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UNIVERSIDADE DE ÉVORA
ESCOLA DE CIÊNCIAS SOCIAIS
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
realizado por Patrícia Cristina Mirador
Correia na Escola Básica Conde de Vilalva em
Évora
Orientação:
Professora Doutora Clarinda de Jesus BanhaPomar
Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
Relatório de Estágio
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UNIVERSIDADE DE ÉVORA
ESCOLA DE CIÊNCIAS SOCIAIS
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA E EDUCAÇÃO
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
realizado por Patrícia Cristina Mirador
Correia na Escola Básica Conde de Vilalva em
Évora
Orientação:
Professora Doutora Clarinda de Jesus BanhaPomar
Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
Relatório de Estágio
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AGRADECIMENTOS
“O valor das coisas não está no tempo que elas duram, mas na intensidade com que acontecem. Por isso, existem momentos inesquecíveis, coisas inexplicáveis e pessoas incomparáveis.”
Fernando Pessoa
Esta foi uma fase muito importante da minha vida e felizmente pude contar com o apoio de pessoas amigas que sempre estiveram do meu lado e que me deram incentivo e alento principalmente naqueles momentos em que me sentia menos bem.
Tal como em tudo ao longo da minha vida este foi mais um projeto que encarei e agarrei para vencer, no entanto tudo surgiu na mesma altura, e existiram alguns problemas na minha vida pessoal que me afetaram muito. Tentei seguir em frente com o intuito de vingar neste meu projeto de vida com que há muito tinha sonhado. Apesar de tudo e de toda a força que sempre tive confesso que a ideia de “adiar” este projeto me passou pela cabeça, e foi nesta fase mais crítica que pude contar com um alicerce muito importante na minha vida e é para ele que vão os meus primeiros agradecimentos. O Ricardo deu-me sempre força e apoio quando mais precisei, mostrando-deu-me sempre o lado positivo das coisas, nunca me deixando desistir pois sabia que esta era uma das conquistas mais importantes da minha vida. Quando por vezes tudo parecia acabado lá estava ele a mostrar-me, com toda a sua calma e racionalidade, um novo caminho, apoiando-me, incentivando-se, chamando-me à razão e dando-me toda a atenção e carinho que sempre necessitei, grande parte da concretização desta etapa da minha vida deve-se a ele, “MUITO OBRIGADO”.
A toda a minha família e amigos mais próximos aqui deixo também um agradecimento especial, por estarem sempre do meu lado dando-me todo apoio possível.
Como não podia deixar de ser, aos meus alunos/as e amigos/as dos grupos de ginástica e de dança deixo também um agradecimento por terem partilhado e festejado comigo as minhas alegrias e por me terem dado força em momentos mais críticos.
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Como é óbvio à minha professora Paula Pastor, com a qual criei uma bonita amizade. Agradeço não só todo o apoio e disponibilidade nos trabalhos mesmo em alturas menos boas da sua vida, como também por me ter ouvido, aconselhado, apoiado e, claro, por ter tido a paciência de me ter aturado.À minha parceira de trabalho e amiga Cátia Barreto que sempre se mostrou disponível e com a qual partilhei ideias, desabafos, tristezas e alegrias, fomos sem dúvida uma boa dupla.
Aos professores Clarinda Pomar e António Monteiro por me terem acompanhado e ajudado em todos os trabalhos, mostrando-se sempre disponíveis nos diversos momentos que sucederam.
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RESUMO
Este relatório tem como finalidade descrever reflexivamente toda a minha Prática de Ensino Supervisionada, decorrente no ano letivo de 2012/2013, enquadrado no 2º ano do Mestrado em Ensino nos Ensinos Básico e Secundário da Universidade de Évora.
Inicialmente será feito um enquadramento teórico da Prática de Ensino Supervisionada (PES) desenvolvendo-se a temática de formação do professor e da disciplina de Educação Física (EF). Numa componente mais prática, irá ser desenvolvida toda a PES começando inicialmente por descrever a instituição educativa onde a mesma sucedeu, as turmas alvo deste processo e todas as perspetivas curriculares e/ou normativas sob o ponto de vista legal, institucional e funcional. Irá ser descrito o planeamento anual e a metodologia de avaliação das turmas realizando-se uma descrição da condução do ensino e uma breve abordagem sobre o Ensino Secundário sob o qual não incidiu a minha prática.
A relação com a escola e a comunidade será um ponto também retratado neste relatório onde se apresentarão descritas as atividades pedagógicas tal como o projeto de investigação desenvolvido com a turma não partilhada.
Por último apresentarei as conclusões gerais que retirei deste processo, desde o objetivo da disciplina e do professor até exigências e desafios encontrados e as estratégias pedagógicas definidas perante realidade.
Palavras – chaves: Prática de Ensino Supervisionada, Educação Física, Ensino
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Report of supervised teaching practice conducted by Patrícia Cristina
Mirador Correia at Conde de Vilalva Basic School, in Évora
ABSTRACT
This report aims to describe reflexively my whole process or pedagogical internship or supervised teaching practice, resulting in the academic year 2012/2013, framed in the 2nd year of the master's degree in the education in the basic and secondary teaching from the university of Evora.
Initially part will be made a theoretical framework of supervised teaching pratice (PES) developing the theme of training of the teacher and of the discipline of physical education (EF). In a more practical component will be developed all the PES starting initially by describing the educational institution where the same succeeded, the target groups of this pedagogical process and all curriculum and/or normative perspective from a legal standpoint, duly substantiated functional and institutional. Will be described in the annual planning and evaluation methodology used in the respective classes being a description of the entire teaching and conducting a brief approach to the secondary education under which not focused my practice.
The relation with the school and the community will be a point also depicted in this report will be pedagogical activities such as action research project developed with the class.
Finally I will present the general conclusions that I have drawn from this process, since the purpose of discipline and teacher until demands and challenges encountered and the pedagogical strategies defined before reality.
