Relatório de Atividade Profissional

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Para os meus Pais e Irmão, em especial a minha Mãe A todos os meus grandes amigos, principalmente ao Rui Martins Mas sobretudo para a minha mulher Pati e meus três incríveis filhos, o Lou, a Mimi e o Gabi

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AGRADECIMENTOS

No decorrer deste relatório, foram muitas as pessoas que contribuíram para que fosse exequível. A todos eles, pelo seu relevante contributo, incentivo, auxílio e inspiração transmitida o meu agradecimento. No entanto, alguns desempenharam uma intervenção mais evidente que outros, e, por isso, expresso aqui a minha eterna gratidão:

Á Professora Doutora Maria Dolores, pelo apoio demonstrado desde o início, pelos esclarecimentos e sugestões, pelos conselhos e pela acessibilidade, aspetos esses decisivos na realização deste trabalho.

À minha família, pelo suporte e apoio incondicional transmitido.

À minha mulher e filhos, pela compreensão e motivação cedida nos períodos mais difíceis.

À Escola Básica Integrada da Praia da Vitória e a todos os seus elementos, pela disponibilidade e apoio prestado ao longo do ano letivo em que exerci a Atividade Profissional.

A todos os meus alunos por me terem proporcionado experiências ricas em aprendizagens

A todos aqueles que durante a minha vida contribuíram de alguma forma para a minha formação académica, profissional e pessoal: Professores, Colegas e Funcionários.

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RESUMO

A Atividade profissional desenvolvida, surge num espaço de participação e partilha pedagógica, que fomenta uma aprendizagem indispensável, na formação e desenvolvimento da atividade do professor. Este relatório pretende relatar e refletir sobre a atividade profissional desenvolvida pelo professor desde a sua formação, problemas vivenciados, realidade encontrada, passando pela prática desenvolvida, até às perspetivas futuras. Inicialmente são debatidas ideologias, crenças e expectativas, que ocorrem no desenvolvimento do percurso, fundamentadas pelo aperfeiçoamento na formação e o seu enquadramento no panorama educacional atual, na realidade encontrada durante os anos de atividade docente desempenhada, nos problemas vivenciados e nas soluções encontradas para a sua resolução e principalmente no papel que o professor desempenha na difusão de novos saberes que potenciem o sucesso no processo de ensino-aprendizagem. Em seguida é apresentada uma descrição e análise do serviço desenvolvido no último ano da atividade profissional enquanto professor de Educação Física. Constitui portanto uma reflexão sobre a prática letiva realizada e todo o processo de planificação, realização e avaliação dessa intervenção em toda a comunidade educativa. No final, um capítulo reflexivo, abordando os conhecimentos ganhos como professor, a inovação desenvolvida nas práticas pedagógicas realizadas, a ética profissional, no que concerne à capacidade de iniciativa e responsabilidade e à importância do trabalho individual e de grupo, e sobretudo, uma reflexão sobre as interrogações emergidas, e que considerações e perspetivas são esperadas, no futuro da atividade docente. Concluindo, parece óbvio que o perfil do professor aponta para alguém competente, que reflete sobre sua prática e atua sobre ela, reajustando o ensino às necessidades dos alunos. De um modo consistente essa prática desenvolvida representa mais uma etapa na formação do professor de Educação Física para o seu futuro profissional e permite a aquisição de várias competências necessárias que sirvam de referência a uma melhoria considerável da prática educativa.

Palavras-chave: Educação Física, Docente, Processo ensino-aprendizagem, Descoberta

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ABSTRACT

The developed professional activity comes in a space of participation and sharing teaching that promotes an indispensable learning, in training and development of the teacher's activity. This report intends to describe and reflect on professional activity developed by the teacher, since its formation, problems experienced, reality found, from the practice developed, to future outlooks. Are initially discussed, ideologies, beliefs and expectations occurring in the development of the course based on training improvement and its environment in the current educational scene in reality found during the years of teaching activity carried out in experienced problems and the solutions found for its resolution and mostly on the role that the teacher plays in the dissemination of new knowledge that foster success in the teaching-learning process. Then a description and analysis of service developed in the last year of professional activity as a teacher of physical education is presented. Therefore represents, a reflection on teaching practice carried out, and the whole process of planning, implementation and assessment of such intervention in the whole school community. In the end, a reflexive section, addressing knowledge acquired as a teacher, developed innovation in teaching practices carried out, professional ethics, concerning the capacity for initiative and responsibility and the importance of individual and group work, and above all, a reflection on questions emerged, and what considerations and prospects are expected in the future of teaching activity. In conclusion, it seems obvious that the teacher profile indicates someone competent, that reflects about their practice and acts upon it, readjusting teaching, to student needs. In a consistent way, the practice developed represents another step in the formation of a Physical Education teacher for professional future, and allows the acquisition of various necessary skills that serve as reference to a significant improvement of educational practice.

Key Words: Physical Education, Teacher, Teaching-learning process, Guided Discovery

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ÍNDICE GERAL AGRADECIMENTOS RESUMO ABSTRACT ÍNDICE GERAL ÍNDICE DE ANEXOS INTRODUÇÃO 1

I. ENQUADRAMENTO TEÓRICO – A escolha do percurso 3

1.1. A Formação do Professor 4

1.1.1 A finalidade da formação do professor 4

1.1.2 Teoria versus Prática 5

1.1.3 Competências Profissionais 7 1.2. A Atividade Profissional 10 1.2.1 A realidade 10 1.2.2 Os problemas vivenciados 12 1.2.3 As soluções encontradas 14 1.3. Processo ensino-aprendizagem 16 1.3.1 O papel do professor 16

1.3.2 O ensino pela descoberta guiada 18

1.3.3 Saber sobre um saber fazer 19

II. A ATIVIDADE PROFISSIONAL DESENVOLVIDA – Ano Letivo 2012/2013 21

2.1. Caracterização do meio 22

2.1.1. A Escola 22

2.1.2. As instalações e material desportivo 23

2.2. Relação com a Comunidade Escolar 24

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2.2.2. Coordenador de Departamento 24

2.2.3. Grupo de Educação Física 25

2.2.4. Pessoal Docente 25

2.2.5. Pessoal não Docente 26

2.2.6. Alunos 26

2.3. A prática letiva 27

2.3.1. Carga letiva atribuída 27

2.3.2. Planificação 27 2.3.2.1 Planificação anual 27 2.3.2.2 Unidades Didáticas 29 2.3.2.3 Plano de aula 29 2.3.3. Realização 30 2.3.3.1 Instrução 31 2.3.3.2 Gestão 32 2.3.3.3 Disciplina 32 2.3.3.4 Clima 33 2.3.4. Avaliação 34 2.3.4.1 Avaliação Diagnóstica 34 2.3.4.2 Avaliação Formativa 35 2.3.4.3 Avaliação Sumativa 36 2.3.4.4 Critérios de Avaliação 36 2.3.5. Reflexão 38 2.4. Participação na Escola 40

2.4.1. Atividades de enriquecimento do currículo 41

2.4.1.1 Planeamento 41 2.4.1.2 Operacionalização 42 2.4.1.3 Balanço 44 2.4.2. Assessorias 45 2.4.2.1 Convívio Desportivo 46 2.4.2.2 Empreendedorismo 47

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III. REFLEXÃO FINAL 49

3.1. Conhecimentos ganhos 50

3.2. Práticas desenvolvidas 52

3.3. Capacidade de iniciativa e responsabilidade 55

3.4 Serviço Individual e em grupo 56

3.5. Interrogações 57

3.6. Considerações finais e perspetivas futuras 62

CONCLUSÃO 67

BIBLIOGRAFIA 70

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ÍNDICE DE ANEXOS

ANEXO A – Plano anual 6ºL 75

ANEXO B – Unidade Didática 76

ANEXO C – Plano de aula 89

ANEXO D – Grelhas de avaliação 91

ANEXO E – Critérios de avaliação 97

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1 Fernando Dantas Teixeira

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INTRODUÇÃO __________________________________________________________________________

O presente documento, constitui o Relatório da Atividade Profissional no ensino da Educação Física, surgindo no âmbito do Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, pela Universidade de Trás os Montes e Alto Douro.

