Escola de Ciências Sociais e Humanas
Departamento de Educação e Psicologia
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
O TEXTO LITERÁRIO PARA A INFÂNCIA: UMA
PERSPETIVAÇÃO DO MUNDO E UM MODO DE
CONHECIMENTO
Cláudia Joana de Freitas Ribeiro
Orientadora: Professora Doutora Maria Luísa de Castro Soares
II
Relatório dissertativo para obtenção do Grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, de acordo com os decretos-lei N.°74/2006 de 24 de Março e N.°43/2007 de 22 de Fevereiro, apresentado na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, sob a Orientação da Prof. Doutora Maria Luísa de Castro Soares.
III
É necessário conquistar e possuir o livro, lutando com ele, lendo-o. E a criança pode ser iniciada nesta batalha se formos capazes de lhe estimular o desejo e o gosto pelos livros, pela literatura escrita para ela, pela imagem que expressa o primeiro elo nesta apaixonante aventura de ler a fundo, de ler e entender, de reflectir e gozar e viver as mil situações e peripécias em que os livros nos iniciam, em que a literatura nos faz penetrar (Manzano 1985:15).
IV
Este trabalho de carácter dissertativo, acima de tudo, revela, para mim, um enorme processo de crescimento pessoal e de aprendizagem, que se estende e estenderá muito para além das próximas páginas, e foi, em grande medida, proporcionado por várias pessoas que, direta ou indiretamente, me apoiaram, me orientaram e me auxiliaram nas diversas tarefas realizadas quer nos dois estágios (pré-escolar e 1º ciclo), quer na elaboração deste relatório, a quem expresso a minha sincera gratidão.
À minha orientadora, Professora Doutora Maria Luísa Soares, pela orientação atenta, apoio constante, disponibilidade, conselhos/sugestões e, sobretudo, pelo incentivo, motivação e sinceridade, fatores estes que fizeram com que nunca desistisse da realização deste relatório. À Professora Doutora Ana Maria Bastos, docente da Unidade Curricular de Estágio II e diretora de curso, por todos os ensinamentos e conselhos dados, bem como o apoio importante no auxílio fulcral no recrutamento da instituição de estágio, e por me ter permitido um contacto tão próximo com a prática escolar e, acima de tudo, pela confiança depositada no meu trabalho. À Professora Cooperante Márcia Cabanelas e a Educadora Cooperante Rosa Lima pela orientação, conselhos/ sugestões e apoio dado ao longo dos estágios realizados.
Um especial agradecimento ao meu pai, Paulino Ribeiro, por tudo o que me fez ser, pelo seu apoio e amor incondicional, pois nunca teria chegado até aqui da forma que cheguei e por ter estado sempre ao meu lado, me encorajando e me apoiando, em todos as minhas decisões e, sobretudo, por acreditar em mim e por todos os sonhos que se transformaram agora em realidade.
À minha madrinha, Joana Freitas, por também me ter ajudado e apoiado a chegar até aqui, encorajando-me sempre.
À minha irmã, Vânia Ribeiro, ao meu cunhado, Paulo Barbosa, à minha prima Ângela Dias e ao meu primo Pedro Dias, pelo apoio e pelo ânimo nos momentos mais difíceis.
À minha querida amiga, Cecília Silva, pela paciência e por suportar as minhas fases de insegurança durante o meu percurso académico, pelo apoio e pelo ânimo nos momentos mais difíceis, por me apoiar e ajudar em todas as minhas decisões e, acima de tudo, por ter sido a pessoa que sempre me deu coragem para vir para a Universidade e principalmente para este curso.
V
A literatura para a infância é uma área importante para a criação do imaginário e da personalidade da criança e do jovem. Por um lado, a literatura visa perpetuar e transmitir a consciência e a memória coletiva de uma determinada sociedade, por outro lado, os textos - tanto do género narrativo como lírico- possibilitam à criança que esta liberte a imaginação e que sonhe. É evidente que estes dois são importantes para o crescimento da criança e do jovem. Ouvir, ler e contar histórias são constituintes tão próprios da infância como aprender a falar. Destas e de outras questões relativas à fundamentação teórica e ao relevo do texto literário para a infância ocupámo-nos no 1º Capítulo deste trabalho.
A Literatura Infanto-Juvenil (designadamente, um corpus de poesia lírica e de textos narrativos, escolhidos entre um leque alargado por nós lecionado em ambiente de estágio) foi objeto de análise científica no 2º Capítulo deste relatório dissertativo, sendo que, para o conto, optámos por um modelo de análise semiótica, sem excluir a abordagem das categorias da narrativa e, para o texto poético, optou-se por fazer uma análise estrutural.
Os textos literários supra referidos foram alvo de abordagem em campo, tendo sido levados quer ao Jardim de Infância, quer à sala de aula do 1º Ciclo, com taxas de receção e sucesso elevado por parte das crianças e dos alunos. Desta perspetiva didática damos conta no 3º Capítulo deste relatório dissertativo.
Deste modo, o relatório dissertativo que aqui se apresenta encontra-se dividido em três capítulos: O Texto Literário para a Infância: conceito e considerações; Análise Textual: do
texto narrativo ao texto lírico e, por último, Aplicação Prática em Sala de Atividades e de Aula.
Palavras-chaves: Literatura Infanto-Juvenil; Literatura Tradicional Oral; Conhecimento do Mundo; Interdisciplinaridade; Ensino/aprendizagem; Pedagogia.
VI
The Children's Literature is an important element in the development of the imagination and personality in children and youth. On the other hand, the traditional literature of oral transmission aims to perpetuate and transmit the consciousness and collective memory of a given society, on the other hand, the texts - both the narrative as the lyric gender - enable the child to release the imagination and dream. Clearly these two are important for the growth of children and youth. Listening, reading and telling stories are components of the childhood as important as learning to speak. In this sense, the Chapter I show us this previously listed matters. In Chapter II of this dissertation, The Children's and Youth Literature (one corpus of lyric poetry and narrative texts chosen by a wide range of subjects taught in Internship) was subject to a scientific analyses. For the chosen tale, we opted for a model of semiotics analysis without excluding the narrative categories. On the other hand, we decided to do a structural analysis, for the poetic text.
In Chapter III, the literary text that we have been talking were an approach target, taking them either to the kindergarten, or the first Class’s classroom, which was successful.
Thus, this dissertation is divided into three chapters: The Literary Text for Children:
concept and considerations; Textual analysis of narrative text to the lyrical text and, finally, Practical Application in room activities and lessons.
Keywords:Children's and Youth Literature; Traditional Literature Oral; knowledge of the world; Interdisciplinarity; Teaching / learning; Pedagogy.
VII
La littérature pour le petete enfance est un domaine pour la création de l'imagination et de la personnalité des enfants et des jeunes. D'une part, la littérature essaye de perpétuer et de transmettre la conscience et la mémoire collective d'une d'autre part, les textes (société bien déterminé comme le genre narratif et le geure lyrique) permettent à l'enfant la libération de l'imagination et du rêve. Il est clair que ces deux sont importants pour la croissance des enfants et des jeunes. Écouter, raconter et lire des histoires sont des constituants aussi propres de l'enfance comme apprendre à parler. Ceux-ci et d'autres questions concernant le fondement théorique et l’importance du texte littéraire pour l'enfance seront développés dans le premier chapitre de ce refort dissertatif.
La littérature pour les enfants et pour la jeunesse (notamment, un corpus de poésie lyrique et de textes narratifs, choisi parmi une large gamme par nous et aborder durant notre stage) a fait l’objet d' une analyse scientifique dans le deuxiéme chapitre de ce rapport dissertatif. Pour ce qui est der et conte, on a opté pour un modèle d'analyse sémiotique, sans exclure l'approche des catégories narratives et, pour le texte poétique, nous avons a été décidé de faire une analyse structurelle.