Key words: supervised teaching practice, physical education, basic education,
ÍNDICE GERAL
Agradecimentos ... III Resumo ...V Abstract ... VI Lista de abreviaturas ... VII
1. Introdução ... 1
2. Enquadramento da prática de ensino supervisionada ... 3
2.1. A formação do professor de educação física ... 3
2.1.1. O professor reflexivo e investigador ... 4
2.1.2. A construção do conhecimento didático ... 6
2.1.3. Competências pedagógicas e didáticas ... 8
2.2. A disciplina de Educação Física ... 9
2.2.1. Finalidades e objetivos da Educação Física ... 9
2.2.2. Desenvolvimento curricular da Educação Física ... 10
2.2.3. O papel da Educação Física na Educação para a Saúde ... 13
3. Dimensão I – Desenvolvimento do Ensino e da Aprendizagem ... 14
3.1. Contextualização da Prática de Ensino Supervisionada ... 14
3.1.1. Caraterização da escola ... 14
3.1.2. Caraterização das turmas ... 17
3.2. Composição curricular no 2º e 3º ciclo ... 19
3.3. Modelos de Planeamento por etapas ... 22
3.3.1. Primeira Etapa – Avaliação Inicial ... 24
3.3.2. Planeamento e Avaliação nas etapas seguintes ... 33
3.3.2.1. Plano Anual ... 33
3.3.3. Metodologia de Avaliação ... 40
3.4. Condução do ensino ... 48
3.4.1. Princípios para uma intervenção pedagógica de sucesso ... 48
3.4.2. Intervenção Pedagógica no 2º e 3º Ciclo ... 51
3.5. Observação no ensino secundário ... 57
4.2. Atividade: Maratona – dia do não fumador ... 63
4.2.1. Objetivos e desenvolvimento da atividade ... 63
4.2.2. Descrição da atividade ... 64
4.2.3. Análise da atividade ... 65
4.3. Atividade: Maratona – Ao ritmo da saúde ... 66
4.3.1. Objetivos e desenvolvimento da atividade ... 66
4.3.2. Descrição da atividade ... 66
4.3.3. Análise da atividade ... 68
5. Dimensão III – Desenvolvimento Profissional ao longo da vida ... 70
5.1. Breve Introdução ... 70
5.2 O efeito do método contínuo de treino na capacidade aeróbia dos alunos em contexto escolar ... 70 5.2.1. Enquadramento teórico... 70 5.2.2. Desenho Metodológico ... 74 5.2.2.1. Objetivo e Participantes ... 74 5.2.2.2. Metodologia ... 75 5.2.3. Resultados ... 81 5.2.4. Conclusões ... 84 6. Conclusão ... 85 7. Bibliografia ... 88 8. Anexos ... 95
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1- Balanço do teste do vaivém ... 82
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1- Fotografia da Escola Básica Conde Vilalva (parte principal) ... 15Figura 2, 3 e 4 – Espaços desportivos da escola (G2, P1/P2 e G1, respetivamente)... 16
Figura 5- Modelos de Fases Sensíveis ... 72
Figura 6- Zonas de Treino ... 77
Figura 7 a) e b)-Cronograma do Projeto (data, espaço e estratégia) ... 80
ÍNDICE DE FIGURAS
Tabela 1- Exemplo de classificação dos níveis no processo de Avaliação Inicial na matéria de Voleibol (3ºCEB – 9º ano) ... 28Tabelas 2 - Grupos de nível da Avaliação Inicial na matéria de Voleibol (9º ano) ... 29
Tabelas 3 - Nível geral dos alunos da turma do 9ºano diagnosticado na AI e o prescrito nos Programas Nacionais de Educação Física ... 30
Tabela 4 – Estratégias Pedagógicas ... 35
Tabela 5 – Objetivos ou competências de Voleibol (nível I e E) na 3ª/4ªetapa da turma de 9ºano ... 39
Tabela 6 – Grupos de nível e subnível na 1ª, 2ª e 3ª/4ª etapa da turma de 9º ano ... 40
Tabela 7 – Grelha de avaliação formativa analítica do 9º ano ... 43
Tabela 8 – Objetivos ou competências da matéria de Voleibol na turma de 9º ano para cada uma das etapas II e III (nível intermédio e elementar) ... 46
Tabela 9 – - Resultados da turma D referentes à aptidão física – Fitnessgram ... 75
Tabela 10 – Valores de referência do Teste de Vaivém do Fitnessgram ... 76
Tabela 11 - Resultados do Teste do Vaivém (Fitnessgram) na Avaliação Inicial e no final do 1º Período ... 76
Tabela 12 - Especificação da velocidade, do tempo entre os sinais e do número de idas e voltas para a realização do teste do Vaivém 20 metros ... 79
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 – Exemplo de um plano de aula ... 95
Anexo 2 – Ficha Biográfica (2º e 3º CEB) ... 99
Anexo 3 – Normas e regras de segurança para as turmas de 6º e 9º ano ... 102
Anexo 4 – Exemplo de classificação dos níveis no processo de Avaliação Inicial na matéria de Voleibol (3ºCEB – 9º ano) ... 104
Anexo 5 – Níveis diagnosticados na Avaliação Inicial (9º ano) ... 105
Anexo 6 – Níveis prognosticados na Avaliação Inicial (9º ano) ... 106
Anexo 7, 8 e 9 – Rotação dos espaços de aula “Roulement” (1º, 2º e 3º Períodos) ... 107
Anexo 10 – Resultados da aptidão física (Fitnessgram) na turma de 6º ano (2ºCEB) ... 109
Anexo 11 – Resultados da aptidão física (Fitnessgram) na turma de 9º ano (3ºCEB) ... 110
Anexo 12- Resultados da aptidão física (Fitnessgram) de cada aluno ... 112
Anexo 13- Planeamento Anual do 9º ano e cronograma simplificado ... 113
Anexo 14- Avaliação formativa na Ginástica de Aparelhos no Salto ao eixo (Nível E) 113 Anexo 15 – Avaliação Formativa na Ginástica de Aparelhos no Salto ao Eixo (Nível I) ... 115
Anexo 16 – Avaliação Formativa da matéria de Andebol mas precisamente do Passe Picado (Nível I) ... 116
Anexo 17 – Avaliação Formativa da matéria de Ginástica de Solo, mais precisamente do Pino na turma de 9º ano (Nível I) ... 117
Anexo 18 – Grelha de Hetero avaliação relativamente à matéria de Ginástica de Aparelhos mais precisamente aos saltos do minitrampolim (Nível E) da turma de 9º ano ... 118
Anexo 19 – Grelha de Hetero avaliação relativamente à matéria de Voleibol mais precisamente ao Passe alto de frente (Nível I) da turma de 9º ano... 119
Anexos 20 e 21- Objetivos previstos para a matéria de Voleibol na turma de 9º ano (Nível Intermédio e Elementar) da 2ª e 3ª/4ª etapa ... 120
Anexo 22 – Calendarização geral das Avaliações do 9º ano ... 122
Anexo 23 – Calendarização das Avaliações do 9º ano (2ª etapa) ... 123
Anexo 24 – Calendarização das Avaliações do 9º ano (3ª etapa) ... 125
Anexo 25 - Grelha de análise crítica após cada aula (aula nº13 e 14 da etapa II/IV do dia 15 de Abril de 2013 – 9º ano) ... 127
Anexo 27 - Calendarização e Planeamento da 2ª Etapa (9º ano) ... 130
Anexo 28 - Planeamento da 3ª Etapa (9º ano) ... 131
Anexo 29 - Calendarização e Planeamento da 3ª Etapa ... 133
Anexo 30 - Grelha de registo de Avaliação Sumativa anual (9º Ano) ... 134
Anexo 31 - Protocolo da Bateria de Testes do Fitnessgram (Protocolo de Avaliação Inicial da Escola) ... 135
Anexo 32 - Exemplo de Ficha de Trabalho (3ºCEB) ... 136
Anexo 33 – Ficha de Autoavaliação ... 137
Anexo 34 – Exemplo de ficha de Autoavaliação referente à matéria de Voleibol (3ºCEB) ... 138
Anexo 35 - Cartaz na atividade da “Maratona” ... 139
Anexo 36 - Certificado para os participantes da Maratona ... 140
Anexo 37 - Cartaz da atividade “ao Ritmo da Saúde” ... 141
Anexo 38 - Programa da atividade “ao Ritmo da Saúde”... 142
Anexos 39 e 40 - Exemplos de Panfletos: Obesidade e Diabetes referentes à atividade “ao Ritmo da Saúde” ... 143
Anexo 41 - Tabela de registo do Teste de Vaivém e VO2 máximo ... 144
Anexo 42 - Fase I – 7 de Janeiro a 23 de Janeiro de 2013 ... 145
Anexo 43 - Fase II – 30 de Janeiro a 27 de Fevereiro de 2013 ... 146
Anexo 44 – Fase III – 11 de Março a 10 de Abril de 2013 ... 147
Anexo 45 - Fase IV – 17 a 29 de Abril de 2013 ... 148
Anexo 46 - Fase V – 8 a 29 de Maio de 2013 ... 149
Anexo 47 - Resultados da Frequência Cardíaca nas 5 avaliações ... 150
Anexo 48 - Resultados das medições do VO2máximo na 1ª, 2ª, 3ª, 4ª e 5ª avaliação do teste do Vaivém ... 151
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LISTA DE ABREVIATURAS
A – Nível Avançado
AI – Avaliação Inicial
CEB – Ciclo do Ensino Básico
DEF – Departamento de Educação Física
E – Nível Elementar
EF – Educação Física
I - Nível Introdutório
JDC – Jogos Desportivos Coletivos
NEE – Necessidades Educativas Especiais
PA – Parte do Avançado
PAT – Plano Anual de Turma
PE – Parte do Elementar
PEE – Projeto Educativo da Escola
PES – Prática de Ensino Supervisionada
PI – Parte do Introdutório
ZNI – Zona com Necessidade de Incremento
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1. INTRODUÇÃO
A minha Prática de Ensino Supervisionada (PES) decorreu no ano letivo 2012/2013 na Escola Básica Conde Vilalva, em Évora integrada no Mestrado de Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Universidade de Évora. Neste âmbito apresentam-se descritas as tarefas e atividades que decorreram durante toda a minha intervenção pedagógica, quer no seio da instituição educativa destinada para o efeito, quer na comunidade envolvente.