A Atividade Profissional, foi dinamizada na Escola Básica Integrada da Praia da Vitória, no concelho da Praia da Vitória, situado na Ilha Terceira da Região Autónoma dos Açores, no ano letivo de 2012/2013.

O foco deste relatório, foi situar o serviço docente, no contexto atual da Educação, mais propriamente do ensino da Educação Física, num enquadramento global desde a formação inicial do professor até ao desenvolvimento da carreira profissional. Posteriormente, foi possível descrever e refletir a atividade de professor durante o ano letivo, estimulando uma auto-observação ao serviço desenvolvido, apontando as expectativas, referindo as diferentes e variadas tarefas realizadas, cogitando sobre os aspetos positivos e negativos, as dificuldades sentidas, os obstáculos a ultrapassar, a experiência pessoal e profissional proporcionada e que benefícios transportará no futuro profissional.

O investimento operado, na reflexão e análise, para melhorar a organização do planeamento, realização e avaliação das aulas, foram visos na melhoria do processo ensino aprendizagem, pois “(…) sendo o aluno o centro do processo ensino aprendizagem cabe ao professor saber orientar este processo de forma a incentivar os alunos à atividade física” (Müller, 2002), adquirindo o professor através do ensino mais conhecimentos.

No intuito de desenvolver uma atuação que transcenda o espaço da ação relativa às aulas de Educação Física, foi desenvolvida uma intervenção composta por diversas atividades dinamizadas ou em parceria com entidades creditadas da região. (Intercâmbio Bitoque Rugby, Orientação “A caça aos ovos”, Sarau de Ginástica, Ciclismo ativo, Ténis de Mesa, Judo, Jogos tradicionais).

Finalmente, a título conclusivo, é apresentada uma reflexão sobre os contributos deste período profissional na minha formação assim como são evidenciadas algumas apreciações pessoais e sugestões de mudança.

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I. ENQUADRAMENTO TEÓRICO

(A escolha do percurso)

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1.1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR __________________________________________________________________________

Na sociedade diversificada e globalizada em que vivemos, marcada pela evolução científica e tecnológica, discutir sobre a formação de professores, leva-nos a uma reflexão sobre vários contextos como, o passado, a cultura, a socialização, os conhecimentos e as condições políticas e económicas atuais, estimulando novos desafios à formação dos professores enquadrado nas carências e esperanças da realidade das Escolas. É portanto necessário refletir, sobre que professores as Escolas precisam, e como ser professor é cada vez mais complexo, é indispensável pensar que tipo de professor formamos, pois “(…) não se forma um professor para um sistema educativo qualquer em abstrato, forma-se para e é-se professor dentro de um sistema educativo em concreto, situado num tempo e num espaço, com um público que é aquele e não outro, e com condições económicas, sociais e culturais que são o que são e não o que gostaríamos que fossem” (Rodrigues, 2006).

É então fundamental saber para que escola o professor está a ser formado, e se essa formação acompanha as expectativas e desafios da sociedade de hoje, com o intuito de corresponder às exigências do nosso sistema educativo, sem descurar o desenvolvimento profissional pessoal do professor.

Sendo somente o começo de uma viagem que requer cada vez mais aperfeiçoamento e investimento, a formação dos professores devia ser organizada de acordo com os objetivos e finalidades dos programas definidos e direcionada ao modelo de profissional que se quer formar

1.1.1 A FINALIDADE DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Em função dos tempos em que vivemos, a formação do professor, deve procurar ensinar competências, através de metodologias adequadas, aliando pensamento à ação, desenvolvendo um saber sobre o saber fazer, consolidado na capacidade de reflexão, de forma a potenciar um desenvolvimento a todos os níveis capaz de construir uma determinada identidade. Ao formar professores é necessário entender que “(…) ensinar é uma ciência e que se aprende a ensinar toda a vida” (Alves 2001).

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O professor deve então observar e confrontar as suas ideias com as dos colegas, “o que o leva à procura de si mesmo pela identificação e pelo recuo, construindo assim a sua personalidade enquanto professor” (Alves, 2001). É então finalidade da formação, através do desenvolvimento da autonomia, melhorar as qualidades pessoais, levando o professor a encontrar a sua própria identidade.

Os professores devem por isso, apreciar e rebater sobre ao seu desempenho, com o intuito de encontrar estratégias que melhorem e aperfeiçoam o ensino. Então, a grande finalidade da formação deve voltar-se para “(…) uma preparação do futuro professor como agente de crescimento e mudança, a operar dentro e fora de si mesmo, isto é, extensiva ao contexto pessoal envolvente” (Alves, 2001). Então, segundo este ponto de vista, na formação, o professor deve esgotar capacidades que lhe faculte agir nas situações complicadas que lhe vão surgindo.

Assim, a missão da formação de professores, deve envolver a preparação dos programas de forma a atingir as finalidades já referidas, colaborando deste modo ao sucesso no desempenho profissional dos professores.

O aspeto essencial que determina esse desempenho está na relação entre teoria e prática, “(…) uma vez que a docência se refere não apenas ao domínio dos conteúdos nas diversas áreas do saber e do ensino, mas também à própria prática didático-pedagógica e, acima de tudo, à compreensão da política educacional na qual essa prática se insere” (Rodrigues 2006).

É então fundamental mudar o conceito de formação, já que esta se realiza desenquadrada do âmbito onde se realizam as práticas docentes. É necessário aproximar o enquadramento do tipo de formação e a escola, construindo ofertas de formação coerentes que não sobrevalorizam a teoria em prejuízo da prática ou vice-versa.

1.1.2 TEORIA VERSUS PRÁTICA

A relação entre teoria e prática, na formação de professores, não é vista da mesma forma entre os profissionais, e através das diversas opiniões, é possível refletir, causando uma discussão saudável que levanta algumas questões sobre a concretização dessa relação na formação de professores

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Pesquisando sobre grande parte da oferta formativa que os professores usufruem, percebemos que a teoria prevalece sobre a prática, sendo esta a aplicação da outra. Parece na nossa ótica, desapropriado, pois na comparação entre teoria e prática, verifica-se uma menor importância na dimensão prática ficando muitas vezes a teoria descontextualizada da realidade do meio escolar. Com isto, não queremos dizer que a prática é mais relevante que a teoria, pois a execução dos aspetos motores deve ser desenvolvida ao nível de uma tomada de decisão baseada em fundamentos teóricos, reforçando a ideia, de que não há prática sem teoria ou teoria desligada da prática. No nosso entender, toda a formação dos professores, deve se apresentar teórico-prática, ou seja, “deve contribuir para formar professores, dentro de uma lógica de análise, reflexão e crítica para que construam novas maneiras de fazer educação” (Rodrigues, 2006).

Relacionar a teoria com a prática na formação dos professores, promove fundamentalmente a interligação que deve existir entre as componentes curriculares, e consequentemente aumenta as experiências formativas vividas pelos professores.

