da hiperatividade. Já em 1983, Douglas faz referência a quatro défices que poderiam provocar sintomas de Perturbação com Défice de Atenção com Hiperatividade, sendo eles: défices na manutenção da atenção e esforço, incapacidade de controlar os

(13)

3 comportamentos impulsivos, incapacidade em adequar a atividade às situações e procura por reforço imediato (cit. in Chaves, 2008).

O ponto de vista de Douglas tornou-se muito importante, ao ponto de, segundo Chaves (2008), estar na origem da redefinição do transtorno como Perturbação com Défice de Atenção, publicada no DSM-III (Associação de Psiquiatria Americana, 1980). Por esta altura a estrutura central deste transtorno eram os défices na atenção, em detrimento da hiperatividade (Chaves, 2008). A passagem da hiperatividade para os défices de atenção como foco do transtorno, tornou-se muito importante para as crianças, não só porque a hiperatividade era comum a outros transtornos psiquiátricos mas também porque não se conseguia definir o que era um nível de atividade normal e anormal (Rutter, 1989). A década de 80 tornou-se, então, importante pois começou-se a dar mais importância ao défice de atenção e aos sintomas impulsivos do transtorno.

A década de 90 assinala uma altura muito importante na história deste transtorno. Em 1994 é publicado pela Associação de Psiquiatria Americana o DSM-IV. Com esta publicação volta a haver uma redefinição do transtorno que se passa a chamar Perturbação com Défice de Atenção com Hiperatividade, bem como o surgimento de três subtipos: subtipo desatento, subtipo hiperativo-impulsivo e subtipo combinado. A Associação de Psiquiatria Americana indica algumas normas que devem ajudar no diagnóstico: os sintomas aparecerem antes dos sete anos de idade, os sintomas estarem presentes pelo menos seis meses, estes sintomas não serem devidos a causas como esquizofrenia ou atraso mental e ter em conta a informação que pode ser partilhada pelos pais e profissionais (Chaves, 2008). A estrutura deste transtorno está ainda hoje assim definida pelo DSM-V.

O Transtorno de Deficit de Atenção e Hiperatividade

O Transtorno de Deficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um transtorno mais observado e diagnosticado durante a infância e que provoca problemas na prestação académica dos jovens (Loe & Feldman 2007; Raggi & Chronis 2006; cit. in Kent et al., 2011). As crianças com esta perturbação tendem a apresentar agitação, imaturidade, fracas relações sociais, irresponsabilidade, entre outros problemas associados (Lopes, 2003; cit. in Associação Portuguesa da Criança Hiperativa).

(14)

4 O Transtorno de Deficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um transtorno do desenvolvimento, de forte influência neurobiológica, mais comum na infância, sendo caracterizado por um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade e impulsividade, que se manifestam em, no mínimo, dois ambientes como a casa e a escola (Vasconcelos, Coelho, Chaves, Fonteles, Sousa & Viana, 2010). Está, também, associado ao insucesso e disfunção escolar (Wu & Gau, 2012). O TDAH é hoje um dos temas mais estudados em crianças em idade escolar. Estima-se que ele represente uma das principais fontes de encaminhamento de crianças ao sistema de saúde (Barkley, 2008; cit. in Santos & Vasconcelos, 2010). As crianças com TDAH apresentam frequentemente deficits específicos no ambiente académico, incluindo dificuldades em habilidades organizacionais como completar e devolver tarefas que lhes são atribuídas (Kent et al., 2011).

A definição de transtorno de Défice de Atenção e Hiperatividade surgiu apenas em 1980 através da publicação do Diagnostic and Statistical Manual III (DSM-III), tendo anteriormente sofrido grandes alterações, com intenção de uma melhor compreensão das suas bases etiológicas e do seu tratamento (Santos & Vasconcelos, 2010). Segundo Loe & Feldman (2007), o TDAH está na origem do fraco desempenho académico, como por exemplo, ao nível da leitura e matemática, bem como ao nível da retenção escolar. Este parece ser, na literatura estudada, um dos principais problemas causados por esta perturbação. Também Coelho, Chaves, Vasconcelos e colaboradores (2010) defendem a base neurológica como sendo muito importante no TDAH.

Segundo diversos estudos, este transtorno tem uma prevalência nove vezes maior em rapazes do que em raparigas (Barkley, 2002; Rohde & Halpern, 2004; cit. in Santos & Vasconcelos, 2010) e em amostras populacionais em geral, a prevalência é três vezes maior em rapazes comparativamente às raparigas (Offord & cols, 1992; Barkley, 1998; Rohde & Halpern, 2004, cit. in Santos & Vasconcelos, 2010).

A compreensão conjunta das bases biológicas e comportamentais que contribuem para o desenvolvimento e manutenção dos comportamentos clássicos deste transtorno parece ser fundamental para a implementação de terapias mais eficazes (Santos & Vasconcelos, 2010). Segundo Neto (2010), citado por Santos e Vasconcelos, a grande quantidade de diagnósticos de TDAH leva a uma reflexão do processo de avaliação, intervenção, além de práticas educativas no acompanhamento de crianças e jovens tanto na família como no sistema de educação.

(15)

5 Cypel (2007) (cit. in Stroh, 2010) refere que o TDAH afeta o funcionamento no lobo frontal, prejudicando, assim, funções como a atenção, a capacidade de estimulação do próprio indivíduo, bem como o controlo das emoções, os impulsos e a parte da memória que está dependente da atenção. O que Cypel diz é muito importante porque a sintomatologia observada nos jovens corresponde às áreas e funções afetadas por este transtorno. Por exemplo, os jovens que evidenciam este transtorno podem, realmente, ter essas funções afetadas.

Tendo em conta todas as informações atrás descritas é de fácil perceção que este é um transtorno que afeta cada vez mais jovens alunos no seu dia-a-dia, quer em contexto escolar, quer em contexto familiar. Os problemas provenientes deste transtorno afetam não só a vida dos jovens que o possuem como, também, a vida dos que os rodeiam, como professores, colegas e família. Este é um problema que não se consigna apenas a um contexto, estando presente nos mais variados contextos em que o jovem com TDAH vive. O diagnóstico deste transtorno deve ser preciso e o seu tratamento adequado a cada caso específico, pois cada jovem tem uma maneira muito própria de reagir a determinados tratamentos.

Subtipos do TDAH

O TDAH pode ser dividido em três subtipos: desatento, hiperativo/impulsivo e combinado.

Subtipo Desatento

O TDAH do subtipo Desatento é caracterizado por apresentar pelo menos seis sintomas de desatenção e menos de seis sintomas de hiperatividade-impulsividade (American Psychiatric Association, 2002). As crianças com este subtipo apresentam um nível mais elevado de isolamento social, níveis mais elevados de ansiedade, depressão e disfunção social e necessitam de um maior auxílio extra-aula, no que se refere às atividades escolares (Santos et al., 2010). Pode-se portanto dizer que este tipo de crianças comunicam menos que as outras e não se dão tanto como seria expectável com as outras crianças.