Les textes littéraires référés ci-dessus ont été ciblés d’une approche en domaine, ayant été abordés soit à la Maternelle, soit à la salle de classe du 1ºCycle, de l’école primaire de réception et de réussite par les enfants et les élèves. Dans cette perspective didactique, nous en rendons compte au tresisiéme chapitre de ce rapport dissertatif.
Ainsi, ce rapport dissertatif ici présenté est divisé en trois chapitres: Le texte Littéraire
pour les Enfants: concept et considérations; L'Analyse Textuelle: des textes narratifs au texte lyrique et, enfin, l'Application Pratique en Classe des Activités et de Leçon.
Mots-clés:Littérature pour les enfants et la jeunesse; Littérature Traditionnelle et Orale; Connaissance du Monde; Interdisciplinarité; Enseignement /apprentissage; Pédagogie.
VIII Agradecimentos ... IV Resumo ... V Abstract ... VI Résumé ... VII Índice Geral ... VIII Índice de Imagens ... X Índice de Gráficos ... XII
Introdução ... 1
Capítulo I- O Texto Literário para a Infância: conceito e considerações ... 6
1.1. Breve Panorâmica histórica da Literatura Infanto-Junevil ... 8
1.2. A Literatura oral tradicional ... 12
1.2.1. A necessidade da literatura infantil no Pré-Escolar ... 12
1.2.2. A necessidade da literatura no 1º Ciclo do Ensino Básico ... 14
1.3. A interdisciplinaridade entre as diferentes áreas de conteúdo na educação Pré-Escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico ... 16
Capítulo II- Análise Textual: do texto narrativo ao texto lírico ... 19
2.1.O Conto e o Texto Informativo na Educação Pré-escolar: uma proposta de análise ... 20
2.1.1. O livro dos Porquinhos ... 21
2.1.2. “A velhinha, a galinha e os ovos de Páscoa” ... 26
2.1.3. “Aconteceu com Margarida” ... 31
2.1.4. “O Ruca e o Corpo Humano” ... 35
2.1.5. A vista ... 36
2.1.6. O ouvido ... 37
2.1.7. O olfacto ... 38
2.1.8. O tacto ... 39
2.1.9. O gosto ... 40
2.2. O conto e o texto poético no 1º Ciclo do Ensino Básico: uma proposta de análise ... 42
2.2.1. Marcelina e a noite de Halloween- uma festa de sustos, disfarces e receitas ... 42
2.2.2. “Mãozinhas bem lavadas” ... 48
2.2.3. “Bombeiros” ... 49
2.2.4. “ Menino Dobro e a Menina Quadrupla” ... 53
Capítulo III- Aplicação Prática em Sala de Atividades e de Aula ... 58
IX
3.2.2. Conto “A velhinha, a galinha e os ovos da Páscoa” em contexto de sala de atividade ... 69
3.2.3. Conto “Aconteceu com Margarida” em contexto de sala de atividade ... 75
3.2.4. Texto informativo “O Ruca e o Corpo Humano” em contexto de sala de atividade ... 80
3.2.5. Texto informativo A vista em contexto de sala de atividade ... 84
3.2.6. Texto informativo O Ouvido em contexto de sala de atividade ... 87
3.2.7. Texto informativo O Olfacto em contexto de sala de atividade ... 90
3.2.8. Texto informativo O Tacto em contexto de sala de atividade ... 94
3.2.9. Texto informativo O Gosto em contexto de sala de atividade... 99
3.3. Caraterização do contexto educativo: Grupo Educativo no 1º Ciclo ... 103
3.4. Aplicação prática no 1º Ciclo em contexto sala de aula ... 106
3.4.1. Conto Marcelina e a Noite de Halloween – uma festa de sustos, disfarces e receitas em contexto sala de aula ... 107
3.4.2. Poema “Mãozinhas bem lavadas” em contexto de sala de aula ... 113
3.4.3. Conto “Bombeiros” em contexto sala de aula ... 118
3.4.4. Conto “A história do menino Duplo e da menina Quadrupla” em contexto sala de aula .. 123
Conclusão ... 127
Referências Bibliográficas ... 130
Webgrafia ... 132
X
Figura 1: Realização dos desenhos sobre o conto O livro dos Porquinhos______________________64 Figura 2: Crianças a pintarem a caixa__________________________________________________66 Figura 3: Estagiária a espalhar os objetos_______________________________________________66 Figura 4: Criança a colocar mal o material reciclável______________________________________67 Figura 5: Criança a colocar bem o material reciclável______________________________________67 Figura 6: Crianças das duas equipas a ir buscar os objetos para colocar no ecoponto______________67 Figura 7: Comboio das tarefas________________________________________________________68 Figura 8: Ficha a ser preenchida pelas crianças___________________________________________68 Figura 9: Mapa das atividades livres___________________________________________________69 Figura 10: Cartaz da Páscoa finalizado_________________________________________________72 Figura 11: Crianças a rasgaram jornais em tiras__________________________________________73 Figura 12: Balões forrados com jornais_________________________________________________73 Figura 13: Criança a colorir o coração__________________________________________________74 Figura 1: Coração pintado___________________________________________________________74 Figura 15: Desenhos realizados pelas crianças sobre o conto “Aconteceu com Margarida”_________77 Figura 16: Crianças a colorirem os desenhos do conto “Aconteceu com Margarida”______________78 Figura 17: Resultado final do livro____________________________________________________78 Figura 18: Resultado final das borboletas_______________________________________________80 Figura 2: Resultado final das flores____________________________________________________80 Figura 20: Criança a montar o boneco__________________________________________________82 Figura 21: Resultado final do boneco com as etiquetas_____________________________________82 Figura 22: Crianças a pintares os desenhos do Corpo Humano_______________________________83 Figura 23: Crianças a montares e a colarem o Puzzle______________________________________83 Figura 24: Desenho de uma criança sobre o texto A Vista___________________________________85 Figura 25: Desenho da criança A sobre o órgão da audição__________________________________88 Figura 26: Desenho da criança B sobre o órgão da audição__________________________________88 Figura 27: Crianças durante a realização dos jogos na Expressão Motora_______________________90 Figura 28: Desenho de uma criança sobre o órgão do olfato_________________________________92 Figura 29: Realização do Biombo_____________________________________________________95 Figura 30: Resultado final do Biombo__________________________________________________95 Figura 31: Desenho de uma criança sobre o sentido da tato__________________________________97 Figura 32: Realização do dominó do tato_______________________________________________98 Figura 33: Desenho de uma criança sobre o texto O Gosto_________________________________100 Figura 34: Crianças a comerem as espetadas de fruta_____________________________________102
XI
Figura 37: Ficha para consolidação da área Português página 2_____________________________112 Figura 38: Confeção da receita______________________________________________________112 Figura 39: Tarde a cozer___________________________________________________________112 Figura 40: Resultado final da Tarte___________________________________________________112 Figura 41: Aluna a realizar o seu convite_______________________________________________113 Figura 42: Resultado final dos convites________________________________________________113 Figura 43: Alunos a resumir a informação dada_________________________________________116 Figura 44: Alunos a apresentarem o seu resumo ao resto da turma___________________________116 Figura 45: Alunos a realizarem a história através das imagens entregues______________________117 Figura 46: Aluno a preencher a ficha de opinião_________________________________________117 Figura 47: Aluna a gravar a notícia___________________________________________________122 Figura 48: Aluno a realizar a tabuada do 2 no cartaz da tabuada_____________________________125 Figura 49: Aluna a realizar a tabuada circular___________________________________________125
XII
Gráfico 1: Género de sexos no Pré-Escolar______________________________________________60 Gráfico 2: Aniversário das crianças do Pré- Escolar_______________________________________60 Gráfico 3: Idade dos pais das crianças do Pré-Escolar______________________________________61 Gráfico 4: Idade das mães das crianças do Pré-Escolar_____________________________________61 Gráfico 5: Resultados sobre as perguntas realizadas sobre o conto O livro dos Porquinhos_________63 Gráfico 6: Resultados sobre a memorização do conto O livro dos Porquinhos___________________63 Gráfico 7: Desenho do conto O livro dos Porquinhos sobre os acontecimentos__________________65 Gráfico 8: Perguntas realizadas sobre o conto “A velhinha, a galinha e os ovos da Páscoa”_________70 Gráfico 1: Resultados sobre a memorização do conto “A velhinha, a galinha e os ovos da
