Universidade de Lisboa
“Project Work” um estudo de caso numa escola Pública Portuguesa
Mestrando: Filipe da Silva Gomes
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
Mestrado em Ensino de Inglês e Espanhol
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Universidade de Lisboa
“Project Work” um estudo de caso numa escola Pública Portuguesa
Mestrando: Filipe da Silva Gomes
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada orientado pelo
Professor Thomas J. Grigg
Mestrado em Ensino de Inglês e Espanhol
2014
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Índice
Resumos _______________________________________________________________ 2 Abstract ________________________________________________________________ 3 Lista de Abreviaturas ____________________________________________________ 4 Prefácio ________________________________________________________________ 5 Introdução ______________________________________________________________ 7 Enquadramento Curricular e Didáctico ____________________________________ 8 Experiência profissional anterior __________________________________________ 8 Motivação para a escolha do tema _______________________________________ 9 Justificação teórica ____________________________________________________ 10 Contextualização da evolução das abordagens e metodologias de ensino de LE _____________________________________________________________________ 13 Principais escolhas de carácter metodológico _____________________________ 18 Contexto Escolar _______________________________________________________ 25 Caracterização da escola ______________________________________________ 25 Caracterização da Secção de Inglês e ambiente de sala de aula ____________ 29 Caracterização da turma B do sétimo ano ________________________________ 32 Unidade Leccionada ____________________________________________________ 34 Justificação das acções tomadas ________________________________________ 35 Objectivos e operacionalização _________________________________________ 39 Objectivos. _________________________________________________________ 39 Operacionalização. __________________________________________________ 41 Processos mais significativos e descrição das diferentes aulas ______________ 44 Aula 1. _____________________________________________________________ 46 Aula 2. _____________________________________________________________ 48 Aula 3. _____________________________________________________________ 50 Aula 4. _____________________________________________________________ 51 Aula 5. _____________________________________________________________ 53 Análise e Reflexão _____________________________________________________ 55 Aplicação da metodologia escolhida _____________________________________ 55 Problemas encontrados ________________________________________________ 59 Resultados da aplicação _______________________________________________ 63iv
Conclusão _____________________________________________________________ 68 Referências ____________________________________________________________ 72 Anexos Multimédia _____________________________________________________ 75 Anexos ________________________________________________________________ 76
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Agradecimentos
À Susana, por ser a sustentação da minha vida Às filhas, por darem razão para viver
Aos pais, por se orgulharem em silêncio
Agradeço a todos os que me ajudaram a chegar a esta etapa da minha vida, aos que me deram força para continuar e terminar mais esta fase académica, mesmo quando as dificuldades eram muitas e o mais fácil seria seguir outro caminho. Nesta altura deverei mencionar alguns nomes, mesmo que o agradecimento se estenda a outros que ficarão omissos deste parágrafo. No entanto, foram tão importantes como os que agora menciono. Não posso deixar de reconhecer a força e garra que a minha esposa Susana demonstrou durante todo este processo, pois muito trabalho passou por ela. Quero, também, deixar umas palavras para a Marina, que me aguentou e orientou muitas vezes quando parecia perdido. Como não podia deixar de ser, um agradecimento especial ao Professor Tom Grigg que acreditou em mim e me conduziu até ao final, com conselhos valiosos que me deu ao longo destes dois anos como Professor, Orientador e Mestre… sem ele não teria sido capaz.
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Resumos
Este relatório aborda a implementação de Project Work no Ensino de Língua Estrangeira (LE) – Inglês – numa Escola Portuguesa a um grupo de sétimo ano. É apresentada e aplicada na sala de aula, fundamentação teórica sobre Project-Based Learning (PBL), discutidas as dificuldades encontradas, e apresentados os benefícios resultantes da participação dos alunos em Project Work.
O relatório pretende ser pragmático no seu foco, fazendo uma ligação clara da teoria com a prática, e apresentando, como proposta, a implementação de Project-Based Learning em contexto de aulas de LE em escolas portuguesas baseado nas obras de Michael Legutke e Thomas Howard (1991), Diana Fried-Booth (2008), e John Thomas (2000).
Palavras-chave: Project-Based Learning, Inglês como Língua Estrangeira, Project Work, autonomia, motivação.
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Abstract
This report deals with implementing project work in the teaching of English as a foreign language in a Portuguese School with a group of the seventh grade. Theoretical foundations for Project-Based Learning are presented and applied in the classroom, difficulties encountered are discussed, and benefits resulting from students’ participation in project work are suggested.