(16)

6 O TDAH predominantemente Hiperativo-Impulsivo deve preencher pelo menos seis sintomas de hiperatividade-impulsividade e menos de seis sintomas de desatenção (American Psychiatric Association, 2002). As crianças com este subtipo são mais agressivas do que as outras, tendendo a exteriorizar elevados índices de rejeição pelos colegas, levando-as a tornarem-se impopulares (Santos et al., 2010).

Subtipo Combinado:

O subtipo Combinado é o que aparece com maior frequência em crianças e/ou adolescentes (American Psychiatric Association, 2002). O subtipo Combinado provoca dificuldades funcionais mais elevadas em relação aos outros subtipos. Pode-se denotar que as crianças inseridas nesta categoria conjugam, em si mesmas, sintomas dos dois subtipos anteriores, o desatento e o hiperativo-impulsivo.

TDAH e rendimento escolar

O TDAH é, hoje em dia, um problema cada vez mais presente na experiência escolar dos alunos. Esta experiência escolar pode ser definida como um conjunto de elementos que o jovem vivencia na sua vida escolar. Esta experiência escolar engloba a assiduidade, o rendimento e o percurso escolar do jovem, nomeadamente o abandono e retenção escolar, bem como o comportamento dentro e fora de aula. Este transtorno é dos assuntos mais estudados em crianças com idade escolar (Santos & Vasconcelos, 2010). O TDAH está associado a notas baixas, leitura e notas de testes padronizados de matemática também fracos e um elevado número de retenção no mesmo ano escolar (Loe & Feldman, 2007).

Os sintomas de TDAH na infância estão associados a distúrbios em vários domínios da vida escolar, incluindo notas baixas, menor número de anos de escolaridade, disfunção social e comportamentos delinquentes que vão desde a infância, passando pela adolescência até à idade adulta (Barbaresi et al., 2007; Barkley, Fischer, Smallish, & Fletcher, 2006; McGee, Prior, Willams, Smart, & Sanson, 2002; cit. in Wu e Gau, 2012). Os resultados de Wu e Gau (2012) remetem para os estudos efetuados em países ocidentais. Segundo estes autores as crianças estudadas, revelaram maiores défices relativamente ao funcionamento escolar quando com TDAH, por comparação às crianças sem TDAH.

(17)

7 Os jovens com TDAH são muitas vezes castigados e expulsos da sala de aula. Muitos destes jovens não conseguem terminar o ensino secundário e o número daqueles que consegue obter uma educação universitária é também reduzido.

As crianças com este transtorno mostram um significante insucesso e baixo desempenho académico, bem como problemas na educação (Loe & Feldman, 2007).

Kent et al. (2011) concluíram que as crianças com TDAH têm dificuldades escolares significativas. Segundo estes autores quando comparados a outros adolescentes com um desenvolvimento normal os estudantes com TDAH apresentaram piores notas, tiraram menos cursos de nível avançado, falharam mais em cursos académicos, foram avaliados pelos professores como tendo um pior desempenho, tinham menos presenças nas aulas e tinham maior probabilidade de abandonar a escola antes de se formarem.

Segundo o estudo dirigido por Kent (2011), os estudantes com TDAH faltavam mais às aulas e teriam maior probabilidade de abandonar a escola. Os estudos de Hinshaw & Melnick (1995) e Whalen & Henker (1992), tal como citados em McConaughy, Volpe, Antshel, Gordon & Eiraldi (2011), referem que se verificou um funcionamento escolar deficiente em crianças com o transtorno do que nas crianças sem o transtorno. A este nível foi ainda observado que as crianças com TDAH eram mais facilmente rejeitadas no seu grupo de pares que aquelas sem TDAH. (Whalen & Henker, 1992; Hinshaw & Melnick, 1995; cit. in McConaughy, Volpe, Antshel, Gordon & Eiraldi, 2011). Estes estudos vão de encontro à literatura analisada pois referem a existência de dificuldades no funcionamento escolar, nomeadamente no desempenho académico e nos comportamentos que deveriam ser adequados, nas crianças com TDAH. Os comportamentos destas crianças deveriam ser adequados às tarefas que lhes são propostas, no entanto estas evidenciam comportamentos desadequados distraindo-se das tarefas. Pode-se verificar então que este é um problema fulcral no funcionamento escolar deficiente das crianças.

Barkley (2008), citado por Santos & Vasconcelos (2010), refere que este transtorno é um dos maiores motivos pelos quais as crianças são encaminhadas ao sistema de saúde. A sintomatologia, quando aglomerada a falhas no diagnóstico e tratamento, podem originar problemas no ambiente escolar e no comportamento do jovem. (Barkley, 2002; Manuzza, Klein, & Moulton, 2002; cit. por Andrade & Mendoza, 2010). Pode-se então afirmar que é necessária ter muita cautela na abordagem

(18)

8 deste transtorno porque, por vezes, em vez de ajudar o jovem, a sua condição pode ser agravada.

Diversos estudos epidemiológicos salientam a associação entre o TDAH e as dificuldades de aprendizagem, estimando-se que cerca de 40% dos alunos com dificuldades de aprendizagem, também apresentam sintomas de TDAH (Chaves, 2008). Cantweel e Satterfiel (1978), Lambert e Sandoval (1980), Charles e Schain (1981) assim como citados por Chaves (2008) defendem que os sintomas de desatenção, impulsividade e hiperatividade podiam provocar défices nas competências escolares. Por outro lado, a perspetiva de McGee e Share (1988) defende que as dificuldades de aprendizagem podem levar ao surgimento de sintomas de desatenção, impulsividade, hiperatividade e problemas de comportamento. Segundo estes últimos, seria o défice nas competências escolares a provocar baixa autoestima e baixo autoconceito que levaria a problemas de motivação e atenção nas tarefas e regras na sala de aula.

Perspetivas sobre a origem do TDAH

As constantes alterações na nomenclatura e compreensão do TDAH parecem representar diferentes focos das pesquisas de cada época com as suas diferentes explicações (Phelan, 2005; Rohde, Barbosa, Tramontina, & Polanxzyk, 2000; cit. in Santos & Vasconcelos, 2010). Apenas em 1902, foi apresentada a primeira descrição do transtorno pelos pediatras ingleses George Still e Alfred Tredgold (Barkley, 2008; Rohde & Halpern, 2004; cit. in Santos & Vasconcelos, 2010), que denominaram essa alteração de defeito na conduta moral acompanhado de inquietação, desatenção e dificuldades diante de regras e limites. Aliás, o início do século XX foi o período em que o interesse pelo TDAH parece ter despertado, segundo Santos e Vasconcelos, devido a um surto de encefalite que ocorreu na América do Norte entre os anos de 1917 e 1918. Segundo estes autores as crianças que sobreviveram passavam a apresentar a maior parte dos sintomas que hoje fazem parte do diagnóstico do TDAH, incluindo inquietação, desatenção e impulsividade. Em 1962 modificou-se a designação de lesão cerebral mínima, da década de 40, para disfunção cerebral mínima, sugerindo que as características deste transtorno teria mais a ver com disfunções em certas componentes do que lesões nas mesmas (Rohde & Halpern, 2004).