Páscoa”__________________________________________________________________________70
Gráfico 10: Perguntas realizadas sobre o conto “Aconteceu com Margarida”____________________75 Gráfico 11: Resultados sobre a memorização do conto “Aconteceu com Margarida”______________76 Gráfico 12: Resultados sobre os desenhos do conto “Aconteceu com Margarida” sobre os
acontecimentos____________________________________________________________________77
Gráfico 13: Resultados sobre as perguntas realizadas sobre o texto “Ruca e o Corpo Humano”______81 Gráfico 14: Resultados sobre a memorização do texto “Ruca e o Corpo Humano”________________81 Gráfico 15: Resultados sobre as perguntas realizadas sobre o texto A Vista_____________________84 Gráfico 16: Resultados sobre a Memorização do texto A Vista_______________________________85 Gráfico 17: Resultados dos desenhos do texto A Vista______________________________________86 Gráfico 18: Resultados sobre as perguntas realizadas sobre o texto O Ouvido___________________87 Gráfico 19: Resultados sobre a memorização do texto O Ouvido_____________________________88 Gráfico 20: Desenho sobre o texto O Ouvido____________________________________________89 Gráfico 21: Resultados sobre as perguntas realizadas sobre o texto O Olfacto___________________91 Gráfico 22: Resultados sobre a memorização do texto O Olfacto_____________________________91 Gráfico 23: Desenho do texto O Olfacto________________________________________________92 Gráfico 24: Resultado do jogo dos cheiros______________________________________________93 Gráfico 25: Resultados sobre as perguntas realizadas sobre o texto O Tacto_____________________95 Gráfico 26: Resultados obtidos sobre a memorização do texto O Tacto________________________96 Gráfico 27: Resultados obtidos sobre o desenho do texto O Tacto____________________________97 Gráfico 28: Resultados sobre as perguntas realizadas sobre o texto O Gosto_____________________99 Gráfico 29: Resultados sobre a memorização do texto O Gosto______________________________99 Gráfico 30: Resultados sobre o desenho do texto O Gosto_________________________________100 Gráfico 31: Resultado do jogo adivinha o que estou a provar_______________________________101 Gráfico 32: Género de sexos no 1º Ciclo_______________________________________________103
XIII
Gráfico 35: Idade das mães_________________________________________________________104 Gráfico 36: Habilitações literárias dos pais_____________________________________________104 Gráfico 37: Habilitações literárias das mães____________________________________________104 Gráfico 38: Resultados obtidos em relação ao grau de dificuldade na leitura do conto Marcelina e a
Noite de Halloween – uma festa de sustos, disfarces e receitas_____________________________107
Gráfico 39: Dúvidas apresentadas pelos alunos em relação ao conto Marcelina e a Noite de
Halloween – uma festa de sustos, disfarces e receitas_____________________________________107
Gráfico 40: Resultados obtidos na ficha de interpretação na pergunta número um_______________108 Gráfico 41: Resultados obtidos na ficha de interpretação na pergunta dois_____________________108 Gráfico 42: Quantidade de erros dados pelos alunos no ditado realizado______________________109 Gráfico 43: Número de respostas certas obtidas na ficha de consolidação de conhecimentos de
matemática______________________________________________________________________110
Gráfico 44: Resultados obtidos na leitura do poema “Mãozinhas bem lavadas”_________________114 Gráfico 45: Dúvidas apresentadas pelos alunos em relação ao poema “Mãozinhas bem lavadas”___114 Gráfico 46: Resultados sobre a ficha de interpretação do poema de “Mãozinhas bem lavadas”_____115 Gráfico 47: Resultados obtidos sobre a leitura do conto “Bombeiros”________________________118 Gráfico 48: Resultados obtidos sobre as dúvidas sobre o conto “Bombeiros”___________________118 Gráfico 49: Resultados da ficha de compressão do manual sobre o conto “Bombeiros”___________119 Gráfico 50: Resultados da ficha do livro de fichas sobre o conto “Bombeiros”_________________120 Gráfico 51: Resultado da pergunta 1 da ficha de exercícios sobre o ah de interjeição e há do verbo
haver___________________________________________________________________________121
Gráfico 52: Resultado da pergunta 2 da ficha de exercícios sobre o ah de interjeição e há do verbo
haver___________________________________________________________________________121
Gráfico 53: Resultados obtidos sobre a leitura do conto “A história do menino Duplo e da menina
Quadrupla”______________________________________________________________________123
Gráfico 54: Resultados obtidos sobre as dúvidas sobre o conto “A história do menino Duplo e da
menina Quadrupla”_______________________________________________________________123
Gráfico 55: Resultados da Ficha de Português sobre o conto “A história do menino Duplo e da
1
Introdução
O relatório dissertativo que aqui apresentamos diz respeito às atividades didáticas por nós desenvolvidas ao longo de dois semestres, respetivamente, como Educadoras de Infância e Professoras do 1º Ciclo do Ensino Básico. Estas atividades foram por nós levadas a cabo no
Infantário de Vila Real e no Centro Escolar da Araucária.
Os dois meios em que realizamos o nosso estágio apresentam uma complementaridade, uma vez que o primeiro dá relevo à nossa atividade docente no âmbito da educação pré-escolar, e o segundo, incide na atividade do professor no 2º ano de escolaridade, na sua interação com as crianças/alunos e no modo como se organiza o ensino-aprendizagem, com metodologias que visam a obtenção de um saber enciclopédico, fundamentando-se no conceito de interdisciplinaridade.
Nestas faixas etárias, não foi nosso objetivo o aprofundamento dos saberes, no entanto, lançamos as pistas para o (s) conhecimento (s) em extensão, uma vez que tratamos todas as áreas que vão, no pré-escolar, desde a Formação Pessoal e Social, Expressão/ Comunicação
(expressão motora, expressão dramática, expressão plástica e expressão musical; domínio da linguagem e abordagem à escrita; e domínio da matemática) e Conhecimento do Mundo
(Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar 1997: 14). No caso do 1º ciclo, os conhecimentos são ministrados igualmente de modo interdisciplinar e em extensão, abarcando as áreas de Formação Pessoal e Social, Matemática, Estudo do Meio, Língua Portuguesa e
Expressões: Artísticas e Físico- Motoras (Organização Curricular e Programas Ensino Básico- 1º Ciclo 2004: 19)
Este relatório dissertativo tem como objetivo dar resposta às perspetivas que anunciamos anteriormente, merecendo, no entanto, dar relevo a três aspetos cruciais que regulam a atuação do educador/professor: o ser, o saber e o fazer. O primeiro tem em conta o temperamento, a maneira de ser, a personalidade e dá especial atenção à relação educador-criança e professor-aluno; o segundo refere-se especialmente aos conhecimentos adquiridos, que o educador/ professor deve sempre atualizar, e foca-se sobretudo nos saberes que possui para exercer a sua profissão; o terceiro diz respeito à forma como se processa o ensino-aprendizagem, às técnicas e métodos de ensino que emprega na sua atividade de educador e de docente.
2
Os três elementos que atrás referimos - o ser, o saber e o fazer – devem ser conjugados de forma harmoniosa, com espírito de abertura, de preocupação de atualização constante e permanente formação científico-pedagógica, pois, só desse modo, é possível melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem.
No que a este relatório dissertativo diz respeito, apenas poderemos facultar elementos sobre o saber e o fazer e, até estes, não refletem com a devida exatidão o que acontece no espaço de sala de aula, existindo, consequentemente, uma importante parte da atividade educativa que não fica integralmente expressa.