Neste sentido, os objetivos a alcançar com a PES são consonantes com o perfil geral de desempenho profissional dos professores dos ensinos básico e secundário (Decreto-Lei 240/2001, de 30 de Agosto) que considera quatro grandes dimensões profissionais:
I. Dimensão profissional, social e ética,
II. Dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, III. Dimensão da participação na escola e relação com a comunidade, IV. Dimensão do desenvolvimento profissional ao longo da vida.
Todo o conteúdo deste relatório está em articulação com: i) o perfil geral de desempenho profissional dos professores dos ensinos básico e secundário (Decreto-Lei 240/2001, de 30 de Agosto); ii) o Decreto-Lei 43/2007 de 22 de Fevereiro que estabelece o novo regime jurídico da habilitação para a docência consignando o domínio de habilitação “Professor de Educação Física e Desporto” nos níveis de ensino “básico e secundário”; iii) a Ordem de Serviço 9/2011 da Universidade de Évora que regulamenta a PES dos vários Mestrados em Ensino; iv) com as orientações emanadas pelo Conselho Coordenador da PES dos Mestrados em Ensino da Universidade.
Tal como sustenta a alínea b) do n.º 1 do artigo 20º do Decreto-Lei. 74/2006, de 24 de Março a Prática de Ensino Supervisionada corresponde ao estágio de natureza profissional sendo consequentemente retratado e detalhado no relatório final. O novo sistema de atribuição de qualificação profissional para a docência (Decreto- -Lei n.º 43/2007, de 22 de Fevereiro) dá especial valor à área de iniciação à prática profissional
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consagrando a prática de ensino supervisionada como o momento privilegiado e insubstituível, de aplicação dos conhecimentos, capacidades, competências e atitudes ao contexto real das situações concretas da sala de aula, da escola e da comunidade escolar.
No que retrata à estruturação deste relatório, o mesmo será iniciado com um enquadramento teórico da Prática de Ensino Supervisionada (PES), desenvolvendo-se a temática de formação do professor e da disciplina de Educação Física (EF), que bastante importância acarreta neste processo de prática pedagógica.
O ponto seguinte inicia-se com uma descrição da instituição educativa onde tudo sucedeu e das turmas que foram acompanhadas, e sob as quais incidiu a minha intervenção pedagógica. Seguidamente será descrito todo o planeamento anual e metodologia de avaliação utilizada em ambos os ciclos de ensino de forma muitas vezes comparativa, não descorando do ensino Secundário sob qual não incidiu a minha prática.
No ponto 4, designado por Dimensão II – Participação na Escola e Relação com a Comunidade, foram descritas as atividades desenvolvidas pelo núcleo de estágio e feito um balanço final das mesmas.
No ponto 5 é descrito todo o projeto de investigação ação, desde os objetivos, sua implementação, resultados e conclusões finais.
Por último é apresentado um conjunto de anexos representativos do trabalho desenvolvido na PES que clarificam, evidenciam e servem de suporte à análise que é feita de todo o relatório.
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2.
ENQUADRAMENTO
DA
PRÁTICA
DE
ENSINO
SUPERVISIONADA
2.1. A formação dos professores de educação física
Perante a sociedade atual e o nível da educação em Portugal colocam-se algumas exigências pedagógicas no âmbito da docência. Como tal é necessária uma formação consistente e uma atualização constante de acordo com as características do contexto real em que vivemos. Desta forma, a formação profissional apresenta um plano de estudos consistente para que seja possível responder a estas necessidades do ensino, recorrendo-se a ferramentas de caráter teórico e prático entre as quais o papel de ser professor, o papel de ser aluno, as conceções de ensino e aprendizagem e as opções curriculares vigentes.
O processo de formação é um processo contínuo e em constantes atualizações, e desta forma Alonso (2007) defende a ideia que as aprendizagens adquiridas são contínuas e constantes ao longo da vida a todos os níveis, recaindo sobre estes aspetos todo processo de ensino aprendizagem. Neste sentido, a etapa de formação inicial apresenta uma importância bastante vinculativa na profissionalização docente. Estrela (2002) entende que a formação inicial docente corresponde a um processo de preparação, desenvolvimento e realização profissional de um indivíduo numa escola ao serviço da sociedade, sendo que durante todo este processo encontram-se associados uma série de fatores condicionantes: pessoais, profissionais, sociais, etc. Por outro lado, Garcia (1999, p.:22) defende a ideia que no ambiente pedagógico existe “um encontro entre pessoas adultas, uma interação entre formador e formando, com uma intenção de mudança, desenvolvida num contexto organizado e institucional mais ou menos delimitado” existindo uma interligação entre o professor, o conhecimento e um determinado espaço físico. De certa forma, todo este processo de formação, não só assenta na aquisição de conhecimentos teórico-práticos, como também no desenvolvimento pessoal, ou seja, na formação de professores como pessoas responsáveis (Garcia, 1999) e com uma atitude reflexiva, uma vez que o processo de
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reflexão autónomo deve estar sempre eminente, tema que irá ser abordado num dos pontos seguintes deste relatório.
Segundo Campos (2002), a formação inicial de professores em Portugal é retratada segundo dois modelos: o modelo académico e o modelo técnico. O primeiro enaltece o conhecimento teórico em todas as disciplinas académicas, dando menos relevância à componente de prática efetiva. Em contra partida, o segundo valoriza maioritariamente a componente prática para aquisição de técnicas básicas de ensino.
2.1.1. Professor reflexivo e investigador
Não posso conceber um professor que não se questione sobre as razões subjacentes às suas decisões educativas, que não se questione perante o insucesso de alguns alunos, que não faça dos seus planos de aula meras hipóteses de trabalho a confirmar ou infirmar no laboratório que é a sala de aula, que não leia criticamente os manuais ou as propostas didácticas que lhe são feitas, que não se questione sobre as funções da escola e sobre se elas estão a ser realizadas (Alarcão, 2000, p.25)
Tal como referido no ponto antecedente, as necessidades de enquadramento e ajustamento com a realidade e consequentemente a resolução de situações problemáticas, são fundamentais na prática pedagógica. É então definido o professor como um constante investigador face aos problemas relacionados com os alunos, com o processo de aprendizagem, com a escola e/ou com currículo. Para tal é necessário ter “uma predisposição para examinar a sua própria prática de uma forma crítica e sistemática” (Alarcão, 2001, p.:3); não sendo portanto, um processo esporádico mas sim constante e preestabelecido pelo próprio protagonista. Adquirindo desta forma uma atitude crítica, levantando questões para responder às necessidades envolventes, e assim iniciar todo o processo investigativo que o ensino exige (Jaworki, 1997, citado por Pontes, 2002).
O processo de investigação foi iniciado, tal como se referiu anteriormente, com o levantamento de questões e/ou de um problema. De seguida, realizou-se a recolha de elementos que ajudassem a solucionar o mesmo. Posteriormente foi feita uma interpretação sobre toda a recolha efetuada, e por fim retiraram-se as conclusões finais e as estratégias solucionais mais eficazes (Arends, 1997, citado por Pontes, 2002). O
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sucesso da investigação advém da qualidade das questões iniciais, devendo as mesmas refletir situações que preocupem o professor e que tendem a melhorar futuramente a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Sanches (2005, p.:130), a prática investigativa apresenta com preocupação investigar para compreender, e desta forma atuar fundamentadamente e autonomamente face aos desafios da educação atual. Mas para além desta finalidade, a investigação pretende também transformar a realidade e assim produzir conhecimento através de prática (Coutinho et al., 2009). Não basta resolver “superficialmente” os problemas ou situações, importa também adquirir mais capacidades e competências que favoreçam a qualidade da prática docente em busca do sucesso educativo.