(19)

9 Segundo Chaves (2008), o TDAH resulta, não só de fatores genéticos, mas também de fatores biológicos, ambientais e sociais. Embora haja fundamentação empírica para cada um destes fatores, não existe ainda um consenso em relação ao surgimento deste transtorno.

Embora não exista este consenso em relação ao surgimento deste transtorno, Rohde e Halpern (2004) dizem que a literatura até à data sugeria que havia uma grande aceitação em relação à influência de fatores genéticos e ambientais no TDAH. Segundo os mesmos autores, parece claro haver uma influência de fatores genéticos neste transtorno ao que se junta também uma influência de componentes ambientais.

Fatores ambientais

Rohde e Halpern (2004) dizem que “agentes psicossociais que atuam no funcionamento adaptativo e na saúde emocional geral da criança, como desentendimentos familiares e presença de transtornos mentais nos pais, parecem ter participação importante no surgimento e manutenção do transtorno, pelo menos em alguns casos” (p. S62).

Fatores genéticos

Segundo Rohde e Halpern (2004) não são apenas os fatores ambientais que podem estar na origem ou contribuir para o desenvolvimento deste transtorno, apontando também que existe uma significativa influência genética, como sugerido por estudos genéticos clássicos. Estes autores continuam a sua reflexão sobre a influência genética na origem do transtorno através de alguns resultados de estudos entre gémeos e adotados, que determinam uma maior predisposição genética em filhos de pais com este transtorno do que em filhos adotados. Uma das diferenças indicadas por Rohde e Halpern (2004) entre estes dois estudos é que nos estudos entre adotados pode identificar-se melhor uma diferença entre os efeitos genéticos e os efeitos ambientais.

A complexidade vista na herança do TDAH nas famílias é considerado por alguns como uma característica complexa em que vários tipos de fatores de risco, genéticos e ambientais, se combinam através dos seus efeitos aditivos e interativos (Wallis, Russel & Muenke, 2008). De acordo com diversos estudos, cerca de 20 a 32% dos pais de crianças com TDAH possuem também este transtorno, sugerindo uma

(20)

10 predisposição genética para esta perturbação (Biederman & Munir, cit. in Chaves, 2008).

Estudos com gémeos indicaram uma herança bastante elevada, chegando aos 70% em muitas dessas investigações (Benczik, 2008). A prevalência do transtorno entre os parentes das crianças afetadas é de duas a dez vezes maior que na população em geral (Benczik, 2008).

Com isto podemos concluir que a influência dos fatores genéticos é clara no surgimento do TDAH, embora não possamos descurar a influência ambiental no mesmo processo.

Consumo de substâncias durante a gravidez

Segundo Benczik (2008), o consumo de nicotina e/ou de álcool, durante a gravidez, pode alterar algumas partes do cérebro do bebé, como por exemplo a região frontal orbital. Pesquisas sugerem que filhos de mães alcoólicas têm uma maior probabilidade de vir a ter sintomas de hiperatividade e desatenção (Benczik, 2008).

Sofrimento fetal

Benczik (2008) diz que mulheres que tenham apresentado dificuldades no parto, provocando sofrimento fetal, têm mais probabilidade de ter filhos com TDAH. Segundo o mesmo autor, talvez as mães com TDAH tenham menos cuidado e possam estar mais propensas a ter problemas durante a gravidez (Benczik, 2008).

Problemas familiares

Alguns autores defendem que os sintomas do TDAH, manifestados pelas crianças, são resultado de um clima familiar stressante, especialmente se esse stress derivar da figura maternal (Chaves, 2008).

Algumas teorias sugerem que problemas de ordem familiar (elevado grau de discórdia conjugal, baixa instrumentação da mãe, famílias apenas com um dos pais, funcionamento familiar caótico e famílias com nível socioeconómico baixo) poderiam

(21)

11 ser a causa do TDAH nas crianças (Benczik, 2008). Benczik (2008) refere, no entanto, que alguns estudos têm vindo a desmentir esta ideia, pois embora os problemas familiares possam desencadear problemas na saúde mental das crianças isso não se verifica para muitas patologias, especificamente neste caso o TDAH.

Aspetos neurobiológicos

Os sintomas de TDAH ocorrem por disfunções no funcionamento cerebral (Coelho et al., 2010). Segundo estes autores, os mecanismos neurobiológicos presentes na TDAH não dependem apenas de um único neurotransmissor. Coelho e colaboradores (2010), referem que crianças portadoras de TDAH apresentavam desempenhos prejudicados nas tarefas que exigiam funções cognitivas como a atenção, perceção, organização e planeamento devido ao facto de estes processos estarem relacionados com o lobo frontal e áreas subcorticais. Evidências farmacológicas favoreceram, a princípio, a teoria dopaminérgica do TDAH, segundo a qual deficits de dopamina no córtex frontal e núcleo estriado seriam responsáveis pelas manifestações dos sintomas (Coelho et al., 2010).

Segundo Cypel (2007), o TDAH é compreendido como um transtorno que compromete principalmente o funcionamento do lobo frontal do cérebro responsável, entre outras atividades, pelas funções executivas e de funções como a atenção, a capacidade que o indivíduo possui de auto estimular-se, a capacidade de estabelecer para si mesmo metas e objetivos, o controlo dos impulsos, o controlo das emoções e a memória que depende da atenção (cit. in Stroh, 2010). Segundo o mesmo autor, o cérebro da pessoa com hiperatividade deixa a pessoa em estado de alerta devido as novas estimulações que são geradas.

O que parece estar alterado na zona frontal do cérebro é o funcionamento de alguns neurotransmissores que têm como função passar informação entre várias zonas cerebrais (Benczik, 2008). Segundo Benczik (2008), alguns estudos referem uma menor quantidade de dopamina e noradrenalina nos sujeitos com TDAH, o que é suportado por estudos que utilizam a ritalina, que é uma medicação que aumenta a quantidade destes transmissores no cérebro, diminuindo os sintomas de TDAH. Outras investigações têm

(22)

12 revelado que a atividade cerebral na região frontal em sujeitos com TDAH é menor do que em sujeitos sem este transtorno (Benczik, 2008).