O documento que apresentamos, como qualquer outro, não possui vida. Deste modo, mesmo que procuremos com este relatório facultar os objetivos, os conteúdos e procedimentos de ensino, a avaliação e outras informações importantes, o reflexo que ele faculta da nossa atividade enquanto Educadoras/Professoras, em sala de aula, estará sempre desprovido da realidade do ensino/educação, uma vez que a aula, quer no Jardim de Infância, quer na Escola, é sempre um espaço cheio de vida, de diálogo e de criatividade.
Este relatório dissertativo será, com a maior exatidão possível, o comprovativo de uma determinada experiência no espaço real da sala de aula onde estivemos inseridas, procurando cumprir da melhor forma o dever como Educadora/Professora. Pretendemos, deste modo, transmitir, de forma clara e evidente, um conjunto de informações que dizem respeito à Educação/Ensino no Infantário de Vila Real e no Centro Escolar da Araucária.
É no contexto real da sala de atividade e de aula e, várias vezes, também fora delas que o educador/ professor [e aqui não referimos de modo algum aqueles que “vendem aulas” (Viegas 1993: 110-115), mas sim aqueles que exercem o seu trabalho de forma digna, com toda a motivação, esforço e empenho] executa as suas atividades junto das crianças/ alunos, cumprindo o seu dever. O Educador/ Professor tem uma tarefa bastante trabalhosa, mas deveras importante para o discente no decorrer do seu percurso, cognitivo, intelectual, social e afetivo. A educação no Pré-escolar e no 1º Ciclo pauta-se pela formação pessoal e estudo e não apenas pela intenção de uma simples aquisição do saber.
Este relatório, que passamos a apresentar, encontra-se estruturado em três partes que abordaremos de seguida, antecedidas por uma Introdução e seguidas de uma Conclusão.
Assim, temos como objetivo demonstrar, de um modo maioritariamente prático, a forma como o texto literário, em conjunto com as restantes áreas do Pré- Escolar, nomeadamente a
3 Formação Pessoal e Social, Expressão/ Comunicação e Conhecimento do Mundo e as áreas do
1º Ciclo do Ensino Básico, como a Formação Pessoal e Social, Matemática, Estudo do Meio,
Língua Portuguesa e Expressões conduzem as crianças/ alunos ao desenvolvimento dos seus
conhecimentos, fazendo com que estes fiquem interessadas pelos diversos conteúdos, extraindo tudo o que necessitam para um crescimento/ desenvolvimento global. A nossa intensão é então que se proporcionem aprendizagens significativas, demonstrando, deste modo, que o texto literário se revela (tanto no Pré-Escolar como no 1º Ciclo do Ensino Básico) um motivo central e um fio condutor de aprendizagens para qualquer que seja a área de ensino.
É importante, desta forma, fazer determinadas apreciações de caráter teórico que venham corroborar o que apresentaremos no Capítulo III deste relatório dissertativo, ou seja, na parte didática do mesmo. Assim, numa primeira parte, isto é, no Capítulo I, apresentamos o enquadramento teórico subjacente ao tema: O Texto Literário para a Infância: Uma
Perspetivação do Mundo e um Modo de Conhecimento. Propomos para este capítulo salientar
o papel do Educador/ Professor, bem como a forma como se organizam as abordagens ao texto literário e à sua lecionação. Por outro lado, fazemos referência a determinadas metas a serem atingidas, a alguns requisitos, a problemas e a estratégias que têm a ver com os métodos de ensino-aprendizagem. Deste modo, a partir do texto literário para a infância fazemos uma abordagem a questões que se colocam ao Educador/Professor, designadamente, sobre o tipo de preparação a proporcionar às crianças/alunos, que futuramente serão adultos, debatendo-nos sobre problemas que dizem respeito à formação cívica aos incentivos à leitura, à introdução ao conhecimento do mundo. O texto literário em poesia ou em prosa serve de instrumentos para o ensino de outras áreas pelo método da interdisciplinaridade, método aplicável quer para as crianças do Jardim de Infância, quer para o 1º Ciclo do Ensino Básico.
O auxílio do texto literário como perspetivação do mundo tem vindo a ser estudado, já que existe uma grande vinculação e entre as áreas em questão, tal como verificamos na afirmação que de seguida apresentamos:
A literatura infantil tem como função oferecer um espaço lúdico a partir do qual promove uma corrente de comunicação em múltiplas direções: o mundo da palavra, do mito, da imagem, das estruturas narrativas, da musicalidade, da linguagem e do verso, das renovações criativas que a comunicação gestual e dramática oferecem. (Manzano 1988: 54)
Na nossa opinião, a literatura para a infância é uma área que permite aos agentes educativos produzirem efeitos positivos sobre os discentes, levando-os a encontrar ou a
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perceber quer a sua identidade social, quer a identidade pessoal, podendo beneficiar de novas vivências, novas perspetivas e novos conhecimentos.
Nos dias de hoje, a educação não tem como objetivo transformar a criança num adulto perfeito a nível intelectual ou racional, mas antes visa oferecer-lhe um desenvolvimento estável e coerente, que o faça um ser tal como ele é. Na obra A Educação pela Arte, Herbert Read defende que “o objetivo da educação é a formação de artistas – pessoas eficientes nos vários modos de expressão” (Read 2001: 12). Mais do que criar sábios, o que se pretende é formar seres equilibrados, promovendo-se o desenvolvimento integral do discente.
O Capítulo II, que se segue à fundamentação teórica, é composto por uma análise científica dos textos por nós trabalhados, em contexto sala de atividade/ aulas, tendo em conta as diferentes modalidades geneológicas abordadas e, consequentemente, a análise dos mesmos é conforme à tipologia apresentada. Podemos mencionar que os textos narrativos são analisados, tendo fundamento em dois modelos: a análise semiótica e a análise das categorias da narrativa, e os textos poéticos são analisados segundo um modelo estrutural.
No Capítulo III, apresenta-se a nossa prática didática em contexto sala de atividade para no Jardim de Infância e de sala de aula no 1º Ciclo do Ensino Básico.
Neste relatório dissertativo não é realizado um desenvolvimento profundo de todos os conteúdos que foram abordados, no Pré-Escolar e no 1ºCiclo ao longo de um ano, uma vez que tal nos parece inapropriado, e o relatório tornar-se-ia excessivamente longo.
Deste modo, vamos salientar apenas os aspetos essenciais relativamente a certos tópicos que nos vão possibilitar uma melhor compreensão das opções por nós realizadas. Estes tópico vão funcionar como pontos aglutinadores da totalidade dos conteúdos, revelando as preferências que sustentam as opções tomadas e a nossa forma de perspetivar os conteúdos, quer a nível pedagógico-didático, quer a nível científico.
Nesta profissão, não temos como intenção disponibilizar às crianças conhecimentos apriorísticos inesgotáveis. As crianças -mas mais ou alunos- devem ser sabedores de que a vida é um constante crescimento e aprendizagem e, por esta razão, a componente formativa obtém um papel fundamental, complementando a vertente informativa.
O método de ensino-aprendizagem deve estar centrado no educando sendo educador/ professor, um informador e formador de acordo com a sua atividade docente e de pesquisa. A
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criança/ aluno, que se apresenta como recetor dessa informação, também deve, além disso, ser responsável da sua própria formação e informação.
Os procedimentos de aprendizagem começam no jardim-de-infância, onde cabe ao educador fazer com que as crianças iniciarem diversas atividades. No 1º Ciclo do Ensino Básico, o professor é encarregado de fazer com que os alunos construam a sua identidade no idioma em que pensam, falam, escrevem e leem. O docente deve ainda fazer com que estes progridam no desenvolvimento das suas competências de comunicação orais e escritas. Tem assim o professor, neste ciclo, como objetivo principal formar cidadãos que, futuramente, virão a praticar a sua atividade enquanto seres humanos formados e informados. A preocupação não deverá ser apenas facultar uma boa preparação científica, que é com certeza fundamental, mas também criar no futuro adulto aptidões que venham a contribuir para uma melhor inclusão no meio social.