Concordamos então com Freitas que diz que, “a questão não é aumentar a prática em detrimento da teoria ou vice-versa – o problema consiste em adotarmos uma nova forma de produzir conhecimento no interior dos cursos de formação do educador”. (Freitas, 2001). Entendemos então, que o importante é relacionar o que se quer atingir, com aquilo que realmente é o desempenho das tarefas profissionais do professor, de forma a responder às suas expectativas, levando-os “a uma apropriação de seu saber e seu fazer, indo além das demandas imediatas do dia-a-dia para alcançar a praxis – prática pensada e refletida” (Lima, 2008). Pensamos então que teoria e prática devem ser desenvolvidas sempre em conjunto, pois ambas são em simultâneo o centro do processo de formação dos professores.

. Mas para que essa relação entre teoria e prática surta efeito, é fundamental o professor desenvolver a sua formação não só na fase inicial do seu percurso, mas sim no decorrer da sua carreira profissional. Isto porque só através da prática e sua reflexão, em contacto com a realidade, é possível uma aprendizagem sólida que contribua para a construção de uma identidade durante o percurso de formação. Partindo desta ideia, para que os professores possam utilizar os conhecimentos adquiridos, durante a sua formação e prática construída, é fundamental desenvolver competências, fomentadas através da associação entre teoria e prática, mas sempre inserido num panorama de realidade do ambiente escolar.

A teoria e a prática deixam então de ser pensadas isoladas, passando o professor, com base nos conhecimentos obtidos durante a sua formação académica e profissional, a desempenhar a sua função de acordo com um processo de observação, análise, critica e

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reflexão potenciado pela relação entre a teoria e a prática que em conjunto são vistas como o meio de atuação apropriado ao contexto escolar atual. Assim, o professor consegue desenvolver com maior sucesso, as competências essenciais ao desempenho das suas funções, como também “(...) aspetos indispensáveis à construção da identidade, dos saberes e das posturas específicas ao exercício profissional docente” (Lima, 2008).

Esse processo de observar e analisar, para depois refletir e apreciar a sua própria atuação, leva o professor a adotar um panorama de interrogação, análise e crítica sobre a realidade. Porém, com base no perfil das propostas de formação existentes não é fácil construir o ideal de professor, que sistematiza e consequentemente reflete sobre as suas ações, porque, “(...) a reflexão (...) para se estimular, desenvolver, cimentar requer dispositivos, estratégias e formadores/mediadores capazes de se perceber não como modelos a imitar, não como controladores da aplicação dos conhecimentos à prática, mas capazes de tornar as dificuldades da prática num dispositivo formativo, capazes de ter uma atitude mais questionadora e reguladora e menos avaliativa do desempenho do jovem professor, capazes de fazer da prática e da análise da mesma o lugar de eleição para a tomada de consciência de uma parte relevante dos saberes específicos dos professores-profissionais, marcando de facto o início do desenvolvimento profissional do professor” (Rodrigues, 2001).

Mas, isto apenas seria possível, se a formação dos professores fosse determinada pela relação entre o que se teoriza e o que se pratica, através da reflexão e análise das práticas levando a que o desempenho da ação dos professores seja apoiada nos fundamentos teóricos e nas experiências profissionais,

Portanto, seria fácil diminuir de forma positiva os problemas que o professor enfrenta na sua prática profissional, se na sua formação fosse possível seguir durante todo o seu percurso esta relação obrigatória entre teoria e prática.

1.1.3 COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS

Podemos definir competência como “(…) um processo contínuo e permanente que encadeia a mobilização de um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.), para solucionar uma série de situações” (Perrenoud, 2004). Os problemas que surgem aos professores no processo de ensino aprendizagem ajudam a promover uma aprendizagem condizente com a educação atual, garantindo uma ação mais eficaz que

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consequentemente colabora “(…) para seu desenvolvimento profissional, despertando uma postura crítica e reflexiva, sendo capaz de observar, criar, regular e aprender na interação com seus pares, com seus alunos e com a experiência para saber agir com pertinência” (Le Boterf, 2003). Ou seja, através das competências adquiridas, o professor consegue resolver de forma ajustada um problema encontrado.

Como já referimos anteriormente, consideramos o desempenho das tarefas do professor de difícil análise e execução, já que a missão principal da sua atuação, passa sempre por encontrar soluções para os problemas que surgem no desenrolar da ação educativa. Essa complexidade advém da necessidade de relacionar um variado leque de domínios para gerir com sucesso as situações que surgem, sendo identificadas diversas competências nos professores, com capacidade para solucionar as situações problemáticas. Uma elevada capacidade cognitiva, adaptando os conhecimentos adquiridos à realidade do contexto escolar em que se encontra; facilidade no relacionamento, associando diferentes saberes de forma a potenciar a aprendizagem dos alunos no decorrer do processo educativo; a transferência de estratégias de situações anteriores para as problemáticas atuais, com base nas experiências vividas; e sobretudo a paixão pela profissão, pois só assim é possível garantir, índices de motivação altos, e um inalterável desejo de descobrir, são aspetos a considerar na construção das competências profissionais com vista o sucesso educativo.

Posto isto, é preciso pensar que tipo de professor se pretende, onde a competência profissional resulta da articulação dos diferentes saberes adquiridos tanto no decorrer da formação académica como da profissional e principalmente daqueles que “(...) provém de outras fontes e de diferentes momentos da história de vida e da carreira profissional” (Tardif, 2007). Para isso é indispensável o professor arriscar, enfrentar, antecipar e aceitar que em algumas situações não é possível tomar a melhor decisão, mas através do erro aprender, e em outras situações escolher outras estratégias que modifiquem a forma de agir. Se o professor tiver medo de correr riscos, dificilmente será capaz de tomar decisões com segurança, pois “(…) decidir na incerteza e agir na urgência: (…) é uma maneira de caracterizar a especialização dos professores (…)” (Perrenoud, 2004).

As expectativas que o professor cria no inicio da carreira, nem sempre são concretizadas na sua prática docente sendo por isso importante utilizar as competências adquiridas durante o seu percurso, orientando e ajustando de forma estruturada essas competências ao contexto do sistema educativo atual. É impossível, no inicio da carreira, proporcionar aos professores uma série de ferramentas que possibilitem a resolução de problemas, sendo apenas possível resolver problemas complexos e variados, através de

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competências de topo. É imprescindível desenvolver a tendência de aplicar ou criar estratégias de ensino ajustadas às necessidades sendo para isso necessário colocar de lado a dimensão tradicional da escola e deixar de construir modelos didáticos rígidos.

Isto não quer dizer que a formação não deva pressupor o aspeto analítico dos conteúdos. É indiscutível, que para se sentir à vontade numa aula, o professor deve ser capaz de dominar razoavelmente os gestos técnicos, e consequentemente melhorar. Ninguém aprende a receber uma bola através dos livros. Mas se por um lado, estamos a falar de uma formação, que ensina de forma rigorosa, como receber um passe, por outro, acreditamos numa formação que prepare a pessoa a sentir-se bem com a bola, a fazê-la deslocar-se livremente, a olhar à sua volta, a divertir-se. É a partir de uma formação deste tipo que cada um saberá construir a sua própria forma de receber um passe.

Logo, é ao pensar sobre o que fazemos, na dimensão de um saber sobre um saber fazer que se desenvolvem as competências, possibilitando determinadas vivências que serão úteis no confronto com os desafios que surgem. Mais do que ser capaz, é ter a noção que tudo o que enfrentar será sempre uma oportunidade enriquecedora para melhorar as práticas educativas e assim continuar o caminho sem medo de ousar, criar e inovar.