As dificuldades de aprendizagem e o TDAH

Diversos estudos epidemiológicos salientam a associação entre o TDAH e as dificuldades de aprendizagem, pois, cerca de 40% dos alunos com dificuldades de aprendizagem, também apresentam sintomas de TDAH (Chaves, 2008). Porém, a relação de causalidade entre o TDAH e as dificuldades de aprendizagem não é, ainda consensual. Existem autores que defendem que os sintomas de desatenção, impulsividade e hiperatividade provocariam défices nas competências escolares, com pelo menos, um ou dois anos abaixo dos níveis esperados (Cantweel & Satterfiel, 1978, Lambert & Sandoval, 1980, Charles e Schain 1981, cit. in Chaves, 2008). Outra perspetiva de McGee e Share (1988), defende que as dificuldades de aprendizagem podem levar ao surgimento de sintomas de desatenção, impulsividade, hiperatividade e/ou problemas de comportamento. Estes autores acreditam que os défices nas competências escolares provocam nos sujeitos o desenvolvimento de um baixo auto - conceito escolar e baixa autoestima.

Podemos então retirar que esta associação não é explícita pois não reúne consenso entre a comunidade científica. Isto deve-se ao facto de existirem crianças e adolescentes com problemas de aprendizagem mas sem sintomas de TDAH, tal como crianças e adolescentes com TDAH que não apresentam dificuldades de aprendizagem.

Diagnóstico

Os critérios mais comummente usados para o diagnóstico do TDAH, tanto em crianças como adultos, são aqueles fornecidos pelo DSM-IV-TR e pelo CID-10.

O CID-10 usa termos diferentes em que todos os sintomas fazem parte do grupo de desordens hipercinéticas da infância. Este manual de diagnóstico acrescenta ainda que a desatenção, a hiperatividade e a impulsividade têm que estar presentes, deixando prever que apenas diagnósticos de TDAH do tipo combinado são considerados. O

(23)

13 critério é tão restrito que defende que os sintomas deverão ser todos observados em mais que um contexto.

O DSM-IV-TR divide os sintomas em dois grupos: desatento e hiperativo/impulsivo. Para se detetar a presença do tipo combinado é preciso haver pelo menos seis sintomas de cada tipo (desatento e hiperativo/impulsivo) presentes. Se este requisito não for preenchido então estaremos perante um dos outros dois tipos, dependendo da predominância do tipo de sintomas (tipo desatento e tipo hiperativo/impulsivo). O critério do DSM-IV-TR envolve a análise da frequência, intensidade, amplitude (persistência em mais um contexto) e duração (pelo menos seis meses) da tríade sintomática desatenção-hiperatividade-impulsividade (Santos & Vasconcelos, 2010).

A desatenção manifesta-se por mudanças frequentes de assunto, falta de atenção no discurso, distração durante conversas, desatenção ou não cumprimento de regras em atividades lúdicas, alternância constante de tarefas e relutância no acerto de tarefas complexas que exijam organização (Santos & Vasconcelos, 2010).

A hiperatividade caracteriza-se pela fala, movimentação diurna e noturna (durante o sono) de forma excessiva e dificuldade em permanecer sentado (Santos & Vasconcelos, 2010). Segundo Santos & Vasconcelos (2010), estes sintomas devem ser acompanhados de dificuldades significativas no desenvolvimento do indivíduo, estar presentes em, pelo menos, dois contextos e ocorrer antes dos sete anos de idade. Diversos estudos demonstram que os sujeitos com hiperatividade não apresentam sintomas hiperativos em todos os contextos. Em alguns casos estes sintomas são provocados por situações ou contextos que implicam controlo do impulso e capacidade de prestar atenção, como por exemplo na sala de aula ou na igreja. Conforme a situação for deixando de ser novidade, também os níveis de atividade motora irão aumentar (Chaves, 2008). A hiperatividade pode ser pervasiva ou “situacional”. Designa-se de pervasiva quando o comportamento hiperativo é apresentado em todas os contextos/situações, e “situacional” quando só surge em contextos ou eventos específicos (Chaves, 2008).

Os sintomas da impulsividade englobam a dificuldade em cumprir tarefas que impliquem organização, dificuldade em planear, baixa tolerância à frustração, dificuldade em esperar pela sua vez, mudança constante de atividade e agir sem pensar (Santos & Vasconcelos, 2010). A impulsividade pode ser do tipo “comportamental”,

(24)

14 que se refere à execução de comportamentos incontrolados sem que exista uma anterior reflexão acerca das consequências dessa ação, e do tipo “cognitiva”, que se refere a responder de forma apressada e errada às tarefas que exigem reflexão e ponderação para a resolução de problemas. Estes comportamentos são o resultado da incapacidade de inibir respostas aos estímulos (Chaves, 2008).

O diagnóstico diferencial com o TDAH deve ser feito em relação à epilepsia, crises de ausência na infância, deficits visuais ou auditivos, doenças neurodegenerativas, patologias da tiroide, distúrbios do sono como dissonias e parassonias, doenças psiquiátricas e, de forma particular, causas psicossociais (Coelho et al., 2010).

Embora tenham sido adotadas as recomendações feitas pelo DSM-IV-TR, existem ainda algumas dúvidas acerca da sua aplicação prática, isto sem tirar a utilidade de tais recomendações. O problema de se determinar a manifestação dos sintomas em dois contextos comuns à criança é um dos exemplos dessas dúvidas. Nesse sentido, considerando-se que a escola e o lar são os dois contextos mais comuns à criança, a determinação da consistência e intensidade dos sintomas se torna controversa pela quase impossibilidade de encontrar concordância entre pais e professores na avaliação comportamental de uma criança (Crystal, Ostrander, Chen & August, 2001; Rowland et al., 2008; cit in Andrade e Mendoza, 2010).

Intervenção

O tratamento para o TDAH envolve uma combinação entre drogas, terapia e educação especial. Uma das primeiras abordagens foi o método comportamentalista. A intervenção comportamentalista para indivíduos com TDAH deve respeitar normas tais como, uma avaliação rigorosa dos problemas específicos da criança, feedback mais frequente, o programa de reforço deve ser introduzido de forma gradual, complementar o reforço positivo com o uso de consequências negativas leves, a realização de tarefas no âmbito individual deve ser feita passo-a-passo, valorizar mais os produtos e as realizações escolares em virtude do comportamento específico relacionado com a tarefa, utilizar como reforço positivo atividades da preferência da criança negociadas entre o

(25)

15 professor e aluno o início de cada período escolar (Chaves, 2008; Chaves, Bertelli & Bianchi, 2010; Dupaul, Weyandt, & Janusis, 2011).

Treino com relaxamento (Condicionamento Clássico)

O treino de relaxamento ajuda a criança a controlar os seus impulsos. Em primeiro lugar a criança é ensinada a ficar tensa relaxando depois os músculos. Neste método podem utilizar-se imagens visuais. O treino autogéneo é outro tipo de relaxamento em que se pretende criar sensações corporais na criança através de instruções verbais (Chaves, 2008).