Desta forma, o ponto anterior afirma que a formação de professores está intimamente relacionado com a prática de um exercício crítico e reflexivo. Segundo Alarcão (2000), o professor é um investigador, pois a investigação tem uma forte relação com a sua função, implicando o desenvolvimento de competências e partilha de resultados. Ser um professor – investigador implica ter a capacidade de organização face à situação-problema e de se auto questionar em busca da melhor solução. Segundo o perfil geral de desempenho profissional definido no ponto 2, capítulo II do Decreto – Lei 240/2011 de 30 de Agosto “o professor assume-se como um profissional de educação, com a função específica de ensinar, pelo que recorre ao saber próprio da profissão, apoiado na investigação e na reflexão partilhada da prática educativa (…)”. Assim sendo, esta profissão implica transmissão de conhecimentos aos alunos, mas para tal é necessária investigação e posterior reflexão para adquirir um suporte teórico bem sustentado e, para além disso, boas estratégias solucionais para os problemas. Desta forma o professor é definido também como um professor – reflexivo, não só na sua formação inicial, como na prática efetiva ao longo da sua profissão.
Na literatura encontramos referência a um modelo prático-reflexivo, onde existem três estágios: o primeiro, diz respeito ao conjunto de esquemas concetuais ou objetos originários da reflexão desde conteúdos, contextos, finalidades do ensino, conhecimentos ou capacidades dos alunos, fatores influenciadores da aprendizagem. O
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segundo, retrata um ciclo de reflexão entre a prática e todo o conhecimento documental e experimental antecedente. O terceiro e último, aborda as conclusões finais, ou seja, a meta alcançada perante os objetivos delineados na fase inicial de todo o processo (Wallace, 1991 cit. por Alarcão, 1994).
É através da reflexão que o professor descodifica a sua própria ação, ou seja, as razões, justificações e as consequências da mesma. O objetivo da reflexão no ensino é não só fazer com que o professor se conheça a si próprio e ao seu desempenho, mas também procura melhorar a qualidade da sua ação pedagógica ou desenvolvimento profissional (Zeichner, 1993) e consequentemente do ensino, através de condições favoráveis para que se promovam as aprendizagens. É com base na investigação – ação que os professores desenvolvem a sua própria prática pedagógica de forma crítica, não se limitando a aceitar a realidade e agir de acordo com a rotina, mas procurando estar devidamente atualizado com as necessidades e características dos alunos.
2.1.2. A construção do conhecimento didático
O conhecimento didático do professor apresenta uma série de características que de certa forma são complementares umas das outras. O ser pessoal, dinâmico, em constante desenvolvimento, adaptativo e devidamente contextualizado. Segundo Neto (1994) existe um nível geral de conhecimento que o professor deve adquirir, designado por conhecimento geral acerca dos alunos e relativamente ao contexto educativo, não descurando das restantes áreas de conhecimento que também são importantes sob o ponto de vista da função docente, como o conhecimento acerca dos princípios e objetivos educativos, acerca do currículo e sobre o conteúdo pedagógico. Este último reflete o conhecimento que os professores possuem e aquele que têm de transmitir e partilhar aos seus alunos.
No processo de construção do conhecimento didático do professor existem, segundo Borralho (2002), uma série de etapas ou fases progressivas que de certa forma se relacionam entre si. O perfil biográfico do professor assenta como um alicerce em todo este processo construtivo. No seguimento deste assunto, posso afirmar que a minha
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formação teve uma forte relação com os meus antecedentes ou vivências passadas, pois a minha vida teve sempre um vínculo bastante ligado com área do desporto e a prática de atividade física, estabelecendo desde sedo como um dos objetivos do meu percurso de vida, o investimento profissional futuro nesta área. Todo este processo de formação teve início em 2008 com a Licenciatura em Ciências do Desporto e três anos depois com o Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário. Potenciando a construção de conhecimento do conteúdo (teórico) adquirido através das disciplinas de caráter mais teórico (componente estática) e conhecimento didático ou prático (componente dinâmico) ganho maioritariamente durante a Prática de Ensino Supervisionada (PES). É a partir destas fases ou etapas que surge o desenvolvimento profissional onde existe a construção da identidade profissional (Borralho, 2002).
É o conhecimento pedagógico do conteúdo que permite ao professor de EF transformar conhecimento sobre desporto e movimento, desempenho motor, atitudes e valores, em representações e acções pedagógicas através da organização e (se necessário) modificação de situações de aprendizagem do movimento (Crum, 2002, p.67)
Só através da aquisição de conhecimento, o professor consegue responder assertivamente às necessidades ou dificuldades dos alunos, pois implementa-o na prática através de ações pedagógicas ajustadas e devidamente enquadradas ao contexto em causa. Os autores Leinhardt (1990) e Berliner (1986) afirmam que o professor deve possuir um forte conhecimento acerca da organização da aula, apoiando a ideia de que a forma de organização física e espacial da aula condiciona o sucesso do ensino e da aprendizagem dos alunos. Neste contexto o sucesso da aula depende muito da boa gestão da organização da mesma, potenciando desta forma os restantes fatores de eficácia pedagógica que mais à frente neste relatório irão ser abordados.
2.1.3. Competências pedagógicas e didáticas
A palavra competência está diretamente associada à palavra aptidão ou à capacidade de conseguir analisar e resolver um determinado problema ou responder a uma
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determinada questão, sendo também definida como um conjunto de conhecimentos ou/e requisitos que são necessários para atingir um determinado objetivo. Para Cró (1998) encontra-se relacionada com um conjunto de conhecimentos, saberes – fazer e atitudes tendo em conta o contexto onde se encontra inserida. Para que seja possível transmitir conhecimento aos alunos e potenciar-lhes um ensino eficaz é necessário possuir o “saber” científico, ou seja, a componente teórica e a sua implementação na prática efetiva através, em primeiro lugar, da experiência e de seguida de um conjunto de interações eminentes (Cró, 1998, p.56). Para que seja possível a aquisição de conhecimento por parte do professor, é indispensável que este possua um caráter reflexivo e investigativo como já foi referido no subcapítulo 2.2.1.
2.2. A disciplina de Educação Física
A Educação Física (EF) é uma disciplina que faz parte do currículo dos alunos desde o 1ºCiclo de Ensino Básico (CEB), através da área da Educação e Expressão Físico-Motora, até ao secundário, apresentando características próprias que a distanciam das restantes disciplinas. Esta disciplina deve ser entendida como um empreendimento do ensino-aprendizagem, através da qual os alunos devem adquirir as competências necessárias para se tornarem praticantes regulares e a longo prazo de atividade física, não se focando apenas na melhoria das capacidades físicas e na componente recreativa Crum, 2002). Devem desta forma transmitir-se bases na área da saúde e da cultura respeitando as exigências do sistema educativo. Assim sendo esta disciplina pretende incutir o valor educativo da atividade física promovendo o desenvolvimento multilateral e harmonioso do aluno.
2.2.1. Finalidades e objetivos da Educação Física
Esta disciplina não apresenta apenas como missão central a melhoria da aptidão física ou das capacidades físicas, assim como também não deve ser entendida apenas como uma “caricatura” de desportos recreativos. Segundo os Programas Nacionais de Educação Física (PNEF) a sua missão compreende a aquisição de conhecimentos, competências e atitudes necessárias para uma participação emancipada, recompensadora
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e duradora na cultura do movimento (Bom, L. et al. 2001:7). Um dos seus principais objetivos centra-se na promoção a criação de hábitos saudáveis a longo prazo, cabendo ao professor dar ferramentas para que o aluno se torne autónomo e desta forma procurar, desenvolver, saber, decidir e perceber a razão ou a importância da prática da EF. É também importante estabelecer-se uma relação entre a EF e a sociedade, pois a EF isoladamente é insuficiente para criar hábitos saudáveis. O professor deve assim transmitir aos alunos o gosto e a motivação procurando promover a prática fora da escola e a longo prazo. Regra geral, aquilo que se pretende por parte dos alunos, é a continuidade desta prática após o término no ensino secundário, de uma forma responsável, regular e devidamente orientada.