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1.2 A ATIVIDADE PROFISSIONAL __________________________________________________________________________

É com o passar do tempo que o professor vai descobrindo a sua própria atividade, e consequentemente começa realmente a compreender o que é ser professor, o seu papel, a sua missão, as dificuldades inerentes às suas tarefas. Isto leva a crer que “os professores são atores competentes, sujeitos ativos que na sua prática não aplicam apenas saberes provenientes da teoria, mas produzem saberes específicos oriundos da própria prática” (Tardif, 2007). Nesta ótica, a prática pedagógica do professor, é desenvolvida e aperfeiçoada através da tomada de consciência profissional.

Então, esta tomada de consciência vai surgindo no decorrer da Atividade Profissional, e para um professor, essa prática pedagógica é longa e difícil, mas aos poucos começa a fazer parte do seu dia-dia. Sendo assim, “o desenvolvimento de uma carreira é, assim, um processo e não uma série de acontecimentos. Para alguns, este processo pode parecer linear, mas para outros, há patamares, regressões, becos sem saída, momentos de arranque, descontinuidades”. (Nóvoa, 2000)

1.2.1 A REALIDADE

Com o desenrolar da Atividade Docente, o professor descobre variados desafios e dúvidas, que surgem de problemas muitas vezes causados pela falta de experiências reais, o que provoca por vezes, situações de desequilíbrio emocional e contestação pessoal: Consigo fazer o que digo? Ou dizer o que faço? Será que transmito segurança nas aulas? Estas são algumas das perguntas que fazem parte da prática docente e revelam especialmente nos primeiros anos da carreira, situações de insegurança, receio, inquietação, agitação, relativos ao primeiro confronto com a realidade profissional. Mas é também neste impacto inicial que nascem outros sentimentos como, a descoberta, a ambição e a irreverência. Esta dualidade de emoções proporciona assim alguma indecisão, por um lado, a necessidade de agir bem e por outro, o prazer da descoberta, sendo que, essa vontade sedenta de descobrir, acaba por ajudar a desenvolver a vontade de não errar. A necessidade que o professor tem de não falhar advém das suas próprias preocupações e da diferença entre as competências que desenvolveu na sua formação e na dificuldade em responder à realidade da sala de aula.

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No inicio da atividade docente, o professor quando confrontado com a realidade, desenvolve duas sensações bem diferentes, a de ser aluno e a de se tornar professor. Devido a essa comparação surgem os já referidos sentimentos de stress, aflição, medos e mesmo momentos de descontrolo, que através da confiança ganha pela prática vão diminuindo, resolvendo os problemas que surgem pelo empenho demonstrado no tempo gasto com uma concentração necessária, indispensável ao sucesso na sua ação educativa. Com o decorrer do tempo o professor vais se tornando um profissional cada vez mais experiente passando a resolver os problemas que surgem de forma espontânea.

Mas para lá chegar passa por bastantes dificuldades devido ao elevado número de problemas que tem de solucionar o que provoca instabilidade, fraqueza e alguma pressão. Vagueando entre o que aprendeu na formação e o que pratica no meio profissional, geralmente o professor sente alguma solidão. Essa diferença entre o que imaginava e a realidade vivida, cria uma certa separação na relação com os colegas e consequentemente, dificulta a integração, obrigando a perceber que esse afastamento é natural e não tem ligação com incompetência, mas sim com a diferença entre uma tomada de decisão aberta, relacionada com os problemas da realidade educativa e a ação educativa inflexível forçada pela própria formação académica.

Ou seja, nesta fase inicial da carreira o professor enfrenta uma realidade desconhecida e um pouco diferente das expectativas criadas. Devido à diferença entre o que imaginava e a realidade nua e crua, o professor geralmente descobre vários problemas que decorrem da sua prática pedagógica, aparecendo as dificuldades e alguns sentimentos de frustração. De forma a superar esse momento difícil o professor deve ser capaz de desenvolver uma grande capacidade de adaptação no cumprimento de suas tarefas e de criar relações com todos os elementos da comunidade educativa, direção, colegas de profissão, alunos, funcionários, pais.

É com o passar dos anos que emerge a descoberta, e motivada pelo entusiasmo em que o professor vive no inicio da sua atividade profissional, ajuda a ultrapassar os problemas relacionados com os medos e ansiedades sentidas. Então, “os primeiros anos da carreira representam um momento de intensa aprendizagem e que influenciam não apenas o prosseguimento na profissão, como também na construção da sua identidade docente, o profissional que virá a ser.” (Feiman-Nemser, 2001)

Com o acumular de práticas cimentadas na experiência e na descoberta, o professor passa por uma etapa, em que se identifica uma diminuição dos momentos tensos, e um aumento de aprendizagem com base no desempenho profissional.

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O contexto em que o professor ingressa na carreira e a própria personalidade, influenciam o tempo que pode durar esse período, do que o professor pensa e do que é o que ele depara. A falta de vocação para a profissão, uma formação muito teórica que pouco contribui para a prática e dúvidas que surgem no decorrer da prática letiva, são algumas das razões que muitas vezes dificultam a adaptação dos professores à realidade do contexto profissional. O que pode facilitar essa adaptação, é o poder das relações, através dos contatos formais e informais com toda a comunidade educativa.

As referidas causas podem levar ao “distanciamento das conceções iniciais e a mudança de atitudes: de progressistas e inovadoras para tradicionalistas e conservadoras” (Flores, 2000). A partir desta mistura de sensações, o professor é confrontado com as suas expectativas através do que pensava sobre a sua ação, transmitindo alguma apreensão devido às responsabilidades que acarretam a Atividade Profissional, “sentindo-se, por vezes, perdido num ambiente que sempre lhe foi familiar, pois vivenciou experiências do seu local de trabalho e contactou com inúmeros modelos de ensino e diferentes tipos de atuação por parte de seus professores por pelo menos 16 anos” (Tardif, 2007).

Assim, esta fase claramente passageira poderá representar um momento fulcral e, efetivamente complicado no desenvolvimento profissional do professor, pois pela sua instabilidade caracteriza muitas vezes um choque com a realidade, que só é possível ser ultrapassado através da descoberta consolidada no risco e na paixão pelo ato de ensinar, através da partilha e desenvolvimento de relações com toda a comunidade educativa.

1.2.2 OS PROBLEMAS VIVENCIADOS

Os problemas que surgem no âmbito do contexto escolar são diversos e cada vez mais complicados. Não existem respostas plenas, mas sim, uma constante incerteza cabendo aos professores encontrar as respostas para solucionar os problemas e promover o sucesso educativo. Com isso, os professores enfrentam os mesmos problemas na carreira independentemente da personalidade, das diferenças nos conteúdos das suas formações e da filosofia referente à escola em que lecionam. Isto acontece porque, o contexto educativo é complexo e exige do professor o uso de competências não apenas pelo seu saber, mas sobretudo pelo elevado número de problemas que surgem na ação educativa.

A dificuldade em motivar os alunos, os problemas disciplinares, turmas numerosas, a planificação, a avaliação e a falta de recursos são alguns problemas por que passam os

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professores durante a sua prática pedagógica. Ao nível da relação com o meio escolar, surgem outras dificuldades como a relação com os intervenientes no processo educativo, o desempenho de cargos, a imposição do cumprimento dos programas e a escassez de infraestruturas apropriadas. O que dificulta também a adaptação à escola é muitas vezes a falta de apoio institucional especialmente ao nível dos vários departamentos, direção e coordenação pedagógica. Todos estes aspetos acabam por criar “um sentimento de isolamento e solidão, que são fontes de outros sentimentos: inexperiência e insegurança” (Mariano, 2005),

Repentinamente, o professor sente a responsabilidade da sua ação educativa de forma isolada, sem sentir qualquer tipo de apoio, num momento em que mais esperava o incentivo institucional. Para resolver essas dificuldades muitos são os professores que se apoiam no que aprenderam na sua formação, enquanto outros, procuram ajuda fora da escola em conversas com outros professores, em publicações ou em simpósios de forma a promover uma partilha de experiências, que fomente a descoberta de soluções que os ajudem a resolver as situações.