O custo de resposta e economia de fichas

Custo de resposta é um exemplo de uma intervenção baseada na consequência. Esta consiste em “pagar” pontos ou tirar privilégios contingentes a comportamentos disruptivos fora da tarefa. O custo de resposta deve ser utilizado em situações onde reforço positivo, por si só, não tenha melhorado suficientemente o problema do comportamento. Um programa de economia de fichas, que é um programa que utiliza fichas ou pontos que se obtém por comportamentos adequados, pode levar a aumentos do comportamento na execução da tarefa, mas pode ainda haver situações em que, fora da tarefa, o comportamento disruptivo seja evidente. Na maioria dos casos, o custo de resposta é implementado em conjunto com um programa de economia de fichas para que assim os alunos sejam elegíveis para receber ou perder fichas com base no seu comportamento e desempenho escolar (Chaves, 2008; Dupaul, Weyandt, & Janusis, 2011).

Contrato de contingências

O contrato de contingências envolve a negociação de um contrato entre o aluno e o professor, onde são especificados os objetivos a atingir a nível escolar e comportamental, bem como os prémios ou recompensas por atingir objetivos. Os

(26)

16 contratos têm uma grande importância, pois atribuem um papel ativo no seu desenvolvimento pessoal (Chaves, 2008). Estes contratos podem incentivar a criança a tentar mudar e melhorar.

Métodos cognitivo-comportamentais

Estes métodos apoiam-se na teoria da aprendizagem social, ou seja, privilegia a mediação social e modelagem no processo de cognição e auto-controlo. Estes métodos trabalham variáveis internas à criança (Chaves, 2008; Dupaul, Weyandt, & Janusis, 2011).

Consulta colaborativa

A consulta colaborativa implica um desenvolvimento de parcerias positivas entre os profissionais da escola através da colaboração. Este tipo de consulta pode aumentar a probabilidade de o tratamento ter sucesso (DuPaul & Stoner, 2003, cit. in Dupaul, Wryandt, & Janusis, 2011). A consulta colaborativa envolve uma parceria igualitária entre dois profissionais para definir um problema e desenvolver intervenções. Este modelo está em contraste com o modelo tradicional, no qual um psicólogo escolar prescreve intervenções com base na entrada de professores (Erchul & Martens, 2002 cit. in Dupaul, Weyandt, & Janusis, 2011). A promoção do sucesso escolar nos estudantes (PASS Project) é um modelo eficaz que usa a consulta colaborativa entre os professores e o psicólogo da escola com o objetivo de desenvolver/criar intervenções académicas para as crianças com TDAH. Dupaul e colegas (2006) observaram que a consulta com base em intervenções académicas pode melhorar a leitura e as habilidades da matemática em crianças com TDAH (Dupaul, Weyandt, & Janusis, 2011). A consulta colaborativa pode variar de intensidade no que concerne à quantidade de dados recolhidos para conceber e avaliar as intervenções, bem como o grau em que os consultores monitorizam os professores no que diz respeito à precisão da aplicação do tratamento (Dupaul, Weyandt, & Janusis, 2011).

(27)

17 Todos os modelos incluem quatro etapas principais que envolvem psicólogos escolares e professores: primeiro definir conjuntamente o problema acadêmico, segundo discutir possíveis intervenções terceiro escolher um plano de intervenção que os professores acreditem ser viável e eficaz, e quarto avaliar o sucesso do plano de modo que as modificações possam ser feitas, se necessário (Dupaul, Weyandt, & Janusis; 2011).

Treino para pais de crianças com TDAH

O treino para pais tem como objetivo ajudar no tratamento das dificuldades que as famílias destes indivíduos enfrentam. Assim, o programa de Forhend e McMahon, (1981) (cit. in Chaves, 2008), compreende nove sessões, e pode ser administrado em grupo com duração de uma hora e meia a duas horas, ou para famílias individualmente, em que cada sessão dura uma hora e meia. Na primeira sessão é fornecida aos pais informação relativa à etiologia, natureza e prognóstico do problema. Na segunda sessão informa-se os pais que a criança não é a única responsável pela situação e também que o comportamento da criança se vai alterando à medida da falta de eficácia dos mecanismos anteriormente utilizados. Na terceira sessão o objetivo é aumentar a atenção dos pais em relação à criança e não eliminar comportamentos desajustados, reforçando as relações positivas entre pais e filhos. Na quarta sessão pretende-se que a criança desenvolva independência e maior obediência, pedindo aos pais que elaborem uma lista de comportamentos desejados e ponham em prática um programa de economia de fichas. Na quinta sessão utiliza-se uma forma de castigo, que pode ser isolar a criança por alguns minutos. Na sexta sessão trata-se de alargar esta técnica a outros comportamentos desajustados. Na sétima sessão ensina-se aos pais estratégias para lidar com comportamentos desobedientes em público. Na oitava sessão os pais juntamente com o terapeuta fazem um balanço dos métodos utilizados e dos comportamentos que não foram solucionados para assim serem novamente analisados. Por fim na nona sessão faz-se um acompanhamento da forma como os pais devem continuar na orientação da criança (Forehand & McMahon, 1981, cit. in Chaves, 2008).

(28)

18

Condicionamento operante

O modelo comportamentalista é dos mais frequentes na intervenção no TDAH e justifica o seu uso pelo simples facto de existirem crianças que não respondem ao tratamento por medicação. Este modelo pressupõe uma avaliação muito cuidada dos problemas da criança, um feedback frequente para uma melhoria do desempenho, a introdução de forma gradual do programa de reforço, utilizar o reforço positivo com consequências negativas leves, realizar tarefas envolvendo pequenos passos e utilizar como reforço positivo atividades da preferência da criança (Chaves, 2008; Chaves, Bertelli & Bianchi, 2010; Dupaul, Weyandt, & Janusis, 2011).

Este método requer uma delimitação exata dos comportamentos que se querem modificar, observação e consequente registo dos comportamentos, análise das contingências existentes no que diz respeito ao que pode levar aos comportamentos desadequados e planificar um programa de reforço de comportamentos positivos desejados. Por fim, deverá haver uma avaliação do programa no sentido de apurar se houve ou não melhorias (Ackerman, 1988; Miranda & Santamaria, 1986; Safer & Allen, 1987, cit. in Chaves, 2008).

B.F. Skinner é o grande responsável pela teoria e pelos princípios do condicionamento operante (Reynolds, 1968). Segundo o mesmo autor, o condicionamento operante é uma ciência experimental do comportamento que engloba um processo que muda a frequência de uma comportamento através das consequências que esse mesmo produz. Se por uma parte o condicionamento operante se caracteriza por se centrar no comportamento, por outro também se preocupa com a análise experimental do mesmo comportamento (Reynolds,1968).

O condicionamento operante consiste, segundo Reynolds (1968), num conjunto de princípios em que o comportamento e o meio ambiente são usados para se descreverem científica e objetivamente a si mesmos e onde se manifestam.