2.2.2. Desenvolvimento curricular da Educação Física
A disciplina de EF apresenta caraterística bastante própria no que respeita às áreas de competência específica que a constitui: Atividades Físicas (Matérias), Conhecimentos e Aptidão Física.
Relativamente à área das Atividades Físicas ou Matérias importa especificar a existência de 3 níveis distintos estabelecidos nos PNEF (et al., 2001, p.:6): o nível
Introdutório (I) - onde se incluem as habilidades, técnicas e conhecimentos que
representam a aptidão ou preparação de base[«fundamentos»] o Elementar (E) - nível onde se discriminam os conteúdos consistentes do domínio (mestria) da matéria nos seus elementos principais e já com carácter mais formal, relativamente à modalidade da Cultura Física a que se referem; e o Avançado (A) – corresponde a um nível superior de desempenho no quadro da disciplina e estabelece os conteúdos e formas de participação nas atividades das matérias em causa, permitindo uma coerência no entendimento do trabalho entre os professores a as diferentes escolas. Relativamente às metas considera-se que um aluno cumpre um nível (I, E ou A) no domínio Atividades Físicas quando o seu desempenho, conhecimentos e atitudes representam a totalidade do nível considerado. Respeitando os critérios dos PNEF importa referir que existem algumas sub – áreas com um peso superior: a Ginástica, o Atletismo e os JDC (Jogos
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Desportivos Coletivos) dando-se a estas uma maior frequência na sua lecionação ao longo do ano letivo, ou seja, uma maior abordagem na prática efetiva dos alunos.
Entre o 1º e o 12º ano de escolaridade existe uma estrutura de organização que deve ser respeitada. Durante o 1º ciclo pretende-se qua os alunos adquiram as competências fundamentais gerais que potenciem o posterior desenvolvimento nos domínios físico, social e moral. O período compreendido entre o 5º e o 9º ano, é considerado como o bloco estratégico, pois durante este período, existe uma abordagem das matérias bastante característica tendo em conta as atividades e competências adquiridas no ciclo antecedente da mesma forma que existe um a abordagem de matérias através de um modelo flexível tendo em conta a opção de escolha de matérias para avaliação no ciclo secundário. Por um lado, o 9º ano apresenta como principal função a revisão das matérias, aperfeiçoamento e recuperação de possíveis desempenhos situados abaixo do preconizado, por outro lado, no 5º ano pretende-se também assegurar as bases para o desenvolvimento seguinte. No 10º ano existe também a preocupação pelo reforço e/ou revisão de aspetos antecedentes para que os alunos evoluam em algumas matérias (alternativas) e superem as suas principais dificuldades.
Relativamente às escolhas ou opções inerentes às matérias para avaliação, existem critérios distintos para cada ciclo. No 2ºCEB são selecionadas as seis melhores matérias de cada aluno, ou seja, aquelas onde este obteve melhores resultados, uma de cada categoria (A – Jogos, B- Futebol, Voleibol, Basquetebol, Andebol; C – Ginásticas; D- Atletismo; E- Patinagem; F – Dança; G- Outras). No 3º CEB são selecionadas sete, sendo obrigatório que duas delas pertençam à categoria A e duasà categoria B. Nos 11º e 12º anos existe a particularidade da escolha das matérias por parte dos alunos em consonâncias com o professor, matérias, que regra geral o aluno apresenta maiores índices de sucesso e maiores probabilidades de obter um melhor resultado no final tendo em conta os resultados obtidos na etapa de Avaliação Inicial relativamente ao seu desempenho motor. Esta escolha respeita uma das regras no que se refere às sub – subáreas: em cada ano os alunos escolhem duas matérias de Desportos Coletivos, uma de Ginástica ou de Atletismo, uma de Dança e duas das restantes.
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No que diz respeito à composição curricular da disciplina, existem as matérias nucleares ou obrigatórias e as alternativas que fazem parte da extensão da EF para todos os níveis de ensino. As matérias alternativas são definidas no Departamento de Educação Física da Escola (DEE) de cada escola tendo em conta uma série de fatores, como recursos materiais e temporais. As matérias de Patinagem, Luta, Orientação, Jogos Populares, Jogos de Raquetes e a Dança fazem parte do elenco das matérias nucleares no entanto é decidida a sua lecionação ou não tendo em conta os recursos de cada escola. Na escola onde realizei a minha PES as matérias de Dança e Jogos Populares não constavam na composição curricular para este ano letivo 2012/2013, por decisão interna da escola, quer para neste quer nos anos letivos antecedentes, o que não quer dizer que esta não seja uma decisão que venha a sofrer alterações.
A seleção dos objetivos específicos do PNEF é feita por decisão do DEF tendo em conta a realidade do contexto escolar existente de forma a potenciar o sucesso aos alunos na concretização dos mesmos. Desta forma, por vezes, são preconizados objetivos para os alunos de um ano de escolaridade abaixo do que aquele que frequentam na realidade, respeitando o seu nível de desempenho motor, pois uma das justificações considerada nos PNEF é garantir o aperfeiçoamento dos alunos perante as aptidões e dificuldades que eles apresentam.
Relativamente às restantes áreasimporta salientar que o treino da Aptidão Física deveria regra geral constar em todas ou em grande parte das aulas, sendo que a sua avaliação é feita na grande parte das escolas e, atualmente, através da bateria de testes do Fitnessgram sendo este um conjunto de testes que permite verificar se nas várias capacidades motoras os alunos se encontram na Zona Saudável de Aptidão Física (ZSAF) ou na Zona com Necessidade de Incremento (ZNI).
Por último, a área de Conhecimentos não deve ser descuidada devendo os mesmos ser regularmente transmitidos aos alunos e avaliados através de testes escritos, de trabalhos teóricos, apresentações orais e/ou pesquisas sendo estratégias específicas de cada escola e de cada professor (decisão interna da escola).
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2.2.3. O papel da Educação Física na Educação para a Saúde
É provável que perante a grande extensão da tecnologia e o quadro escolar atual, as crianças não acumulem um nível de intensidade de atividade física apropriado para obtenção de efeitos reais na sua saúde, optando em grande parte pelo sedentarismo ou inatividade física. É bastante visível a dependência que as crianças têm com os vídeos jogos, optando cada vez mais por ocupar o seu tempo livre com os mesmos, descurando-se da prática de atividade física que seria preferível mais saudável. Apesar destas adversidades, é no seio escolar que surgem as melhores hipóteses de implementar a prática regular de atividade física na vida das crianças como irá ser abordado nos parágrafos seguintes.
A saúde é uma das grandes preocupações nas aulas de EF, que em harmonia com a escola, procura promover benefícios para a saúde (Lee & Carter, 1978). Neste sentido, as estratégias ou princípios pedagógicos afirmam que a promoção de atividade física será mais vantajosa para os alunos quando aplicados os estímulos adequados e ajustados ao contexto, através da prática regular ao longo da vida (Sallis,1987). Procurando criar-se desta forma, hábitos saudáveis a longo prazo potenciando uma educação para a saúde (Simons-Morton et al. 1987), sendo esta uma orientação central da EF e da apropriação do estatuto maioritário de condição física (Bento, 1987). Relativamente à faixa etária sobre a qual incidem estas orientações, Neto (1994) afirma, que deverão ser promovidas logo em criança, ou seja, em idades precoces. Assim sendo a EF apresenta finalidades importantes como potenciar a qualidade de vida, da saúde e do bem-estar através da melhoria efetiva da aptidão física, de conhecimentos e aprendizagens que isto acarreta, adquirindo-se desta forma uma atitude positiva face à sua prática regular.