Além dos problemas já referidos, a falta de espaços e de recursos materiais, são também fatores preocupantes que afeta grande parte dos professores. Ou então aspetos culturais, que levam o professor a ter que lidar com pré-conceitos enraizados na sociedade, que ainda apresenta uma visão arcaica sobre a disciplina de Educação Física, pois são ainda muitas as pessoas que consideram que a execução do movimento, a capacidade física desenvolvida e a exigência do rendimento apenas pelo aspeto físico privilegiando o corpo em detrimento da mente reduzindo dessa forma o conceito da disciplina para níveis inferiores a outras áreas.

Resumindo, aqui ficam algumas marcas das tensões e desafios que os professores encontram ao longo da sua carreira, problemas que incidem ao nível da sua prática pedagógica (indisciplina, motivação dos alunos, seleção de conteúdos, avaliação e planificação), e a nível da escola (relação com os colegas, direção e outros intervenientes da ação educativa) o que torna claro que “(...) não se pode ignorar as dificuldades sentidas pelo professor na carreira por parte de quem tem responsabilidades na formação de professores” (Flores, 2000).

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1.2.3 AS SOLUÇÕES ENCONTRADAS

Após a pesquisa realizada e baseado na experiência vivida ao longo destes doze anos de carreira profissional passada em diversas escolas e em contacto com inúmeros colegas com personalidades e saberes diferentes, é de salientar que o esforço pessoal, o apoio dos colegas, da escola e a formação desenvolvida são as soluções encontradas pelos profissionais docentes para superar as dificuldades encontradas ao longo da sua Atividade Profissional.

O esforço pessoal que o professor coloca na sua ação educativa, com vista o encontrar de soluções para os problemas que surgem, indica que é por “(...) iniciativa própria, pesquisa e questionamento dos colegas e pela capacidade de integração, não só relacional, com a comunidade educativa como na adaptação às diferentes formas de desempenhar o seu papel em função das condições da escola e pelas experiências vividas em anos letivos anteriores que se consegue encontrar soluções para os problemas vivenciados”. (Pereira, 2009),

Só através de um forte empenho, demonstrado na procura constante de novos conhecimentos e saberes, muitas vezes encontrado na observação das aulas dos colegas e no confronto com as próprias dificuldades e também mediante uma formação atualizada e inacabada, com vista a lecionação da Educação Física, é possível resolver as dificuldades que surgem na realização da prática letiva.

Numa sociedade, em que a integração e a partilha de conhecimentos, são características fundamentais para a superação dos dilemas educativos, muitos são os professores que procuram nos colegas o apoio necessário à resolução dos problemas vivenciados, especialmente em aspetos relacionados com a escola como “(...) na gestão do espaço e do material, nas questões relativas aos alunos e à avaliação dos alunos, aos conteúdos, à direção de turma e às visitas de estudo” (Pereira, 2009), mas principalmente ao nível institucional para resolver “questões burocráticas ou administrativas” (Flores, 2000). Os colegas com mais experiência e aqueles com quem se sente alguma sintonia são normalmente os mais solicitados pois o conforto facilita a partilha de experiências e o diálogo sobre as dificuldades.

Relativamente ao contributo da gestão escolar no auxílio à resolução dos problemas, poucos são os professores que encaram a escola como meio de apoio ao serviço docente. Parece então óbvio, a utilidade do apoio da escola para contribuir na diminuição do choque e colaborar na resolução dos problemas da Atividade Profissional. “O meio mais adequado,

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estruturado e organizado para se fazer isso, seria através da promoção dos programas de indução que contribuiriam para acompanhar o professor especialmente nos primeiros anos de carreira potenciando suas capacidades e facilitando a integração na escola e desempenho de suas funções na atividade docente.” (Flores, 2000)

A formação dos professores, tanto ao nível académico como profissional, pode se apresentar como solução indispensável na resolução dos problemas que se deparam os profissionais, no decorrer da carreira docente. Mas para que isso seja possível é indispensável uma melhoria nos programas de formação quer a nível dos seus conteúdos quer a nível da aquisição de competências.

Em suma as soluções encontradas para resolver os problemas vivenciados centram-se especialmente numa sólida formação, no decentram-senvolvimento de competências de bacentram-se e no apoio institucional à carreira docente de modo a proporcionar ao professor um ótimo desenvolvimento profissional. Desta forma ao enfrentar os desafios da prática docente o professor sentir-se-á mais seguro e autoconfiante na sua atuação e com maior facilidade irá encontrar os meios mais adequados para solucionar os problemas inerentes à sua profissão.

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1.3 PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM __________________________________________________________________________

“O professor é o orientador, o coordenador e o simplificador do processo de ensino aprendizagem” (Pinto s/d). Mas para que o desenvolvimento de suas tarefas assuma a aquisição de saberes, deve considerar a dinâmica das relações nas interações com os alunos, respeitando e adaptando as tarefas às suas necessidades e características.

A sua intervenção, enquanto professor deve contribuir para o desenvolvimento de aprendizagens significativas, através de atividades variadas, pertinentes e adequadas que permita aos alunos a assimilação de conteúdos pela esfera do subconsciente possibilitando a construção dos saberes e facilitando o desenvolvimento global enquanto indivíduos.

Essa intervenção não deve ser limitada aos diferentes domínios da educação de uma forma isolada mas antes garantir uma prática global a todos os níveis: corporal, intelectual, moral, cívico, profissional e estético.

Assim, o professor deve eleger as metodologias de ensino adequadas aos seus alunos em função de um vasto leque de variáveis como as características dos educandos, o programa, a formação académica, a experiência acumulada, a sua visão e filosofia.

Este caminho não deverá ser desviado do percurso traçado mas sim alicerçado por uma forte sistematização através da constante observação e análise, permitindo maior abertura, de forma a atingir os objetivos propostos.

1.3.1 O PAPEL DO PROFESSOR

Atualmente ser professor é muito mais que descarregar informações. É ser um mediador de relações e comportamentos, um gestor administrativo, um executor de tarefas, um dinamizador na relação entre os vários representantes da comunidade educativa. Ser professor já não se resume ao ato de ensinar mas a um conjunto de capacidades multifacetadas, evoluindo a construção de um novo perfil na sociedade.

O professor sempre foi um comunicador, mas agora, esse poder de comunicação é estabelecido através da ligação, não só com os alunos, mas também com pais e toda a

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comunidade escolar, respondendo a todas as tarefas de que faz parte a sua Atividade Profissional.

“Ser professor é essencialmente ser uma pessoa capaz de tomar decisões face ao processo ensino-aprendizagem” (Alarcão, 1996), de forma a conduzir todo o processo para o aumento de melhorias no rendimento educativo. A forma como o processo ensino-aprendizagem é conduzido manifesta-se como o principal papel do professor.

Vivemos numa sociedade exigente, por isso pretende-se uma escola que enriqueça os jovens de diversas aptidões, facilitando respostas na procura da realização pessoal. Todas as diferentes tarefas de que fazem parte a função do professor, aparecem interligadas, com o objetivo de preparar os jovens para a vida ativa, através de um ensino de qualidade.