A teoria de B.F. Skinner enfatiza as relações funcionais entre os eventos ambientais e os eventos comportamentais. Pode-se então dizer que o condicionamento operante preocupa-se com a relação entre o comportamento e o meio em que esse mesmo comportamento acontece. Reynolds (1968) no seu compêndio explica que o condicionamento operante pretende explicar e compreender o comportamento através dos fatores que modificam esse mesmo comportamento.

(29)

19

Conceitos do comportamento

Como todas as ciências, também o condicionamento operante tem nele presente vários conceitos que ajudaram à sua conceptualização de forma sustentável. Esta conceptualização ajudou de forma global todos os investigadores da área e de outras áreas a perceber e a unificar conceitos para que a terminologia fosse homogénea e que os estudos fossem mais incisivos e precisos.

Dois dos conceitos mais utilizados nesta área são o estímulo e a resposta.

No condicionamento operante o ambiente atrás referido é chamado de estímulos e os comportamentos chamados de respostas (Reynolds, 1968). Segundo este autor deve haver uma definição cuidada dos termos e portanto refere que as respostas (comportamentos) podem ser de dois tipos: operantes e reflexas. Já os estímulos, refere Reynolds (1968), dividem-se em vários grupos entre eles evocatórios, reforçadores, discriminativos e neutros.

Estímulos evocatórios

Aparecem antes das respostas e evocam respostas estereotipadas ou reflexas.

Estímulos reforçadores

Estão presentes depois da resposta e têm como objetivo reforçar e aumentar a frequência de uma resposta desejada.

Estímulos discriminativos

Acompanham ou surgem antes das respostas e aumenta a probabilidade das respostas operantes que foram reforçadas no passado.

Estímulos neutros

Estes estímulos podem acompanhar, aparecer antes ou depois das respostas, no entanto, não produzem qualquer tipo de efeito nas respostas (Reynolds, 1968).

(30)

20 Segundo Reynolds (1968) o comportamento operante não advém de estímulos evocatórios. Este refere que o comportamento operante é algo que surge naturalmente em todos os seres, como por exemplo, o balbucio do bebé e o saltar de árvore em árvore do macaco. Segundo o autor, este é um comportamento básico da nossa estrutura biológica. B.F. Skinner refere que os comportamentos voluntários surgem sem a influência de qualquer estímulo antecedente (Hineline, 1980, cit. in Péllon, 2013).

Ao longo dos anos, as observações têm demonstrado que existem comportamentos ou respostas operantes que ocorrem com mais frequência e outras com menos (Reynolds, 1968). Segundo o que se estudou, esta frequência varia conforme as consequências que advêm de uma resposta operante. Reynolds (1968) refere que ao contrário dos estímulos evocatórios que aparecem antes da resposta para a evocar, os estímulos reforçadores aprecem depois de uma resposta para reforçar a sua ocorrência.

Existem, portanto dois tipos de estímulos reforçadores, os positivos e os negativos:

Reforçador positivo

Quando a presença deste estímulo provoca uma maior probabilidade de uma resposta ocorrer no futuro, esse estímulo chama-se reforçador positivo.

Reforçador negativo

Quando um estímulo desaparece após um comportamento e a probabilidade desse comportamento vir a acontecer no futuro aumenta dá-se o nome de reforçador negativo. Outro nome que se pode dar a este estímulo é aversivo.

Em suma, segundo o behaviorismo radical de B.F. Skinner, as causas do comportamento estão no meio ambiente que deve ser entendido como todo um conjunto de relações entre comportamento e meio ambiente interagindo, por sua vez, com a herança genética. A ação do meio ambiente sobre o indivíduo, após a ocorrência da resposta, é manejada através da noção de contingências de reforço. A definição de reforço é baseada na ideia de taxa ou frequência de respostas pertencentes a um operante. Alguns eventos, quando se tornam contingentes às respostas de uma dada classe, têm o efeito de aumentar a taxa ou frequência subsequente de respostas da mesma classe. Esses eventos são denominados reforços.

(31)

21 A suscetibilidade à ação de determinadas consequências reforçadoras decorre do patrimônio genético da espécie, enquanto outros eventos tornam-se consequências reforçadoras em decorrência da história cultural e individual. As relações entre comportamento e meio ambiente são de tal modo que respostas de uma classe qualquer são seguidas por consequências reforçadoras somente se ocorrerem em determinadas situações ambientais.

Quando uma consequência reforçadora se segue a uma resposta qualquer, ela não terá um efeito sobre a resposta que ocorreu, uma vez que esta já não existe mais. O efeito da consequência reforçadora será sustentar a probabilidade de ocorrência de outras respostas que poderão ser semelhantes à primeira em alguma dimensão. A consequência reforçadora de uma resposta poderá gerar respostas de topografias variadas, que serão subsequentemente submetidas seletivamente à ação de novas consequências reforçadoras. À medida que algumas dessas respostas vão sendo reforçadas e outras não, uma classe de respostas gradualmente emerge: essa classe engloba as respostas que contêm a propriedade à qual as consequências reforçadoras são contingentes.

Extinção

A extinção de comportamentos pretende eliminar os reforçadores de má conduta, no caso de a extinção não exercer qualquer tipo de efeito, utilizam-se “castigos” ou contingências aversivas (Chaves, 2008).

Como o próprio nome indica e Reynolds (1968) o confirma, a extinção tem como objetivo baixar ou eliminar a ocorrência de um comportamento que não seja desejado. Como é possível perceber, uma resposta só é extinta quando a sua frequência baixar, o que acontece quando as respostas são emitidas e não são reforçadas. Ou seja, se a resposta não for reforçada depois de o operante ter sido condicionado a extinção acontece.

Reynolds (1968) refere que a primeira vez que se deixa de reforçar uma resposta para que ela seja extinta ela simplesmente desaparece. Pelo contrário, este autor refere, que esta resposta pode, em alguns casos, ocorrer com maior frequência numa fase inicial antes de começar a desaparecer. Este é um processo gradual que tem como objetivo ir diminuindo a frequência de ocorrência dessa resposta.

(32)

22 Tanto o reforço como a extinção têm como objetivo moldar comportamentos com o objetivo alterar a frequência de certas respostas.

Tal como foi possível observar anteriormente a extinção tem como objetivo principal extinguir uma determinada resposta ou comportamento ou, pelo menos, fazê-la regressar à sua baixa frequência inicial. Consegue-se perceber, também, que antes de ocorrer o processo de extinção a frequência de uma resposta pode ser maior numa fase inicial e apenas numa fase seguinte é que começa a diminuir, segundo as opiniões atrás referidas.

O que pode influenciar a Extinção?

Uma das variáveis que mais afeta o processo de extinção é o processo de reforço (Reynolds, 1968). Segundo o autor, este processo é que nos diz quais as respostas a serem reforçadas.