Desta forma, o educador/ professor deve preparar as crianças e os alunos, ab inito, para estes estarem diante dos restantes colegas, para falarem, para expressarem as suas ideias, bem como os seus pontos de vista sem qualquer impedimento, para que, com isto, consigam reagir perante situações para as quais não estão preparados (por serem crianças), devido a uma excessiva timidez ou devido a falhas no domínio da língua.
Para que a criança se sinta poeta, teremos de alimentar da forma mais simples, mais sã, mais livre, o seu pensamento. E nada de infantilismos pois eles sabem bem o que é pensar, o que é o pensamento (Castanheira 2000:55).
É então indispensável acostumá-los a permanecerem de forma descontraída na exibição daquilo que têm que transmitir. As atividades do Pré-Escolar ou mesmo as aulas do 1º Ciclo do Ensino Básico são, de facto, um elemento crucial, cujo objetivo é a resolução dessas dificuldades, visando possibilitar uma comunicação pedagógica que seja estendível a outras situações, permitindo uma melhor interação social.
Em suma, o nosso principal objetivo é o de formar as crianças e os alunos, para que, no futuro, tenham a capacidade de encarar a sociedade, onde já se encontram inseridos, e na qual devem participar de forma ativa através da prática de uma profissão.
O texto literário para a infância é uma boa ferramenta de trabalho para o alcance de uma perspetivação do mundo. Através da literatura, podemos, quer no Pré-Escolar, quer no 1º Ciclo do Ensino Básico, auxiliar na formação intelectual, social e moral dos alunos.
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Capítulo I- O Texto Literário para a Infância: conceito e
considerações
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Neste capítulo, temos como objetivo verificar como a Literatura Infanto-Juvenil ou o texto literário para a infância pode ser um instrumento e um “fio condutor” para o conhecimento em geral e um contributo para a compreensão ou perspetivação do mundo. Quer isto ainda dizer que, do ponto de vista pedagógico, o texto literário para a infância pode ser uma forma de promover a interdisciplinaridade entre as diversas áreas de conteúdo (Pré-Escolar) e as diferentes disciplinas em sala de aula (1º Ciclo).
Sem darmos relevo à teoria do texto nas diversas modalidades genológicas, definindo os textos do género lírico (poemas) e do género narrativo (contos, textos informativos, etc), passamos a apresentar conceitos relativos ao Conhecimento do Mundo/ Estudo do Meio, bem como relativos às diversas áreas de conteúdo e disciplinas em sala de aula. Tudo isto para demonstrar que a inserção da literatura em contexto pedagógico junto das crianças/ alunos é verdadeiramente importante para a sua formação global.
O primeiro ambiente linguístico, na nossa cultura e na maior parte das casas com o qual a criança é confrontada, é o familiar, mais propriamente, o ambiente linguístico criado pelos pais. Os primeiros anos de vida da criança são cruciais tanto para o desenvolvimento global do sujeito como para o desenvolvimento linguístico. Acredita-se que um ambiente harmonioso e rico em estímulos ajudará a criança a obter um melhor e mais adequado desenvolvimento das suas competências (Martins 1992: 27).
Em suma, a família, a escola e os pares concedem ambientes linguísticos com particularidades próprias e complementares que proporcionam à criança um input linguístico variado. Cada um deles assume uma especial importância em fases diferentes do desenvolvimento linguístico. Se os modelos facultados pela família são importantes nas fases iniciais da aprendizagem da linguagem, imprimindo-lhes grandes valores afetivos, a intervenção da escola é determinante para a aquisição de níveis superiores de conhecimento e de desenvolvimento linguístico (Martins 1992: 40). Neste contexto escolar, a literatura para a infância, de que nos ocuparemos de seguida, funciona como uma mais valia para a evolução e o progresso intelectual da criança.
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1.1. Breve Panorâmica histórica da Literatura Infanto-Junevil
Os livros para crianças e jovens disfrutam hoje de uma visibilidade clara. Isto manifesta-se no alargamento do volume de edições, principalmente a partir dos anos 70, e pela relevância que o livro tem enquanto fator educativo e lúdico, facto verificável pelos encontros propagados por várias entidades e pelas ações empreendidas por numerosos agentes, com um realce para o papel de algumas bibliotecas públicas e de autarquias. Não podemos esquecer também um interesse gradual das escolas, promovendo e organizando as feiras do livro e promovendo encontros com escritores (Bastos 1999:21).
No domínio da literatura para crianças e jovens, há diversas discussões sobre o que se entende com este tema. Para alguns autores a literatura é uma arte espiritual, uma ocupação de intelectuais, e não há assim nada nela que uma criança ou jovem possa aprender, uma vez que as crianças brincam e, por isso, não absorvem literatura. Por outro lado, outros autores pensam de maneira diferente, como o investigador francês Marc Soriano (1975:185). Para este estudioso, a literatura infanto-juvenil:
é uma comunicação histórica (quer dizer localizada no tempo e no espaço) entre um locutor ou um escritor adulto (emissor) e um destinatário criança (receptor) que, por definição, de algum modo, no decurso do período considerado, não dispõe senão de forma parcial da experiência do real e das estruturas linguísticas, intelectuais, afectivas e outras que caracterizam a idade adulta (Soriano apud Bastos 1999:22).
Declara, por outro lado, o Professor Vítor Manuel Aguiar e Silva, numa das suas obras referentes à literatura infantil que:
a literatura infantil, quer oral quer escrita, tem desempenhado uma função relevantíssima, até aos seus destinatários, na modelização do mundo, na construção dos universos simbólicos, na convalidada de sistemas de crenças e valores. Esta função modalizadora, indissoluvelmente ligada à imaginação, à fantasia e ao prazer lúdico, manifesta-se de modo específico na exploração das virtualidades da língua que muitos textos de literatura infantil realizam com surpreendente criatividade (Silva apud Barreto 1998: 11).
Na obra La litlérature pour enfants dans une pédagogie de la lecture de Henriette Bichonnier (1991: 268) esta autora afirma que:
O termo genérico «literatura para crianças» recobre duas realidades contraditórias: o mundo da literatura e o das crianças. Por literatura, entende-se geralmente escrita livre inspirada, uma estratégia pessoal de autor, não tendo a preocupação de agradecer a ninguém em particular. É o mundo da literatura.
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É suposto um autor seguir o seu propósito sem se deixar desviar por um qualquer compromisso.
Quando escrevemos para crianças, a estratégia é forçosamente muito diferente, uma vez que nos dirigimos a um público preciso, relativamente conhecido e cujo limite de idade costuma situar-se por volta dos 12 anos. Acrescentar «para crianças» à palavra literatura acaba, de certa maneira, por evocar um outro género literário, uma outra forma de escrita, adaptada a um público (Bichonnier apud Bastos 1999: 23).
Continuando o debate a propósito do conceito de literatura infanto-juvenil e, considerando que ela nos põe perante um destinatário com certas particularidades, Glória Bastos (1999:26-27) prossegue com uma reflexão que abrange dois aspetos reveladores neste contexto:
O primeiro diz respeito às relações possíveis entre literatura, os mundos que esta retrata e a criança, tendo por pano de fundo a questão da presença da fantasia e da realidade na obra literária. O segundo aspecto prende-se com o facto de que o universo da criança e do jovem não constitui um domínio caracterizado por um continuum uni e linear. É por demais evidente, mesmo para os que não possuem conhecimentos no campo da psicologia que existem várias «idades» na idade infantil, que o desenvolvimento do indivíduo é marcado por diferentes etapas, desde que nascem até à idade adulta, e que em cada um desses momentos haverá um conjunto de características mais marcantes. Uma referência às relações entre as fases de desenvolvimento da criança e do jovem, geralmente consideradas, e os seus interesses e necessidades no domínio da leitura (Bastos 1999: 26-27).