O resultado nas aprendizagens, provém maioritariamente da qualidade do ensino e portanto da capacidade do professor em criar situações de sucesso aos alunos. Para o conseguir é necessário ao professor um conjunto de exigências, possuir conhecimento especializado e capacidade de o transmitir mas também saber relacionar-se de forma a tornar o processo-educativo atrativo. A reflexão – sobre a prática – assume aqui um papel determinante no desenvolvimento pessoal e profissional dos professores.

“Os processos de pensamento do professor dizem respeito às cognições e às tomadas de decisão por ele efetuadas” (Januário, 1996). O conhecimento adquirido, as experiências acumuladas, a visão sobre o ensino, as teorias implícitas, entre outras determinam estes processos de reflexão e tomada de decisão. Admitindo, que a noção do professor sobre o ensino, influencia a forma de ensinar, é necessário entender o seu conceito de todo o processo ensino-aprendizagem.

“A reflexão na ação é fundamental na superação de situações problemáticas” (Alarcão, 2000), possibilitando ao professor a sistematização do pensamento e através da prática moldar ou mesmo mudar a sua opinião inicial e construir uma nova teoria. Através da reflexão, os professores organizam e reformam os seus saberes.

“A reflexão na ação e sobre a ação permite que os professores se assumam como decisores e construtores de currículo, abandonando o papel de simples executores, orientados, exclusivamente, pelas diretrizes provenientes do ministério e por materiais curriculares produzidos por entidades externas” (Roldão, 1999). Refletindo sobre a prática, os professores podem e devem mudar ou mesmo construir novos currículos, mais apropriados à concretização das metas pretendidas. Dessa forma o foco principal deixa de ser o cumprimento dos programas provocando maior interesse pela prática e sua realização.

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Ao assumir este papel o professor muda o seu estatuto reforçando a dimensão profissional e diminuindo a extensão de empregado, desajustada às particularidades e problemas específicos das instituições escolares e da sociedade atual.

1.3.2 A DESCOBERTA GUIADA

Hoje em dia, várias correntes são seguidas, no que diz respeito às pedagogias educacionais utilizadas nas escolas. Aquela com que me identifico e desenvolvo todo o meu trabalho é a “Descoberta Guiada”.

Se investigarmos no dicionário o sentido de descoberta, poderemos colher resultados como: a)encontrar: descobrir um novo caminho; b)compreender: descobrir o significado de algo. Como se pode verificar, a descoberta está intimamente aliada à aprendizagem, onde o estabilizador do método é o professor.

Numa situação de aprendizagem, como a correção de uma componente técnica, poderemos ter distintos padrões de intervenção. “Mencionar diretamente o que fazer para não cometer o erro constantemente, coagindo os alunos a mudar a sua performance, ou por outro lado, facultar uma tarefa com duas variantes, uma em que o procedimento errado é estimulado e outra em que o plano corretivo desse comportamento é provocado” (Arends 2000). Depois da vivência das duas variantes, poderá ser argumentado, em conjunto com os alunos a melhor solução para enfrentar o problema. O segundo exemplo está intimamente relacionado com a descoberta guiada, e parece o melhor caminho da aprendizagem, já que não só adquire o conhecimento, como através da vivência das diferentes vertentes do problema consolida, criando um mecanismo não mecânico e por isso manifestado de forma natural.

O interessante desta metodologia, é a oportunidade de provocação intencional do erro por parte do professor, aliciando os alunos a encontrar estratégias que facilitem a descoberta da solução para o problema. “Errar é um processo para quem acredita que uma boa colheita se dá através da experiência e ninguém adquire experiência se não cometer um erro, mesmo que seja mínimo, mas que servirá como um guia para alcançar o objetivo.” (Telles, 2013) E quando o praticante por errar, procura as soluções para o êxito, certamente desenvolverá um processo adaptativo mais eficaz, que utilizará na tarefa proposta.

Assim as instruções ministradas aos alunos, deverão ser um complemento à própria tarefa e não a tarefa complemento às instruções. Numa analogia simbiótica, a tarefa e a

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instrução, deverão guiar os alunos na direção dos objetivos, de forma a aprenderem os comportamentos a adotar, para que fiquem bem consolidados. Só se poderá dizer que estes foram bem compreendidos, quando são expressos de acordo com o projetado. Mas para que se torne regra, o aluno não deverá executar a ação, apenas porque lhe foi exigido, mas porque alterou o seu pensamento, entendeu a utilidade do comportamento e principalmente, sentiu que é mais rentável agir dessa forma.

A Descoberta Guiada é uma variante da aprendizagem pela descoberta, em que se aprende descobrindo e não recebendo passivamente apenas a informação. Na Descoberta Guiada o professor conduz os alunos de acordo com objetivos específicos, disponibilizando materiais e fornecendo orientações ao longo das atividades. Uma ideia arquitetada a partir da vontade natural do ser humano em aprender, mas com a introdução das orientações, certificando que as descobertas não andem à deriva.

“O repto à descoberta pretende proporcionar aos alunos meios que lhes permitam resolver problemas, estimulando a autorreflexão e consequentemente a deteção de erros” (Dante 2000). Através da autocorreção e autorreflexão, os alunos desenvolvem saberes sólidos que lhes permitem transferir conhecimentos entre as diferentes situações conduzindo a aprendizagens permanentes

“Diz-me e eu esqueço, mostra-me e eu recordo; deixa-me fazer e eu aprendo.” (FRANKLIN, Benjamin)

1.3.3 SABER SOBRE UM SABER FAZER

A aprendizagem resulta da repetição constante, por isso deverá ser intencional e ativa, portanto específica, sendo seus efeitos mais visíveis, quanto mais ativa for essa aprendizagem. Esse hábito que se pretende criar nos alunos, através da repetição sistemática, deve ser intencional e contextualizado ao pretendido.

O aspeto mental deve ser então o guia de todo o processo, dando intencionalidade ao exercício, o que força o aluno a estar ativo mentalmente, gerando uma nova aquisição pertencente não somente à esfera do saber fazer, mas sim também de saber sobre um saber fazer.

Se é verdade que a aula de Educação Física, através da repetição sistemática, servirá para conseguir adquirir certos hábitos, é capital, que esse lado aquisitivo, de forma

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contextualizada, “provoque uma determinada relação entre mente e hábito que se mostra essencial na hora de modificar um saber fazer, num saber sobre um saber fazer, importante na tomada de consciência sobre que fazer, mais do que como fazer” (Morin, 1991).

Além disso, devemos ter em conta, que na sociedade em que vivemos, existe uma quantidade de disposições motoras que são condicionadas pela cultura, o passado de cada aluno, e que uma turma é formada por um grande número de indivíduos, cada um com suas ideias. Assim, a tarefa do professor será modelar as ideias de cada um dos indivíduos, para que, toda a turma responda corretamente em determinadas situações. Isto nos leva à esfera de saber sobre um saber fazer.

O que se pretende conseguir, é uma adaptação dos alunos a uma determinada situação desejada pelo professor, e que o que queremos que aconteça se forme em ações durante a performance. Para que os comportamentos dos alunos sucedam automaticamente em aprendizagens efetivas é preciso criar hábitos. Quando exercitamos para conseguir uma adaptação, o processo acontece a nível de saber fazer. Essa adaptação é criada através de um hábito que se adquire na ação.

“As disposições podem ser inatas ou adquiridas e, o hábito é uma disposição adquirida, podendo sua aprendizagem tomar diversas formas donde a simples repetição é muitas vezes insuficiente". (Bourdieu, 1997) Esta repetição pode ser escassa, porque esse hábito, que se consegue na ação, pode evoluir ou não com a repetição. Se a repetição de uma ação é ativa e contextualizada existirá evolução adquirindo-se um saber fazer novo. Pelo contrário, se a repetição se realiza de maneira não ativa, não existirá evolução.