Outras variáveis que influenciam a extinção, segundo Reynolds (1968) são a força do reforçador e número de reforços recebidos, o número de extinções que ocorreram anteriormente e a importância das razões que levaram ao processo de extinção.

No primeiro caso o autor refere que quanto maior for o número ou intensidade de reforçadores maior será a dificuldade no processo de extinção porque haverá uma maior resistência (Reynolds, 1968).

A variável seguinte, diz o autor, pode influenciar o processo de extinção pois quanto maior o número de extinções no passado, mais rapidamente ocorrem novas extinções. É referido que os organismos que já passaram por este processo muitas vezes mostram rápida extinção após o reforço para o cessamento de uma resposta (Reynolds, 1968).

Reynolds (1968) aponta que as razões que levam ao processo de extinção são importantes visto que a extinção se torna mais difícil quando existe um maior nível de privação do que aquele presente no processo de reforço.

(33)

23

Gestão do comportamento no contexto de sala de aula

Os métodos de ensino cognitivistas e construtivistas sofreram um crescimento no início dos anos 70, começando a utilizar recompensas extrínsecas para reforçar comportamentos dos alunos. Este ponto de vista foi alvo de objeção por parte de muitos psicólogos cognitivistas pois existia a preocupação em relação à eficácia da atribuição de recompensas extrínsecas se essas posteriormente fossem retiradas. Deci (1971, 1975) descreveu o comportamento intrinsecamente motivado como algo que a pessoa faz apenas pelo prazer da atividade que está a fazer. Já o comportamento extrinsecamente motivado é presenciado quando um comportamento é reforçado por algo exterior, ou seja, estímulos externos (Akin-Little, Eckert, Livett & Little, 2004).

Deci (1971) fez um dos primeiros estudos referentes à utilização de recompensas em que estudou a influência do reforço extrínseco na motivação intrínseca de alunos universitários. Este autor descobriu que a utilização da recompensa monetária foi, ao longo de tempo, diminuindo a motivação intrínseca para a tarefa, enquanto o reforço verbal e o feedback positivo aumentaram essa mesma motivação (Deci, 1971, 1975). Este aspeto demonstra que recompensas, como o dinheiro, alimentam a crença que certas tarefas só compensam ser feitas se houver um pagamento (Festinger, 1967). Deste ponto pode-se depreender que existe um benefício óbvio na utilização do reforço não material, ao invés de um reforço material, como é referido o exemplo do dinheiro.

Cameron e Pierce (1994) verificaram no seu estudo que a motivação intrínseca da pessoa para uma tarefa não é negativamente afetada pelo reforço extrínseco, bem pelo contrário, recompensas verbais afetam de forma positiva a motivação e a atitude para a tarefa. Essas recompensas devem, no entanto, acompanhar o processo de modificação ou melhoria da motivação de forma gradual.

Seguindo a mesma linha Cameron, Banko e Pierce (2001) resumiram estudos por eles recolhidos que demonstraram que o reforço e as recompensas não produzem efeitos negativos quando as recompensas utilizadas eram elogios verbais.

Apesar de toda esta controvérsia sobre a influência positiva ou negativa das recompensas e do reforço sobre a motivação intrínseca, o facto é que, hoje, estas técnicas já vão sendo utilizadas no dia-a-dia da sala de aula do professor, como forma

(34)

24 de controlar e melhorar o comportamento de alguns alunos, em especial os alunos com TDAH.

Visto que a motivação e o reforço estão associados, se esta mesma motivação for baixa as crianças com TDAH vão apresentar défices nos seus desempenhos (August, 1987; Barber, Milich, & Welsch, 1996; Sergeant & Van der Meere, 1990; Wilkinson, Kirscher, McMahon, & Sloane, 1995). Ou seja, segundo este ponto de vista, existe uma relação causal entre uma menor motivação e os défices do desempenho das crianças. Este facto é facilmente justificável pois quando a motivação para uma tarefa é baixa, ou nula, o desempenho das crianças vai ser, obviamente, deficiente.

O uso das técnicas comportamentais na sala de aula, como referido anteriormente, envolve o controlo dos acontecimentos que se dão antes ou imediatamente a seguir a um comportamento que se pretende atingir, reforçando ou punindo o aluno, de forma a poder-se aumentar ou diminuir a frequência da ocorrência do comportamento. As intervenções comportamentalistas, segundo Hinshaw e Erhardt (1990), têm como objetivo aumentar os comportamentos desejáveis e diminuir os indesejáveis. No caso das crianças com TDAH, este é também o objetivo devido às dificuldades de comportamento que estas apresentam e também aos excessos desse mesmo comportamento. Através destes modelos tenta-se diminuir os comportamentos que prejudicam os desempenhos e o dia-a-dia das crianças para abrir espaço a uma maximização de resultados positivos em contexto escolar, e também familiar.

A utilização de estratégias comportamentais em sala de aula têm em vista atingir o comportamento desejável por parte dos alunos. Esses comportamentos são escolhidos para as recompensas que se vão dar aos alunos e envolvem estar com atenção às tarefas, não falar sem que seja solicitado, ou seja, basicamente ter um comportamento adequado às tarefas escolares.

Os programas de contingências que utilizam as recompensas e o custo da resposta, todas elas técnicas comportamentais, dão sinais de ter grande sucesso no contexto escolar e na capacidade de se manter mais tempo na tarefa (Barkley, 1989; Hinshaw & Erhardt, 1990; Rapport, 1987; Werry & Wollersheim, 1989).

(35)

25

Estratégias de intervenção na sala de aula em crianças com TDAH

Uma das causas que mais tem sido associada às dificuldades apresentadas pelos alunos no contexto escolar é o TDAH. Nesta secção pretende-se esclarecer algumas das técnicas que podem ser utilizadas nestas crianças em contexto de sala de aula. Para que o tratamento deste transtorno seja o mais incisivo possível é necessária uma abordagem que combine contribuições de vários profissionais escolares, ou seja, uma abordagem multidisciplinar (DuPaul, Weyandt, & Janusis, 2011).

Chaves (2008) refere que, no que diz respeito ao tratamento do TDAH, existem três abordagens essenciais: os métodos comportamentais, os métodos cognitivo-comportamentais e os métodos cognitivos. Este autor enumera ainda três razões para se considerar a utilização dos métodos comportamentais na regulação atencional. Primeiro diz que a medicação tem um problema a longo prazo, a dependência. De seguida refere que o facto de a criança estar presente em mais que um contexto determina uma relatividade em relação à utilização do método cognitivo-comportamental. E por último refere que o uso da técnica comportamental justifica-se pois existe um grande número de crianças que não respondem à medicação utilizada.