O texto infanto-juvenil exige do recetor uma leitura profunda com um valor literário, sendo que o livro é escrito para um destinatário particular, ou seja, a criança ou o jovem.
Na Idade Média, em que a literatura era essencialmente oral, começa a surguir no Ocidente Europeu uma literatura oral de cariz popular (Barreto 1998:17) e, em épocas mais recentes, como o Renascimento, em que a escrita e a impressão de textos já eram dominadas, não se encontram indícios de uma literatura própria para crianças. A literatura era dirigida a toda a gente que por ela se interessasse (Barreto 1998: 15).
Durante o reinado de Luís XIV de Bourbon, século XVII, assiste-se pela primeira vez ao cuidado de elaborar uma literatura para destinatários específicos e, até ai, sem direito de opção: a criança. Alguns escritores, com obras realizadas em vários domínios do saber, ostentaram as suas aptidões numa direção diferente para produzirem uma literatura que conseguisse cativar os mais novos. Contudo, para determinados autores, a ideia de escrever
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para os mais novos começava a animá-los, mas o facto é que bastantes obras nem sempre foram redigidas a pensar nos leitores mais jovens (Barreto 1998: 20).
O século de ouro português foi o século XVI, uma vez que Portugal estava a viver a experiência de uma Europa que se excede a si mesma e que estabeleceria raízes em todos os continentes. Esta experiência criou novos padrões no plano social, estético e moral. A criação literária não é uma mera prática de uma retórica pouco conseguida: é o período do Classicismo. Neste século, o homem português emblematizou os gestos e os lugares que foram construindo a memória coletiva da Europa. Deles obteve a mensagem e o espírito, edificando como herança, um imaginário coletivo (Buescu 1991: 49).
Portugal não deixou de dar o seu contributo para o aparecimento de uma literatura infantil, porém este tornou-se menos relevante. Algumas obras, pelo assunto de aventuras que tratavam, pela descrição de novas realidades, pela emoção das descrições de viagens, combates, naufrágios, tornaram-se bastante populares (Barreto 1998: 21).
É no século XIX, principalmente a partir da década de 70 (período evidentemente marcante para a literatura portuguesa e para a cultura), que assistimos a um enriquecimento revelador no domínio das obras para crianças. Não foram só as questões educativas que assumiram uma importância mais incisiva, também se notou uma preocupação mais evidente com a adequação e a qualidade dos livros para os mais novos. Passa a dar-se mais relevo a questões editorais como, por exemplo, o valor artístico da obra e uma maior riqueza das ilustrações. Estes fatores foram transmissoras de um interesse particular em direção ao mercado livreiro (Bastos 1999: 38).
No decorrer do século XX, vários acontecimentos, conflitos políticos e sociais, revisões profundas de alguns valores implantados e a revalorização de outros deram início, no campo da produção cultural, mais especificamente no domínio da literatura, a movimentos variados que dificultaram uma arrumação, por vezes necessária (Bastos 1999: 41), dos textos nos diferentes géneros e no público-alvo.
Foi nas primeiras décadas deste século que se conseguiu definir uma literatura para crianças representada por duas vertentes fundamentais: “a adaptação de contos tradicionais e o surgimento de alguns trabalhos originais de qualidade” (Bastos 1999: 46).
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Segundo Barreto (1998):
É de 1950, aliás, uma diretriz emanada da Direcção dos Serviços de Censura- Instruções Sobre Literatura Infantil- em que o Regime decide apertar as malhas sobre tudo o que se publicar, português ou de origem estrangeira, para crianças e jovens. No articulado que precede as normas, entre outras considerações, pode ler-se: «Parece desejável que as crianças portuguesas sejam cultivadas, não como cidadãos do Mundo, em preparação, mas como crianças portuguesas que mais tarde já não serão crianças, mas continuarão a ser portuguesas» (Barreto 1998: 46).
Em 1974, com a revolução de 25 de abril, Portugal cortou drasticamente com o passado. No que se trata da literatura infanto-juvenil portuguesa, presencia-se uma explosão da oferta num comércio que age entre o ávido e o curioso. Há um enorme entusiasmo, propicio de momentos simulares, em que a paixão dos factos se alia à esperança, e tudo aparenta pouco para o muito que é necessário fazer. Autores que nos anos 50 expuseram do melhor que se fez em Portugal para literatura infantil lutaram demasiadas vezes contra a inércia e a adversidade instalada, esses escritores regressaram, agora com novos trabalhos. E, ao mesmo tempo, há um reconhecimento de novos autores, nem sempre talentosos, mas a que o momento conveniente incentivava a apresentação dos seus trabalhos (Barreto 1998: 55-56).
Nesta época (após a revolução do 25 de abril) ocorreu uma série de alterações no ensino, foi aumentado o tempo de escolaridade obrigatória e muitas bibliotecas públicas, desde concelhos que estavam afastados da realidade literária, até a grandes cidades, que conheceram um dinamismo até ai impensável. As escolas e as bibliotecas começam a convidar os escritores para divulgarem os seus livros para crianças e jovens que demonstrassem grandes curiosidade e interesse pelas iniciativas (Barreto 1998: 57).
Os escritores portugueses continuavam afastados da literatura para crianças e jovens, não criavam obras significativas que respondessem a uma carência latente. Faltava então, dar o passo determinante nesse sentido. Esse passo foi dado em meados dos anos 80, assistindo-se a partir de então a uma transformação significativa no panorama da literatura infanto-juvenil portuguesa (Barreto 1998: 66).
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1.2. A Literatura oral tradicional
Nos dias de hoje, a literatura tradicional oral já não executa na nossa sociedade os papéis que estavam na sua génese- o de decretar a vida social, ao regular, em parte, certas práticas (pensemos nos impedimentos e nas regras que a caracterizam) – porém, a verdade é que esta contínua a ocupar uma posição decisiva em vários aspetos (Bastos 1999: 57).
A propósito do procedimento de criação e transmissão desta literatura, Manuel Viegas Guerreiro descreve que a:
obra literária começa por ter um autor, letrado ou iletrado; depois, de boca em boca, cedo se torna anónima, E, no longe trânsito por que passa, vai fazendo sua cada um dos que a repetem, acomodando a seu modo de ser o que já era do sentir comum. Mantém-se o tema fundamental, mas os acidentes mudam e de tal sorte que quase se pode afirmar que, a cada exibição, a peça se recria, o que não significa que sempre ganhe em perfeição. Só neste sentido a temos por colectiva; por outras palavras: uma sucessão de variantes em que muitos colaboram, cada um por sua vez sem lhe pôr assinatura. E assim se perpetuam, actualizando-se, os temas universais (Guerreiro 1983:10).
Em virtude das possibilidades expostas, opta-se pela escolha literatura tradicional, um núcleo que inclui em si a noção já fundamentada tratando-se de algo que tem a ver com os componentes mais ancestrais da nossa cultura, que o designa de transmissão oral, elucida “tratar-se de uma literatura sem suporte material de fixação” (Bastos 1999:59).
Este tipo de literatura de transmissão oral abrangerá, pois, o vasto repertório de canções, provérbios, contos e outras formas discursivas que foram ocorrendo da oralidade e de geração em geração (Bastos 1999: 59), e cujo registo por escrito foi de utilidade pedagógica para um público infantil.
1.2.1. A necessidade da literatura infantil no Pré-Escolar
O Pré-Escolar é, em geral, para as crianças, a primeira vivência com o ambiente escolar, local onde passam a maior parte das horas dos seus dias, onde aprendem - em conjunto com o ambiente familiar - as primeiras aptidões sociais, cognitivas e afetivas, que têm um grande valor no presente da criança e utilidade no seu futuro (Pires 2007: 13).