The report intends to be pragmatic, linking theory with practice, and providing answers for a way of effectively implementing Project-Based Learning in foreign language contexts in Portuguese Schools based on the work of Michael Legutke and Thomas Howard (1991), Diana Fried-Booth (2008), and John Thomas (2000).
Keywords: Project-Based Learning, English as foreign language, Project Work, autonomy, motivation.
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Lista de Abreviaturas
ASE – Acção Social Escolar
CLT - Communicative Language Teaching DT – Director de Turma
EBVJ – Escola Básica Visconde de Juromenha EEG – Escola Elias Garcia
IPP – Introdução à Prática Profissional LE – Língua Estrangeira
LM – Língua Materna
ME – Ministério da Educação PBL – Project-Based Learning PC – Professora Cooperante
PELC – “Process and experience in the language classroom” (1991) por Michael Legutke e Howard Thomas
PW – Project Work
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Prefácio
The truth of the matter is that about 99 percent of teaching is making the students feel interested in the material. Then the other 1 percent has to do with your methods. And that’s not just true of languages. It’s true of every subject (Chomsky, 1988, p. 181).
Sempre que um estudante tem que desenvolver um trabalho no final de um ciclo de estudos, ele encontra-se, implicitamente, perante uma nova fase da sua vida. É também um tempo de retrospecção e reflexão que lhe provocará um turbilhão de novas ideias e atitudes. Antes de entrar nesta nova fase da sua vida, objectivos do seu trabalho/projecto já estão, geralmente, estabelecidos. Também no meu caso isso aconteceu.
Os estudos no Mestrado em Ensino de Línguas na Universidade de Lisboa baseiam-se em três áreas principais: linguística, literatura e metodologias. Reflectindo sobre a sua utilidade posso afirmar que a linguística melhorou a minha compreensão da língua como sistema flexível com regras e excepções. A literatura, por outro lado, para além de regras de linguagem, deixa espaço para a imaginação, intuição e inventividade. Ou seja, se a linguística se orienta por mapa e bússola, a literatura pauta-se além disso pela liberdade da imaginação. Apesar disso, a minha escolha para este trabalho final incidiu num tópico metodológico que, seguramente, me permitirá dar sentido à minha prática profissional, contribuindo para o meu futuro profissional. Este trabalho tem como objectivo melhorar a minha prática lectiva anterior abordando-a sob uma perspectiva mais modernizada e à luz de teorias mais actuais.
Foi-me possível redescobrir o prazer e a satisfação do ensino/aprendizagem. Além disso, o ensino inclui interacção diária com os alunos e possibilidade constante de desenvolvimento profissional, desde que esse seja o interesse e a intenção do docente. A escolha de estudo de novas metodologias foi um passo que dei com grande satisfação e seguro de que teria o acompanhamento certo, tanto a nível teórico, através de autores e estudos que me permitiam ter bases para melhor avançar nesta experiência, como a nível pedagógico, com
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coordenação e cooperação activas, do Professor Thomas Grigg e da Professora Manuela Lopes, sempre prontas a criticar e aconselhar.
Foi essa tentativa de colocar em prática uma metodologia fracturante em oposição à minha habitual conduta que agora passarei a demonstrar. Para tal, apresento este relatório final que:
…é um escrito que apresenta o relato final, completo e definitivo de um estudo (…) não é uma mera transcrição de materiais estudados ou investigados, um conjunto de anotações desconexas, mas, sim, uma parte essencial de um trabalho de estudo e investigação. (Estrela, Soares, & Leitão, 2006, p. 97)
Este trabalho partiu da sistematização de questões elaboradas durante a fase inicial deste estágio pedagógico que agora é apresentado por escrito.
Será, também, altura para deixar expresso que na elaboração desta obra não foi adoptado o novo acordo ortográfico, sendo o relatório redigido de acordo com o anterior acordo ortográfico.
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Introdução
Este relatório foi redigido com o objectivo de expor as razões e motivações que orientaram a preparação da intervenção lectiva durante o Estágio Curricular, a forma como decorreu e, finalmente, que conclusões permitiu retirar.