É neste sentido que os PNEF incluem metas que visam a melhoria da aptidão física tendo por base os benefícios que tal facto acarreta para a saúde (Borms, 1986 et al.), tentando mobilizar os alunos, levando-os a encarar a EF como disciplina curricular (Carreiro da Costa et al., 1996) com uma importância semelhante às restantes do seu currículo de estudos, não descorando de maneira alguma o forte e importante peso que apresenta na sua formação pessoal.
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3. DIMENSÃO I - DESENVOLVIMENTO DO ENSINO E DA
APRENDIZAGEM
3. 1. Contextualização da Prática de Ensino Supervisionada
No âmbito da PES decorrente no ano letivo 2012/2013 a instituição de ensino que me foi destinada para exercer a mesma foi a Escola Básica Conde de Vilalva sediada na cidade de Évora, na qual tive com professora cooperante de todo este processo a Professora Paula Pastor. Esta era uma escola com 2º e 3º CEB não tendo portanto Ensino Secundário, assim sendo, a minha intervenção decorreu numa turma de 6º ano (2ºCEB) e numa de 9º ano (3ºCEB), sendo a primeira a turma partilhada com a minha parceira de núcleo de estágio, Cátia Barreto e a segunda a não partilhada.
Todo este processo de formação inicial (componente prática) contou com o apoio de dois professores orientadores da Universidade de Évora: António Monteiro e a Clarinda Pomar.
3.1.1. Caraterização da escola
A Escola Básica Conde de Vilalva localizava-se no bairro das Pites (Bacelo) na cidade de Évora, sendo esta a sede do Agrupamento nº4 criado a 20 de Outubro de 2000 pelo Despacho nº21 175/2000 (2ªsérie). Esta instituição estava vocacionada para receber os alunos provenientes de Évora e de outras freguesias rurais, tais como: Nossa Senhora de Machede, Graça do Divor, São Miguel de Machede e Azaruja apresentando desta forma níveis socioculturais oriundos dos diversos núcleos populacionais. Neste sentido, não só os horários estavam adaptados aos alunos provenientes de meios rurais exteriores à cidade, de forma a facilitar o transporte para a zona de residência, como também as atividades curriculares e extracurriculares (como por exemplo: projetos Eco - Escolas e Promoção e Educação para a Saúde, Desporto Escolar, Clubes Temáticos, etc.) iam de encontro à heterogeneidade da população alvo e dos objetivos e finalidades do PEE (Projeto Educativo da Escola) existente.
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Fig.1
Fotografia da Escola Básica Conde Vilalva (parte principal)
Em termos físicos a escola era constituída por um total de dezanove salas de aula destinadas ao ensino geral, quinze salas para o ensino específico (Educação Visual e Tecnológica, Educação Visual, Educação Tecnológica, Educação Musical, Ciências Naturais, Física e Química e outros cursos de formação), uma sala de informática, uma biblioteca ou centro de recursos, um pavilhão desportivo, um campo de jogos exterior, gabinetes de serviços técnico-pedagógicos de diretores de turma, secretaria e direção.
As instalações desportivas existentes na escola encontravam-se corretamente ajustadas à população escolar em causa e com condições aceitáveis. Relativamente aos recursos materiais, a escola estava bem equipada, possuindo material ajustado aos diferentes espaços físicos exteriores, e em alguns casos, apenas para o interior do pavilhão desportivo.
Possuía cinco locais possíveis para lecionação das aulas de EF, sendo dois deles interiores e os restantes exteriores: um Pavilhão Desportivo (G1); um Ginásio (G2); uma Parte norte dos campos exteriores (pista circundante e pista de velocidade) (P1); uma Parte central dos campos exteriores (pista circundante e setor de lançamento do peso) (P2) e uma Parte sul dos campos exteriores (pista circundante e setor de salto em
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comprimento) (P3). Além destas instalações desportivas existia, numa dos extremidades do bar ou sala de convívio, um espaço para a prática de ténis de mesa e jogos de mesa como cartas, xadrez, damas, etc., os quais podiam ser um recurso, caso não fosse possível dar aula no exterior devido às condições climatéricas e/ou não houvesse salas de aula disponíveis para uma aula teórica.
Fig. 2, 3 e 4
Espaços desportivos da Escola (G2, P1/P2 e G1, respetivamente)
Perante os espaços desportivos existentes, o DEF realizou um esquema de rotatividade de espaços (roulement) para todas as turmas da escola para todo o ano letivo 2012/2013. O objetivo deste esquema era potenciar a aprendizagem dos alunos, existindo assim a possibilidade de todas as turmas utilizarem todos os espaços existentes mensalmente de forma rotativa, podendo haver uma diversidade de matérias e modalidades a abordar nas respetivas aulas.
É importante abordar ainda neste ponto a existência do Projeto Educativo da Escola (PEE). Este apresentava como finalidade fazer uma interligação entre a Escola e toda a Comunidade Educativa envolvente, sendo considerado como unidade organizacional e uma referência a seguir para os docentes. Este documento pedagógico pretendia definir as metas a atingir pela própria escola, os objetivos prioritários, os recursos existentes, etc., existindo a necessidade de avaliação e reavaliação permanente, de forma a responder às necessidade existentes no contexto real de ensino.
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3.1.2. Caraterização das turmas
As turmas sobre as quais incidiu a minha PES foram de 2º e de 3º CEB, mais precisamente o 6º e o 9º ano da Escola Básico Conde Vilalva tal como já foi referido no ponto anterior, sob as quais foram criadas e aplicadas fichas biográficas para obtenção de informação sobre cada aluno que até então era desconhecida (Anexo 1).
A turma partilhada – 6º ano - era constituída, desde o início do ano letivo, por um total de vinte alunos: onze rapazes e nove raparigas, de nacionalidade Portuguesa à exceção de apenas uma aluna, com idades compreendidas entre os 10 e os 13 anos, sendo a média de idades igual a 11 anos.
Um dos alunos tinha necessidades educativas especiais em virtude de ter sido diagnosticado Autismo num grau mediano, apresentando sintomas consideráveis, mas apesar de tudo era um aluno bastante disponível para ajudar por exemplo com o material no início da aula. No entanto, após o início desta, permanecia constantemente afastado dos colegas, apático e sem vontade de realizar as tarefas, sendo estas características próprias desta patologia. A principal estratégia criada inicialmente foi a implementação das tarefas relacionadas com o Basquetebol, pois o aluno mostrava gosto por esta matéria, tendo sido realizado trabalho e acompanhamento individualizado com a ajuda da colega de núcleo de estágio e da professora cooperante, só desta forma era possível tarefas isoladamente com ele.
Esta turma era muito agitada e tinha comportamentos muito infantis face à sua tenra idade, havendo uma necessidade constante destes serem repreendidos ou punidos. Em primeiro lugar optei por colocar os alunos sentados em inatividade prática onde tinham de realizar uma ficha de trabalho que contava para a avaliação, posteriormente tinha uma conversa com esse aluno tentando perceber se este estava ou não consciente que tinha errado e que mostrava algum arrependimento. Se apesar de tudo o aluno continuasse com um comportamento pouco aceitável era-lhe aplicada falta de presença sendo de imediato encaminhado para o “gabinete do multi-saberes”, local destinado a estes casos de indisciplina. Existiam alguns alunos que se mostraram muito
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desinteressados nesta e, segundo os outros professores, nas outras disciplinas. Estes alunos com um comportamento menos aceitável, foram aqueles que reprovaram no ano anterior. Por outro lado, uma boa parte da turma tinha um currículo escolar bastante aceitável, pertencendo em anos anteriores ao quadro de honra da escola, e na disciplina de EF demonstraram empenho e interesse nas aulas, tentando superar os seus desempenhos menos bons procurando obter o sucesso na disciplina.
Para esta turma a disciplina de EF era a preferida, e no que toca à prática de atividades extra escolares, a maioria praticava as mesmas pelo menos duas vezes por semana sendo esta uma frequência de prática aceitável para obtenção de benefícios para a saúde ou aquisição de hábitos saudáveis futuros.