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A criança em idade pré-escolar, ou seja, dos 3 aos 6 anos vai avançando para uma postura referencial. Através do conhecimento gradual do ambiente, passa de uma atividade não autónoma a uma autonomia de atividades. É, neste momento, que a criança identifica as cores, que procedem a imitações contínuas e espontâneas, que refletem o início da sua atividade cognitiva, o momento, também, de reconhecer no jogo um valor em si mesmo. “É a idade em que se dá uma projeção de impulsos afetivos para com tudo e todos que o rodeiam, especialmente para com os pais” (Monzano 1988: 81).
Mercedes Gómez Del Manzano, professora da Faculdade de Ciências da Informação, especialista em Literatura Infantil, na sua obra A criança e a Leitura- Como fazer da criança
um leitor, defende que:
A literatura infantil tem como função oferecer um espaço lúdico a partir do qual promove uma corrente de comunicações em múltiplas direções: o mundo da palavra, do mito, da imagem, das estruturas narrativas, da musicalidade, da linguagem e do verso, das renovações criativas que a comunicação gestual e dramática oferecem. A criança é capaz de criar a sua própria linguagem, em que os gestos, a música e o movimento ocupam um lugar tão importante como o que ocupa a palavra (Manzano 1988: 54-55).
O mundo da fantasia ocupa perpetuamente um lugar privilegiado na literatura infantil. A fantasia incita na criança criatividade, uma vez que, esta fica aberta a um novo mundo em que pode imaginar, inventar e divertir-se (Manzano 1988: 120- 121).
É de nos orgulhar do número dos pequenos leitores, crianças que ainda estão a frequentar o Pré-Escolar. Estas ainda não sabem ler, mas isso não é relevante, pois, mesmo assim, frequentam as bibliotecas. Ficam encantadas pelas ilustrações dos livros, e procuram compreender o texto através destas. Estas ilustrações devem ser fiéis à realidade (Silva 1981: 27).
Quando os textos são ilustrados, o leitor, quer seja educador ou pais, deve esforçar-se para juntar, através da leitura, o texto às imagens. Há casos, embora sejam raros, em que o texto se completa com as ilustrações. As crianças apreciam olhar para as ilustrações que a voz do leitor conta ou descreve. A partir do momento em que a criança começa a dominar, ainda que breve e desajeitadamente, a palavra, é aconselhado que se lhe peça, que seja ela própria a contar a história através das ilustrações, agradando a voz do leitor em ler o texto. Este tipo de diálogos, para além de prazeroso para as crianças e para os leitores, são brilhantes preparações para a aprendizagem inteligente da leitura (Jean 2011: 117).
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Ao analisar a relação do livro com a criança, acompanha-nos uma longa jornada pelo passado. A relação criança/ livro é anteposta pela conexão criança/história contada, a oralidade anteriorizando o texto escrito (Rocha 1992: 20).
Os livros para crianças assumem funções de elevar o número de experiências vividas, valorizando “a criança com mais dados não contidos no seu círculo habitual de vivências”. Podemos dizer que a literatura é percurso para a interiorização e, a criança depara-se numa situação de recetividade e expectativa; toda a sua afetividade está livre “para aderir às situações e tomar partido, sofrer ou divertir-se, acusar ou defender” (Rocha 1992: 126).
1.2.2. A necessidade da literatura no 1º Ciclo do Ensino Básico
Lamentavelmente, as escolas estão mais empenhadas em fechar os alunos na sala de aula, forçando-os a memorizar regras matemáticas ou gramaticais ensinadas de forma longínqua da vida que eles querem de tal maneira descobrir, mas não ali nas carteiras, disciplinados, calados, só para conseguirem repetir o mais papagaiamente exequível o que o professor está a debitar, permanentemente com os olhos reprimidamente abertos à distração de algum aluno (Castanheiro 2000: 83-84).
Basta uma simples reflexão para podermos afirmar que sem escola não há leitores, pois é na escola que o aluno aprende a ler. A escola é o sítio privilegiado de convivência com os livros (Magalhães 1988:22).
É incontestável que os leitores não se concebam com leituras escolares de materiais escritos, organizados explicitamente para a escola com intenção de obedecer aos requisitos de um programa. Os leitores são formados com a leitura de distintas obras que abrangem uma variação de textos que auxiliam, como sucede nos contextos extraescolares, para uma diversidade de propósitos (atividades, organizar, persuadir, argumentar, entreter, informar, entre outros). Contudo, isso não compromete previamente todos os textos escolares. Esses textos, utilizados adequadamente, podem propiciar os trabalhos de compreensão e de produção (Kufman 1995:45).
Ler estabelece uma prática complexa, submetida do domínio de um claro número de aptidões auxiliares. Muitos alunos dominam os conhecimentos auxiliares que lhes ensinaram
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na escola, contudo, por várias razões fracassam na sua utilização e no seu desenvolvimento. O que não nos surpreende totalmente, porque, enquanto pequenos, os alunos são objeto de uma orientação sistemática e cuidada, mas logo que adquirem os conhecimentos auxiliares básicos a evolução da habilidade na sua utilização é deixado, em grande medida, aos acasos da sorte (Potts 1979: 13).
Não é suficiente saber ler, é essencial fazê-lo de forma eficaz e competente. Toda a vida escolar e profissional necessita dessa competência (Alarcão 1995:22).
Jorge de Sena na sua obra Sobre teoria e crítica literária refere que é:
neste sentido que toda a literatura é uma educação na medida em que exprime e regista o como os homens se criaram a si mesmo. Em termos da realidade circunstante, esta criação fez-se com ela e contra ela, usando-a e ampliando-a. E é natural que, conforme as pessoas e as situações, predomine, na criação literária, o com ou o contra. Mas tanto uma como outra destas duas atitudes extremas pode exprimir ou significar uma aceitação ou uma recusa. Podemos aceitar que a realidade seja como ela nos parece que é, e que temos de viver com ela assim mesmo. Podemos recusar que ela continue sendo como nos parece, mas reconhecer que sem ela mesmo a não modificamos. Podemos aceitar que só contra ela a acção é possível. E podemos, ainda, recusá-la por completo, e refugiarmo-nos na evasão ou na utopia (Sena 2008: 83).
É ao ler que vamos aprendendo a ler, e não primeiro aprender para se poder ler em seguida. Jamais é permitido estabelecer uma divisão, nem na natureza nem no espaço da atividade, entre aprender a ler e ler. Sempre que um aluno se depara diante de uma situação de vida em que necessita de ler um texto, isto é, de lhe assimilar o sentido (para o seu prazer e informação), este aluno estimula as suas competências prévias e tem de criar novas estratégias para realizar a tarefa (Jolibert 1989: 18).
A literatura, para os alunos, adquiriu independência em relação aos manuais escolares e à escola. O ato de ler como atividade, como prazer, não necessariamente praticada em termos didáticos, passou a ingressar mais cedo na vida do aluno, não dependendo do processo de escolaridade a que esteja obrigado (Rocha 1992: 12).
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1.3. A interdisciplinaridade entre as diferentes áreas de conteúdo na
educação Pré-Escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico
A interdisciplinaridade não é um conceito novo. A civilização ocidental sempre procurou a reciprocidade dos conhecimentos mesmo sob o auxílio de diferentes tipos de observações, como por exemplo, no âmbito da história da filosofia, que procurou um possível entendimento da integridade (Azevedo 2007: 248).
O movimento interdisciplinar nasceu na Europa, mais propriamente na França e na Itália, em meados de 1960, num período marcado pelas oposições à especialização excessiva do conhecimento que originava um afastamento entre o ensino e os problemas do quotidiano (Fazenda apud Augusto 2007: 140).