Então “(…) para se mudar um saber fazer em hábito, a prática tem que ser aquisitiva, isto é, o tempo de ação tem que fazer aparecer uma grande percentagem de determinadas coisas” (Castelo, 2002). Devemos por isso, condicionar o exercício, para que surja repetidamente o comportamento pretendido.

Imaginemos que queremos que os alunos em Basquetebol façam um tipo de pressão atrás da linha dos três pontos para posteriormente aproveitar o contra-ataque. Realizamos um exercício onde 5 alunos defendem o cesto atrás da linha dos três pontos contra outros 5 alunos que após a perda só o aluno que perde pode defender o contra-ataque. Se queremos que os alunos adotem este comportamento devemos condicionar de forma que haja muitas recuperações da bola possibilitando o contra-ataque, cumprindo desta forma a repetição sistemática que lhes conduzirá a um hábito.

Este hábito torna-se assim específico, alcançando a esfera de saber sobre um saber fazer, que não é senão fazer consciente o que se quer.

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II. A ATIVIDADE PROFISSIONAL DESENVOLVIDA

(Ano Letivo 2012/2013)

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2.1 CARACTERIZAÇÃO DO MEIO __________________________________________________________________________

2.1.1 A ESCOLA

Inicialmente, procurei conhecer a escola onde iria cumprir as minhas funções, de forma a perceber a realidade, os diferentes recursos disponíveis, grupo de professores de Educação Física e as atividades a desenvolver ao longo do ano letivo.

Para a elaboração da caracterização da escola, foram utilizados os vários documentos já existentes, o regulamento interno, o projeto educativo e outros documentos que contribuíram, para a recolha das informações mais importantes

A escola onde desenvolvi a atividade profissional através da colocação como professor contratado no âmbito do concurso de professores da Região Autónoma dos Açores, foi a Escola Básica Integrada da Praia da Vitória, situada no concelho da Praia da Vitória, Ilha Terceira.

No que diz respeito ao meio envolvente, a escola recebe alunos oriundos, em maioria, das freguesias que se encontram mais próximas da instalação escolar como, Santa Cruz, Lages, Fontinhas, Santa Luzia, Vila Nova, Porto Martins No entanto também a frequentam alunos de outras freguesias, tais como Fonte Bastardo, Biscoitos, Quatro Ribeiras

De referir que, nestas zonas, existem bairros considerados problemáticos, com danos no percurso escolar dos alunos. Estão associadas a estes dados dificuldades socioeconómicas e um ambiente familiar emocionalmente instável, fatores prejudiciais ao sucesso escolar.

A Escola Básica Integrada da Praia da Vitória, exibe um projeto educativo bem definido e com objetivos reais e variados, tentando oferecer um leque de atividades bastante abrangente, possibilitando envolver alunos com diferentes interesses em projetos que estimulem curiosidade, adquirindo ao mesmo tempo saberes úteis para o futuro.

O projeto educativo da escola revela-se como um documento estratégico na autonomia e identidade escolar, procurando sempre o aperfeiçoamento, atribuindo princípios orientadores que correspondam à realidade escolar.

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Estes foram dados que procurei ter sempre em conta no decorrer de toda a minha atuação enquanto docente da Escola.

2.1.2 AS INSTALAÇÕES E MATERIAL DESPORTIVO

Relativamente aos recursos a nível de infra – estruturas desportivas, esta Escola ostenta no exterior, um campo em cimento com duas balizas e seis tabelas de basquetebol circundado por um circuito para corridas com 4 pistas e uma caixa de areia com respetiva zona de corrida. Apresenta no interior um pavilhão polidesportivo (preparado para a ocorrência de três aulas ao mesmo tempo), com duas balizas removíveis e quatro pintadas nas paredes, seis tabelas de Basquetebol e quatro zonas para colocação dos kits de Voleibol, dois balneários masculinos, dois balneários femininos e duas arrecadações muito bem equipadas com material didático utilizado para a abordagem de várias modalidades (Voleibol, Dança, Expressão Corporal, Corfebol, Patinagem, Andebol, Râguebi, Natação, Basquetebol, Futebol, Ginástica, Escalada entre outras). Possui também no interior um Ginásio equipado com material de Ginástica e um mini ginásio com material lúdico especialmente utilizado pelos alunos do primeiro ciclo.

Existe ainda uma sala de apoio ao Grupo Disciplinar, que é utilizada para a componente teórica e avaliação dos conhecimentos dos alunos (espaço destinado aos testes escritos, aulas teóricas e apresentação de trabalhos) e uma sala com três computadores em rede com toda a escola, de suporte ao trabalho dos professores. A cerca de duzentos metros da escola, existe ainda a possibilidade de utilização de uma piscina de vinte e cinco metros, incluída no complexo desportivo da Escola Secundária Vitorino Nemésio e o uso de um campo de futebol de onze em piso sintético, inserido no complexo desportivo do Clube de Futebol Praiense, que se encontra mesmo em frente à Escola.

Estas condições favorecem a prática desportiva de qualidade, e possibilita a continuidade das aulas mesmo em tempo de chuva, pois como o Pavilhão é de grande dimensão proporciona o agrupamento de várias turmas, sendo que em nenhum caso registamos sobreposição de aulas. Este facto se deve à organização atempada das turmas relativamente à distribuição de espaços.

De referir também que estes espaços são polivalentes, dando oportunidade aos professores de Educação Física proporem modalidades por blocos, estando em consonância com a sugestão do Plano Nacional Educação Física

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2.2 RELAÇÃO COM A COMUNIDADE ESCOLAR __________________________________________________________________________

2.2.1 DIREÇÃO EXECUTIVA

A relação criada com o Conselho Executivo, foi de proximidade pois, para além da estima e recetividade revelada por parte daquele órgão executivo, evidenciaram interesse e desencadearam, em todas as situações, os apoios indispensáveis às atividades solicitadas.

Para além disso autorizaram a realização de todas as atividades, suportando também na impressão e fotocópias de documentos importantes à execução de vários projetos bem como na cedência da utilização de vários funcionários, materiais existentes ou mesmo no acrescentar de alguns materiais aos equipamentos já existentes.

2.2.2 COORDENADOR DE DEPARTAMENTO

A coordenação pode ser entendida como “ um processo natural no qual uma pessoa mais habilitada e mais experiente, que assume o papel de modelo, mestre, responsável, encorajador, conselheiro e protetor, ajuda as pessoas menos habilitadas ou menos experientes, com o propósito de promover o desenvolvimento profissional e/ou pessoal” (Cardoso, 2009).

O Coordenador é então um dos principais intervenientes no processo educativo do grupo, “responsável pelo acompanhamento da prática com o intuito de proporcionar aos colegas uma prática docente de qualidade, que permita desenvolver as competências e atitudes necessárias a um desempenho consciente, responsável, eficaz e competente.” (Januário, 2009).

Ao longo do processo, o Coordenador alargou essas orientações para uma atuação mais autónoma, inspirando confiança no desempenho enquanto docente. Neste contexto “um Coordenador deve privilegiar transformações nos colegas” (Cardoso, 2009), aspeto fundamental para aplicação de novas estratégias de ensino.

De um modo geral a relação com o Coordenador foi próxima pois ambos transmitimos saberes que influenciaram a nossa maneira de pensar e de agir, para além de

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contribuir, de forma positiva, para a formação enquanto docente, alterando, consequentemente, o nosso modo de atuação no terreno.