A turma não partilhada - 9º ano - apresentava na sua constituição um total de 19 alunos, dos quais 10 eram do sexo feminino e nove do sexo masculino todos de nacionalidade Portuguesa, tendo em conta que no início do 2º Período a turma contou com um novo elemento do sexo masculino, perfazendo um total de vinte alunos. As idades encontravam-se compreendidas entre os 13 e os 15 anos sendo a média da turma de 14 anos.
Um dos alunos do sexo masculino encontrava-se referenciado com NEE (Necessidades Educativas Especiais), pois era portador de autismo “ Síndrome de Asperger”. Para um melhor entendimento e enquadramento desta patologia, apresenta-se de seguida uma breve descrição e caraterização.
(…) As perturbações do autismo…Perturbações Globais do Desenvolvimento nos sistemas de classificação correntes internacionais, são perturbações neuropsiquiátricas que apresentam uma grande variedade de expressões clínicas e resultam de disfunções do desenvolvimento do sistema nervoso central multifatoriais "
Autism-Europe, 2000
As suas características integravam-se na Lei-Base 3/2008 (Anexo 49), apresentava adequações curriculares e um plano educativo individual, encontrando-se a realizar o
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ano letivo por disciplinas, tendo como objetivo a aprovação em metade das disciplinas e no próximo ano nas restantes. Apesar das suas limitações este aluno mostrou-se desde o início empenhado, atendo e com motivação e vontade de se superar. Era um aluno que realizava todas as atividades, embora com dificuldade, com todos os colegas da turma, e estes mostraram-se sempre predispostos a ajudá-lo o que retratava um grande espírito de entre-ajuda na turma.
Esta era uma turma calma apresentando um comportamento bastante aceitável na grande generalidade dos alunos. Existiam alguns alunos que embora apresentassem um bom comportamento apresentavam um baixo empenho e dedicação na disciplina encontrando-se muitas vezes com pouca atenção principalmente nos momentos de instrução em que eram constantemente repreendidos. Os comportamentos mais negativos sucederam apenas com um aluno que tinha já um currículo antecedente pouco aceitável em termos de comportamento, tendo sido criadas estratégias logo no início do ano letivo com a professora cooperante para conseguir controlar esta lacuna, estabelecendo-se logo de início uma margem reduzida de confiança, de forma a não permitir que o mesmo excedesse os limites estabelecidos para o “bom comportamento”.
Em termos de rendimento escolar existiam alunos que, em anos anteriores, já tinham pertencido ao quadro de honra, sendo bons alunos na generalidade das disciplinas inclusive na EF. Estes alunos mostraram-se muito atentos e predispostos para a prática utilizando o questionamento sempre que necessário, procurando o entendimento das tarefas tentando superar as suas dificuldades alcançando um bom resultado final.
Em termos de desempenho na disciplina de EF esta turma demonstrou, em grande parte, apresentar bons níveis de prática e níveis de sucesso bastante aceitáveis.
3.2. Composição Curricular no 2º e 3º ciclo
Como ponto de partida existiam competências específicas nos PNEF que deviam ser respeitadas e cumpridas por todas as escolas e seus professores, ou seja, existia uma componente ou parte comum em todo o ensino. Mas por outro lado, existia uma parte
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alternativa que era adotada por decisão do DEF, pela escola ou pelo próprio professor da disciplina, ou seja, eram decisões tomadas individualmente consoante o nível do currículo dos alunos, dos recursos temporais, dos materiais e dos recursos humanos, sendo estas coletivas do DEF. Os PNEF eram considerados “guias” ou “referências” mas a responsabilidade de aplicar as melhores soluções nas turmas cabia aos próprios professores pois eram estes que estavam no terreno e conheciam a realidade com que estavam ou com a qual iriam trabalhar.
No que respeita o 2º e o 3º CEB existiam diferenças quanto à sua composição curricular entres os PNEF e nos critérios de avaliação da própria escola em cada uma das três áreas da disciplina: Aptidão física Conhecimentos e Atividades Físicas ou Matérias.
No 2º CEB os PNEF afirmam existir sete categorias da: A até à G, agrupando as diferentes matérias por estas categorias, por exemplo a categoria A referia-se aos Jogos Desportivos Coletivos (JDC). Entre o 5º e o 6º ano de escolaridade existiam algumas diferenças quanto às matérias que os constituíam. No 5º ano a categoria A era composta pelos Jogos Pré- Desportivos, Futebol e Voleibol e no 6º ano a composição era semelhante apenas na matéria de Voleibol pois as restantes matérias eram: Basquetebol e o Andebol. Na categoria C no 6º ano a composição de matérias era semelhante existindo apenas o acréscimo das Atividades de Exploração da Natureza ou Orientação.
A regra de seleção de matérias respeitava a descrita nos PNEF nas seis melhores matérias de cada uma das categorias. Segundo os critérios da escola para o aluno atingir o sucesso (nota positiva) tinha de alcançar pelo menos o nível Introdutório em cada matéria. Para que os alunos alcançassem o nível prognosticado nos PNEF numa determinada matéria (Introdutório, Elementar ou Avançado), tinham de realizar todos os critérios de êxito descritos pela escola. Por exemplo nos Jogos Pré-desportivos existiam cinco critérios de êxito se um aluno cumprisse apenas três desses cinco critérios, era-lhe diagnosticado o nível Introdutório, se cumprisse quatro, ficaria com o nível Elementar e se cumprisse todos os critérios atribuía-se-lhe o nível Avançado.
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Por outro lado no que diz respeito ao 3ºCEB, no qual estava inserida a minha turma não partilhada, existiam diferenças significativas principalmente nas áreas das Atividades Físicas ou Matérias e na Aptidão Física.
Relativamente à área das atividades física foi possível constatar a ausência da categoria D (Patinagem) estabelecida no PEE, por decisão coletiva do DEF. Por outro lado, por decisão individual da professora cooperante, na categoria das Raquetes não foi abordada a matéria de Ténis devido à existência ou escassez de recursos materiais, verificando-se o mesmo na categoria das Danças, onde não se abordou a matéria de Step. A categoria G também não sofreu qualquer intervenção ou abordagem nesta turma.
Os PNEF estabeleciam a regra da seleção das sete melhores matérias de cada aluno neste ciclo, no entanto o PEE estabeleceu a seleção apenas de seis, talvez devido à ausência de duas categorias de matérias no seu currículo escolar. Outra das regras que os PNEF descreviam era a seleção de seis ou cinco categorias sendo que duas deviam ser obrigatoriamente da categoria A. Caso se selecionassem apenas 5 categorias, 2 matérias teriam de pertencer à categoria B, ao que a escola respeitou esta última regra sem qualquer alteração de critérios.
O PEE estabeleceu critérios de sucesso para o 3ºCEB, estabelecendo cinco notas, entre um a cinco, consoante os níveis de desempenho atingido pelos alunos. Por exemplo, se o aluno alcançasse seis níveis Introdutórios e um Elementar teria nível quatro e se alcançasse cinco Introdutórios e dois Elementares teria nível cinco. As metas de aprendizagem e normas de aplicação da escola estabeleceram objetivos específicos para cada um dos três anos do 3ºCEB. Para o 7ºano a meta era o alcance por parte do aluno de cinco níveis Introdutórios dos quais um da categoria A, um da B e três das restantes; para o 8º ano eram seis níveis Introdutórios dos quais um pertencente à categoria A, um à categoria B e quatro às restantes categorias. Por último, para o 9ºano, a meta era o alcance de cinco níveis Introdutórios e um Elementar dos quais dois tinham de pertencer à categoria A, um à categoria B, um à categoria E e dois às restantes categorias.