As técnicas mais utilizadas em alunos com TDAH são a medicação e as estratégias comportamentais implementadas em contexto escolar e no contexto familiar (Barkley, 2006; cit. in DuPaul et al., 2011). Embora haja um recurso à medicação na redução dos sintomas provocados pelo TDAH, este método, como descrito anteriormente, não é suficiente para responder às múltiplas e diferenciadas dificuldades apresentadas por crianças com este transtorno (DuPaul et al., 2011). Cormier (2008) faz referências a um estudo realizado pela MTA Cooperative Group (1999, 2004) durante um período de cinco anos em que se demonstraram melhores resultados na utilização de métodos que combinavam um menor uso de medicação com os métodos comportamentais, do que no grupo que apenas usava a medicação como método de intervenção em crianças com TDAH. Embora o sucesso do uso de estimulantes no tratamento do TDAH seja empiricamente comprovado, existem ainda dúvidas se este tratamento, puramente farmacológico, é o mais indicado pois os resultados obtidos ficam aquém daqueles que se considerariam mais eficientes, com a perspetiva

(36)

26 psicossocial a surgir como meio complementar aos tratamentos com base neste tipo de medicação (Chronis, Jones, & Raggi, 2006). Existe uma grande quantidade de factos comprovados que destacam o treino comportamental dos pais das crianças com TDAH e as intervenções escolares comportamentais como sendo tratamentos empiricamente validados, tal é referido pela Associação Americana de Psicologia (Lonigan, Elbert, & Johnson, 1998; Pelham, Wheeler, & Chronis, 1998; cit. in Chronis et al., 2006).

Um dos métodos utilizados no tratamento do TDAH são as técnicas com base no condicionamento operante. Esta técnica defende que “o nosso comportamento depende das consequências que acompanham as nossas ações” (Chaves, 2008). Desta forma, o mesmo autor refere que quando as consequências que sucedem as ações são positivas um comportamento é mais facilmente apreendido e posteriormente mantido, enquanto se as consequências de uma ação forem negativas esse comportamento tem tendência para não ser apreendido e levando a que esse desapareça numa fase posterior. A conclusão é que nesta técnica o que se pretende é manipular essas consequências de forma a reforçar os comportamentos pretendidos e enfraquecer e extinguir, os comportamentos que não são desejáveis. Chaves, Bertelli e Bianchi (2010) defendem que é necessária uma programação cuidada das contingências operantes a serem usadas em casa e na escola. É facilmente percetível que é então necessária uma adequação dos programas que utilizam o condicionamento operante, sendo necessária a colaboração dos técnicos da escola e dos familiares, em especial os pais, na sua construção. Segundo Ackerman (1988), Miranda e Santamaria (1986) e Safer e Allen (1987), o condicionamento operante deve reger-se por cinco estádios (cit. in Chaves, 2008):

Num primeiro estádio os comportamentos que se pretendem modificar ou atingir devem ser identificados. Neste ponto é importante não selecionar logo muitos comportamentos passíveis de ser modificados, com o ideal a não passar dos três comportamentos de cada vez;

O segundo estádio passa por um período de observação e registo dos comportamentos que foram determinados anteriormente. Contudo e, ao mesmo tempo, podem ser registados outros comportamentos que se querem modificar ou atingir, verificando a sua frequência;

(37)

27 O terceiro estádio, como é referido pelos autores, diz respeito a uma análise cuidada das contingências existentes, ou seja, deve-se ter muita atenção aos acontecimentos após um determinado comportamento ter ocorrido. Pretende-se nesta fase identificar quais acontecimentos é que se seguem a um determinado comportamento inadequado e que o está a reforçar.

O quarto estádio acontece já numa fase posterior à retirada dos reforços que mantêm os comportamentos desadequados. Neste estádio o objetivo passa por utilizar reforços positivos para reforçar os comportamentos pretendidos. Estes reforços podem ser meramente sociais, como o recurso ao elogio ou à responsabilização do aluno.

O quinto estádio, que é também o último, consiste na avaliação do programa aplicado. Nesta última fase pretende-se fazer um trabalho de observação e registo dos comportamentos que foram reduzidos e eliminados e dos comportamentos que se pretenderam implementar e sustentar, para saber se o programa apresentou melhorias ou não.

Uma das intervenções propostas por DuPaul e colaboradores (2011) é a intervenção com base em técnicas comportamentalistas. Neste prisma Chaves (2008) descreve um conjunto de normas que se devem ter em conta no planeamento de uma intervenção comportamentalista. Em primeiro lugar o autor defende uma avaliação minuciosa com o propósito de perceber os problemas específicos da criança. Num segundo ponto Chaves (2008) refere que o feedback dado às crianças com hiperatividade deve ser mais frequente e personalizado do que o que se dá às restantes crianças pois as circunstâncias e problemáticas assim o exigem. Chaves (2008) refere um estudo (Rapport, Tucker, DuPaul, Merlo, & Stone, 1986) que mostra que as crianças hiperativas tendem a escolher recompensas mais imediatas. Outra das normas que Chaves (2008) refere é a utilização de pequenas consequências negativas de forma suave. Este justifica que não se deve utilizar apenas o reforço positivo, mas sim complementá-lo com estas consequências negativas que vão, segundo o próprio, ajudar numa reorganização da tarefa quando necessário. Estas consequências devem ser implementadas imediatamente após o comportamento desadequado ter ocorrido, devendo manter-se a calma. A quarta norma que Chaves refere no mesmo estudo é a utilização de instruções com pequenos passos, pedindo à criança para repetir essas mesmas instruções de modo a ter-se a certeza que estas foram compreendidas na

Referências

Documentos relacionados

2. Identifica as personagens do texto.. Indica o tempo da história. Indica o espaço da história. Classifica as palavras quanto ao número de sílabas. Copia do texto três

1- A vida das comunidades recoletoras era muito difícil, devido ao frio intenso e aos animais ferozes, mas também porque era difícil encontrar comida e lugares onde se abrigarem.. 2-

Um senhorio é um território, pertencente a um Senhor (do Clero ou da Nobreza), em que podemos encontrar terras cultivadas pelos camponeses que vivem no senhorio,

Em janeiro, o hemisfério sul recebe a radiação solar com menor inclinação e tem dias maiores que as noites, encontrando-se, assim, mais aquecido do que o hemisfério norte.. Em julho,

Os elementos caracterizadores da obra são: a presença constante de componentes da tragédia clássica e o fatalismo, onde o destino acompanha todos os momentos das vidas das

Navegando por mares e oceanos desconhecidos pelos Europeus, os Portugueses descobriram ilhas no Atlântico, contornaram África e chegaram à Índia e ao Brasil..

a) O polícia disse um palavrão, após ter saído da casa de Adrian. Corrige as falsas.. A mãe também está com gripe. “Quase que não consegui ficar calado quando vi que não

Por outro lado, toda pessoa com TDAH é desatenta (embora exista desatenção em vários outros transtornos, como a depressão e a ansiedade). Na maioria das vezes a pessoa com TDAH