Olga Pombo (2004), na obra Interdisciplinaridade: Ambições e Limites descreve que:
«Interdisciplinaridade» é o conceito onde hoje se reconhecem as nossas reflexões sobre a condição fragmentada das ciências. É aí que pensamos a especialização vertiginosa do conhecimento científico e, ao mesmo tempo, é ai que se exprime a nossa nostalgia/utopia de um saber unificado. Por isso, a interdisciplinaridade é um conceito quase mágico. Invocamo-la sempre que nos confrontamos com os limites do nosso território de conhecimento ou sempre que procuramos um saber no qual cada domínio, cada lei, cada observação empírica aparecesse como que na forma de uma entrada de um imenso tratado do mundo e do homem. Por isso também a palavra se nos impõe sempre que emerge uma nova realidade epistemológica, uma nova «disciplina» cujo lugar não está ainda traçado no grande mapa das ciências ou, simplesmente, sempre que precisamos de convocar perspectivas diferentes para a análise de um objecto cuja complexidade se não deixa esclarecer por uma estrita lógica disciplinar (Pombo 2004: 29).
A interdisciplinaridade é a união de vinculação entre os professores, como forma de reflexão recíproca, de correlação, em substituição à compreensão fragmentária do conhecimento, concebendo que os professores tenham uma postura determinada perante os obstáculos educativos (Azevedo 2007: 238).
Para alguns professores, a interdisciplinaridade, num significado amplo, está relacionado ao procedimento de situações problemáticas ou a uma didatologia do percurso. Ela aparenta, igualmente, inscrever-se no quadro de um trabalho de equipa (Fourez2002: 35).
Segundo Jurjo Torres Santomé, na sua obra Globalização e interdisciplinaridade: o
currículo integrado, a interdisciplinaridade na escola impõe ao professor uma postura
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Planejar, desenvolver e fazer um acompanhamento contínuo da unidade didática pressupõe uma figura docente reflexiva, com uma bagagem cultural e pedagógica importante para poder organizar um ambiente e um clima de aprendizagem coerentes com a filosofia subjacente a este tipo de proposta curricular (Santomé 1998: 253).
A necessidade de integrar a contextualização dos conteúdos e as disciplinas escolares tornou-se consentidos entre pesquisadores em educação e docentes. A palavra “interdisciplinaridade” está cada vez mais presente nos documentos oficiais e no vocabulário de professoras, professores e administradores escolares. No entanto, a construção de um trabalho autenticamente interdisciplinar na escola ainda se depara com muitas dificuldades (Augusto 2007: 139).
Se o ensino for pautado na prática interdisciplinar, este deseja formar crianças ou alunos com um conhecimento global do mundo, capazes para religar, articular, colocar-se num contexto, contextualizar e, se possível, reunir e globalizar os conhecimentos adquiridos (Morin 2003: 29).
A elaboração de um trabalho interdisciplinar na educação Pré-Escolar e no 1º Ciclo deve ser estabelecida pelo educador e pelo professor. Relatos de experiências anteriores revelam que a imposição de novas metodologias ou de vigentes teorias em aprendizagem/ensino não tiveram resultados positivos ou nunca chegaram efetivamente a sala de atividade ou as salas de aulas (Amaral apud Augusto 2004: 281).
A interdisciplinaridade não é um fenómeno pontual. Trata-se de um fenómeno extensamente generalizado, cujo sentido deverá ser compreendido como uma tentativa de solução à necessidade atual de reorganização das instituições escolares e científicas face às determinações civilizacionais, epistemológicas e históricas que qualificam o estado atual dos saberes (Pombo 2004: 124).
O protótipo da interdisciplinaridade baseia-se na conjetura de que determinadas situações não podem ser submetidas no quadro de um paradigma particular disciplinar e impõem a articulação de diversos contributos disciplinares. Esta visão integradora, que une as disciplinas, integra verdadeiramente uma grelha de leitura exclusiva, determinando um formato de investigar o real e de produzir conhecimentos (Fourez 2002: 52).
Em suma, podemos constatar que a interdisciplinaridade é um método que aponta para a formação de um jardim-de-infância e de uma escola participativos, que é determinante na
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formação da criança e do aluno. Tem assim como objetivo tornar-se a experimentação de uma realidade e de uma vivência global, que se introduz nas experiências quotidianas da criança/ aluno e do educador/ professor.
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Um relatório dissertativo com componentes didáticas não pode dispensar uma análise científica, de acordo com as tipologias dos textos. Assim sendo, os textos que por nós irão ser abordados inserem-se no género narrativo e lírico, que adiante analisaremos, seguindo sempre o modelo de análise semiótico-comunicacional (para o texto narrativo) e estrutural (para o texto poético). Os textos de género narrativo por nós escolhidos e analisados têm diversas modalidades genológicas que vão desde o conto ao texto informativo.
Para o Pré-Escolar, selecionamos apenas textos do género narrativo, designadamente, contos e textos informativos, de forma a introduzir, através da literatura, as festividades ocorridas (S. Valentim, Carnaval, Dia do Pai, Páscoa, dia da água, dia da árvore, entre outros). Em suma, o texto literário serviu de instrumento para a abordagem de áreas como o
Conhecimento do Mundo, a Formação Pessoal e Social e sobretudo a Expressão/ Comunicação, de acordo com as orientações propostas pelo Ministério da Educação
(Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar 1997: 14).
Para o 1º Ciclo selecionamos textos género narrativo (contos) e lírico (poemas), de forma a introduzir, através da literatura, conteúdos para a abordagem de áreas como a Formação
Pessoal e Social, Matemática, Estudo do Meio, Língua Portuguesa e Expressões (Organização Curricular e Programas Ensino Básico- 1º Ciclo 2004: 19).
2.1.O Conto e o Texto Informativo na Educação Pré-escolar: uma proposta
de análise
Pelas caraterísticas tipológicas dos textos, segue-se uma análise semiótica-comunicacional dos textos narrativos, sobretudo contos, e faz-se também uma abordagem ao texto informativo. Ambas as tipologias textuais foram alvo da nossa prática pedagógica em ambientes de estágio. Daí, propormos também uma abordagem científica.
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2.1.1. O livro dos Porquinhos (Browne 2006) (cf. anexo I)
Este conto coloca em plano principal a Sra. Porcino, uma mãe que tinha que lidar com todas as tarefas domésticas sem a ajuda do seu marido, Sr. Porcino e dos seus dois filhos, Miguel e Pedro. Um dia, a mãe fartou-se e foi-se embora, deixando um envelope. Então, sem a ajuda da mãe, estes tiveram de lidar com todas as tarefas domésticas, desde passar a ferro, preparar as suas refeições, lavar a louça, entre outras. Quando a mãe decide voltar, a casa parecia uma verdadeira pocilga e os filhos e o marido, a partir daquele dia, começaram a ajudar a mãe nas tarefas domésticas.
Depois desta explicação que foi necessária para o entendimento da ação, considera-se agora o diagrama que esclarece as relações entre as personagens no conto. Seguimos para o efeito o esquema actancial de Greimas (Greimas apud Soares 2013: 11), com seis intervenientes: sujeito, objeto, destinador, destinatário, adjuvantes e oponentes. Graficamente, a ideia torna-se mais percetível:
Verificámos então que a personagem central da história é o sujeito. É quem realiza a ação, é aquele que procura cumprir algum objetivo. Tem o estatuto de herói.
O objeto ou objetivo é aquilo que o sujeito quer conseguir, o que o faz atuar. Por outro lado, o destinador é a personagem, o motivo ou a força externa ou interna que move o sujeito a querer conseguir o objeto ou objetivo. É aquele que põe em marcha ação e, no caso do conto
O livro dos Porquinhos, o destinador corresponde ao herói. O destinatário é quem beneficia se Objeto/ Objetivo
Fazer com que a família coopere nas tarefas domésticas e dar a entender o seu valor
Destinatário Sr. Porcino (pai) Miguel e Pedro (filhos) Destinador Sra. Porcino (mãe) Adjuvantes Não há Sujeito
Sra. Porcino (mãe) (Herói)
Oponentes
Sr. Porcino (pai) Miguel e Pedro