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Na área da Aptidão Física os critérios definidos para o 3º CEB diferiram do 2º CEB. Em primeiro lugar os testes da Bateria do Fitnessgram que eram aplicados diferiram comparativamente ao 2ºCEB, pois neste último não constava a implementação do teste de força superior (extensões de braços). No que diz respeito aos critérios de sucesso a escola definiu os mesmos de forma diferente em relação ao 2ºCEB. Neste último ciclo o importante seria a “quantidade” de testes da Bateria do Fitnessgram que o aluno conseguia atingir, obtendo melhor nota quantos mais testes alcançasse na ZSAF. Por outro lado, no 3º CEB, foi definido não só a quantidade como, e principalmente, a “qualidade” ou tipo de testes na ZSAF. Ou seja, no 7º e 8º ano o aluno só alcançava nota positiva (nível 3) se se situasse na ZSAF nos testes de Abdominais e Resistência, caso contrário teria nota negativa (nível 1 ou 2), no 9º ano teriam de ter no total três testes dentro da ZSAF, ou seja, além destes dois testes o aluno tinha de estar na ZSAF noutro teste (força superior ou flexibilidade). O que significa que no 3ºCEB a importância revertia-se maioritariamente para a componente cardiorespiratória e força abdominal pois estas componentes apresentam uma forte relação com a saúde.
Relativamente à área dos conhecimentos, no 3ºCEB, foi decidido em consenso entre os alunos e as docentes, a elaboração de trabalhos teóricos e respetiva apresentação oral em cada um dos períodos letivos como componente de avaliação nesta área. No 2ºCEB, os alunos realizavam testes sumativos em cada um dos períodos para avaliação desta mesma área.
No geral a escola definiu como ponderações para cada área constituinte da disciplina: 0.8 para a área das matérias, atitudes e valores; 0.10 para a área dos conhecimentos e os restantes 0.10 para a aptidão física, e através destas ponderações eram atribuídas as notas finais aos alunos.
3.3. Modelo de Planeamento por Etapas
O modelo de planeamento por etapas tem vindo, com o passar destes últimos anos, a substituir o tradicional modelo por blocos que até então tinha grande tradição no ensino
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da EF. Esta substituição sucedeu devido às vantagens que o primeiro modelo trazia no ensino da disciplina, tal como se irá constatar de seguida.
Uma etapa correspondia a um período de tempo onde se pretendia alcançar determinados objetivos em busca de aprendizagens duradouras e devidamente ajustadas durante esse mesmo intervalo, procedendo-se à hierarquização de objetivos consoante o contexto e as necessidades existentes. Assim sendo, este modelo baseava-se num período de avaliação inicial sobre o desempenho de todos os alunos e todas as matérias de forma individualizada (diagnóstica) para posteriormente se proceder à elaboração dos objetivos anuais. Em cada uma das etapas constituintes deste modelo (revisão, aprendizagem e desenvolvimento, consolidação e conclusão, etc.) as aquisições eram objeto de atenção nas etapas seguintes (Rosado, 2004), sendo desta forma estruturado todo o plano anual.
Ao contrário do modelo por blocos, neste modelo por etapas as aulas eram politemáticas onde se procurava abordar várias matérias na mesma aula, existindo uma maior equidade na aprendizagem facilitando a inclusividade dos alunos através da hierarquização dos objetivos e, consequente diferenciação do ensino (Carvalho, 2001,p.:25).
No que diz respeito à avaliação, no modelo por etapas a avaliação sumativa não sucedia apenas no final do período mas também no final de cada etapa, atribuindo-se uma classificação tendo em conta o cumprimento dos objetivos anuais propostos, e não através da média ponderada como o modelo por blocos apresentava.
A primeira etapa de Avaliação Inicial era onde se realizava uma revisão de conceitos importantes, se apresentavam os PNEF aos alunos, as competências esperadas, melhoria a condição física e a determinação dos grupos de nível tendo em conta os desempenhos dos alunos. Para além desta primeira fase, existiam outras etapas como: Aprendizagem e Desenvolvimento que regra geral tende a ser a mais duradoura, a de Desenvolvimento e Aplicação e a de Consolidação e Conclusão.
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Foi segundo este modelo de planeamento e as suas respetivas caraterísticas anteriormente mencionadas, que incidiu o planeamento de ambas as turmas da PES, o qual irá ser detalhadamente apresentado mais à frente neste relatório.
3.3.1. Primeira
Etapa - Avaliação Inicial
A etapa de Avaliação Inicial correspondeu, tal como foi citado no ponto anterior, à primeira abordagem do modelo de planeamento por etapas. Nesta primeira etapa o professor devia informar os alunos do que ia suceder questionando-os acerca de conteúdos e competências antecedentes na sua formação escolar, realizando-se uma avaliação diagnóstica e ao mesmo tempo aprendizagem nos alunos (Rosado, 2004). Foi através desta etapa inicial que o professor globalizava planificou as aulas para cada matéria definindo como prioritárias aquelas que deveriam ser lecionadas com maior frequência, não descurando que cada etapa se construía através da anterior, estando dependentes umas das outras, ou seja, construíam-se em consonância com o desenvolvimento das competências e consequente evolução do aluno. Em suma, a Avaliação Inicial teve como objetivo a recolha de dados durante os períodos letivos das aulas de EF de forma a ser possível determinar o nível inicial dos alunos, e consequentemente planear e tomar decisões ajustadas de ensino aos alunos. Segundo o programa da PES este processo deveria procurar conhecer as suas valências diagnósticas e prognósticas que permitissem determinar as possibilidades de progressão dos alunos nas matérias selecionadas e o nível de adequação das atividades face à heterogeneidade da turma e às condições ou recursos existentes para trabalhar com a mesma.
De acordo com as caraterísticas do processo ensino-aprendizagem na disciplina de EF, os alunos aprendiam através de constantes interações uns com os outros entre de competências de realização coletiva ou de grupo. Assim sendo, competia ao professor(a) uma correta gestão das dinâmicas de grupo e relações intra-turma, através de diferentes modos e formas de agrupamento – grupos heterogéneos e homogéneos – consoante a etapa de aprendizagem e objetivos previstos. Assim verificou-se, que em determinadas tarefas, também era vantajoso e benéfico para os alunos a formação de
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grupos heterogéneos de trabalho onde os níveis de desempenho eram distintos e desta forma aqueles com melhores prestações eram agentes potenciadores da aprendizagem dos restantes.
De acordo com os desempenhos motores apresentados pelos alunos de ambas as turmas nas diferentes matérias, foram criados inicialmente os grupos de nível. No entanto, como forma de individualizar o processo de aprendizagem dos alunos, foram diagnosticados e transcritos os erros e/ou os aspetos a melhorar que cada aluno tinha demonstrado nas diferentes matérias ou tarefas, para que desta forma fosse possível, atendermos às suas necessidades, potenciar o sucesso na sua aprendizagem.
Para este agrupamento dos alunos nos diferentes níveis, foram aplicadas situações critérios (tarefas) que respeitaram as previstas nos PNEF e no Protocolo de Avaliação Inicial da Escola (PAI). Sendo que o prognóstico que este último fazia referência, foi estabelecido e definido em consonância com o PNEF, o PAI e o meu Plano Anual. No PAI estava discriminado que, caso o aluno não cumprisse o nível Introdutório (I) prognosticava-se o I, caso cumprisse o I prognosticava-se o Elementar (E), e assim sucessivamente, isto para ambas as turmas da PES.
Assim sendo, os critérios de atribuição de níveis eram os seguintes: se um aluno encontrava-se no nível NI (Não Introdutório) se realizasse apenas metade ou menos de metade das componentes críticas do I. Respeitante ao nível E, a forma de diagnosticar o nível era igual, se o aluno apenas realizasse metade ou menos de metade das componentes pertenceria ao nível imediatamente inferior, que nesse caso seria o I.
Para além dos níveis I, E e A já existentes foram criados na minha prática pessoal da PES subníveis como o: Parte do Introdutório (PI) e Parte do Elementar (PE) para, desta forma, tornar mais justo a atribuição de níveis e respetiva formação de grupos de nível.
Para que um aluno se encontrasse num determinado nível, tinha de realizar todas as componentes críticas respeitantes a esse mesmo nível, podendo ou não apresentar erros