Neste prisma, e com a experiência evidenciada por parte do Coordenador, a apresentação de diferentes perspetivas, enriqueceram a experiência e traduziram-se numa mais-valia nas tomadas de decisão.

2.2.3 GRUPO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

O primeiro contacto com o Grupo de Educação Física, foi ocorrendo ao longo da primeira semana, devido ao contrato ter iniciado no primeiro dia de aulas e todas as reuniões de preparação do ano letivo terem já decorrido.

Relativamente à integração, atendendo ao hábito em relacionar com pessoas diferentes, pela vasta experiência na carreira, três mil e sessenta dias de serviço divididos por cerca de dez escolas e oito concelhos diferentes por todo o país, houve facilidade de inclusão estabelecendo-se, desde cedo, laços de amizade. Todos os colegas mostraram, desde o início, disponibilidade para prestar auxílio na partilha de conhecimentos, inspirando deste modo confiança entre todos.

A vivência foi evidenciada de igual modo com todos os professores, devido à compatibilidade de horários entre todos, através da regra do executivo em distribuir a carga horária muito parecida entre todos provocando justiça nos horários e estimulando o convívio constante entre todo o grupo e à total disponibilidade em participar nas atividades desenvolvidas o que proporcionou uma comunicação e relação mais próximas catalisando uma maior interligação pessoal.

2.2.4 PESSOAL DOCENTE

O relacionamento foi aumentando com o decorrer do ano, criando um ambiente de respeito mútuo e troca de conhecimentos/e experiências. Todos auxiliaram, sentindo total confiança, podendo, sempre que necessário, recorrer a qualquer tipo de ajuda.

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De destacar a abertura e simpatia por parte dos restantes docentes das turmas que lecionei, pois deram sempre apoio, em especial na motivação aos alunos à participação das atividades desenvolvidas.

2.2.5 PESSOAL NÃO DOCENTE

O relacionamento estabelecido foi mais reservado aos funcionários do pavilhão, tendo sido desde o início muito simpáticos, solícitos e indispensáveis na articulação e preparação do material, viabilizando a disponibilidade dos materiais antes do toque de entrada e no apoio à arrumação no final das aulas, no controlo dos comportamentos nos balneários e prestando algumas informações sobre o perfil de determinados alunos sinalizados.

2.2.6 ALUNOS

Este relacionamento foi um dos mais significativos de toda a Atividade Profissional. Numa fase inicial sucederam algumas falhas a nível comportamental (conversas paralelas incitando ruído e sucessivas interrupções) mas, com o passar do tempo, os alunos compensaram com compromisso, e evoluíram para níveis elevados de apreciação pelo trabalho desenvolvido. Valorizaram a abordagem de várias modalidades reconhecendo a riqueza a nível motor das experiências proporcionadas.

Outro registo foi a inibição inicial na abordagem de matérias que estavam pouco habituados como, Rugby, Basebol, Dança, Ginástica Acrobática, etc., expandindo uma ligação posterior com estas matérias de ensino, apresentando um forte interesse, exteriorizado através do empenhamento e entusiasmo demonstrado, aumentando desta forma a união e dinâmica de grupo.

Assim, ao longo do Ano Letivo foram desenvolvidos climas de afetividade, entreajuda e amizade entre todos os alunos e docente.

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2.3 A PRÁTICA LETIVA __________________________________________________________________________

2.3.1 CARGA LETIVA ATRIBUIDA

Foi atribuído horário completo, vinte e duas horas letivas e quatro não letivas. As letivas distribuídas pelo primeiro ciclo (três tempo num primeiro ano, seis tempos em dois segundos anos, três tempos num terceiro ano e mais seis tempos em dois quartos anos num total de dezoito tempos), pelo segundo ciclo (três tempos num sexto ano) mais um tempo de apoio ao serviço. Relativamente às não letivas foram atribuídas duas assessorias, Empreendedorismo com dois tempos e Convívio desportivo com mais dois tempos.

2.3.2 PLANIFICAÇÃO

“Planear é remodelar a realidade através do caminho traçado, dar convicção à ação” (Bento, 1998). O importante é seguir um plano, distinguindo as etapas essenciais: elaboração, execução e avaliação. O professor em conjunto com o Grupo de Educação Física, assume então responsabilidades nessa transformação.

Antes de planear, é necessário identificar a quem se dirige esse plano, abordando depois o programa de uma forma criteriosa. Assim, e através da observação sistemática, registamos os comportamentos e definimos o nível de cada aluno, para decidir por onde começar e que estratégias planear.

Na Atividade Profissional, o planeamento assentou essencialmente sobre três momentos: Planificação Anual, a planificação das Unidades Didáticas e a estruturação dos Planos de Aula.

2.3.2.1 Planificação Anual

A Planificação Anual, serve para antever o trabalho a realizar ao longo do ano letivo. Foram realizadas, para além das atividades a curto e médio prazo, e de acordo com o

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programa, atividades de enriquecimento do currículo e de intervenção na comunidade escolar.

O plano anual, foi construído com base no quadro de referência da Educação Física presente no Plano Nacional Educação Física, nas opções do Grupo Disciplinar de Educação Física para o primeiro e segundo ciclo do ensino básico, nos espaços disponíveis, regendo-se por um mapa de rotação de espaços, que definiu as modalidades a abordar em função do espaço disponível, na Avaliação Diagnóstica dos alunos e principalmente nas prioridades de formação de acordo com as necessidades evidenciadas pelos alunos.

A criação das Unidades Didáticas serviu como ferramenta de trabalho indispensável à orientação da intervenção pedagógica pois nela constarem os objetivos a atingir, os conteúdos a lecionar, a sua sequência, as estratégias, os recursos necessários e o tipo de avaliação a considerar.

Para o sexto ano relativamente aos Desportos Coletivos foi elaborada uma Unidade Didática por período. No primeiro período o Voleibol pela maior utilização dos espaços referentes ao Pavilhão Gimnodesportivo, no segundo período o Basquetebol para motivar os alunos ao torneio três contra três de final de período e no terceiro período o Futebol pelo acesso ao campo sintético do complexo desportivo do Clube Futebol Praiense e melhoria das condições atmosféricas. As modalidades individuais (Ginástica, Atletismo, Natação e Patinagem) foram abordadas ao longo de todo o ano letivo de forma a rentabilizar a rotação dos espaços atribuída à turma. Houve também espaço para a abordagem de matérias não inseridas nas opções do grupo disciplinar como o Rugby e o Basebol, durante o terceiro período, pela possibilidade de utilização do campo sintético e Hóquei em patins após a aprendizagem da Patinagem. (Anexo A)

Relativamente ao primeiro ciclo a planificação foi agrupada por anos de escolaridade (primeiro e segundo ano, terceiro e quatro ano). Ao primeiro e segundo ano, foi dado mais ênfase à exploração do corpo e seus movimentos. A maior parte do tempo, foi passado nas áreas de Deslocamentos e Equilíbrios e Perícias e Manipulações, procurando assim explicitar, os modos de atuação relativos às preferências gerais de desenvolvimento multilateral e de estruturação do comportamento motor. No terceiro e quarto ano, a área de Jogos, adquiriu maior relevância, com vista a valorização pedagógica da expectativa dos alunos, por estes serem capazes de tarefas mais ousadas e aliciantes, próximas dos feitos que os mais velhos exibem, descobrindo, novas capacidades e dificuldades a vencer. As Capacidades Condicionais e Coordenativas e os blocos de Ginástica, Patinagem, Atividades Rítmicas e Expressivas e Atividades de Exploração da Natureza, foram desenvolvidos ao