Para isso, apresento um enquadramento curricular, onde se contextualiza a conjuntura que está na base da intervenção. É descrita a minha experiência profissional anterior, as motivações para a escolha da temática da Unidade com a justificação teórica. Ainda no mesmo capítulo é contextualizada a evolução das abordagens e metodologias de ensino que julgo serem as mais adequadas ao momento actual e que, por isso, me conduziram às principais escolhas de carácter metodológico. Estas escolhas centraram-se na abordagem actual, a comunicativa, e na opção de uma metodologia baseada em Project-Based Learning (Thomas, 2000) e aspectos do currículo nacional e no projecto escolar, como poderá ser verificado mais adiante. Para tal, foi decidido planificar um Project Work, em que foi proposto a realização de um trabalho em grupo, que envolvia pesquisa para concretizar um trabalho final – um Quiz sobre Língua e Cultura Inglesas. Citando Chomsky, no início deste relatório, o produto final não seria o mais importante. O importante seria a condução dos alunos a um processo de descoberta e a fomentar os seus próprios métodos para se tornarem aprendizes autónomos e assim auxiliá-los na procura dos seus próprios objectivos, sejam eles artísticos, fiauxiliá-losóficos, ou literários. Com a escolha do formato de um Quiz tentou captar-se a atenção dos alunos e motivá-los para o processo da sua realização. Uma vez interiorizado esse processo, pode então ser aplicado a qualquer contexto de aprendizagem, por exemplo, arte, música, literatura e/ou teatro.
Para melhor entender a aplicação deste trabalho, é apresentada uma caracterização do contexto escolar, descrevendo a escola, ambiente de sala de aula e Secção de Inglês e a importante caracterização da turma.
É, então, exposta a Planificação da Unidade Curricular, com as suas justificações, objectivos e descrição dos processos mais significativos da sua implementação.
É, finalmente, efectuada uma reflexão com análise dos dados recolhidos e baseados na experiência efectuada, tentando, dessa forma, tirar conclusões sobre
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a eficácia da aplicação desta Unidade e respectivas implicações futuras sobre os alunos e para a minha previsível prática como professor.
Para melhor compreender a direcção e resultado final desta pesquisa, apresento, agora, os dados possíveis e relato desta experiência.
Enquadramento Curricular e Didáctico
Neste capítulo serão descritos os motivos que me levaram à elaboração deste trabalho, e exposto o perfil profissional e académico que me trouxe até esta fase da minha vida. Servirá para melhor enquadrar e ajudar a contextualizar as escolhas e decisões que foram tomadas na Prática Profissional durante o Mestrado em Ensino. É também enquadrado, teoricamente, o trabalho que foi elaborado com base nas orientações curriculares e em literatura de referência da área de didáctica da disciplina, proporcionando uma contextualização e justificação das opções didácticas estruturantes da intervenção lectiva – em particular no que se refere às opções de carácter metodológico – bem como um enquadramento das questões que orientaram a componente investigativa do trabalho e a análise final a ela associada.
Experiência profissional anterior
Na qualidade de professor profissionalizado com licenciatura em Ensino Básico Segundo Ciclo na variante de Português e Inglês, adquiri experiência profissional de ensino na Escola Pública em variados contextos e com diversas funções nas escolas por onde leccionei. Além desta, acumulei experiência na área da formação profissional, embora noutras áreas mais técnicas, e no ensino superior mas na área desportiva.
Chegou um momento em que senti necessidade de acrescentar mais saber ao meu currículo, já que na área do Inglês estava limitado profissionalmente à docência até ao Segundo Ciclo do Ensino Básico e ambicionava leccionar outros anos lectivos, uma vez que o meu conhecimento da Língua Inglesa bem como a experiência com outros grupos etários tornavam essa meta desejável e alcançável.
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Seria, por isso, necessário fundamentar essa ambição de saber e adquirir formação específica para almejar essa meta.
O passo mais lógico, portanto, seria o de aliar à minha primeira Língua Estrangeira – Inglês – a Língua Espanhola, já que sendo muito próxima da minha Língua Materna (LM), sempre me fascinou pelas semelhanças e pelas diferenças, e profissionalmente já me tinha sido solicitado um maior conhecimento do Espanhol, tendo nessa altura, sentido o apelo em aprofundar os conhecimentos nesta língua. Assim sendo, a minha decisão recaiu no Mestrado em Ensino de Inglês e Espanhol, que me possibilitaria a profissionalização para o ensino/aprendizagem destas duas línguas até ao Ensino Secundário.
Comecei a preparar o acesso ao mestrado que agora estou prestes a concluir, fazendo, inicialmente, as unidades curriculares que me permitiam a candidatura ao mesmo, para entrar finalmente em 2012. A partir daí, começou o difícil caminho de conjugação das vidas académica, profissional e familiar, que com maior ou menor pressão se foram articulando para chegar a esta meta tão desejada.
Motivação para a escolha do tema
A escolha do tema deste trabalho deveu-se, fundamentalmente, à necessidade de rotura com práticas didácticas anteriores, que estavam alicerçados em ideias que não privilegiavam o aluno, colocando o professor como protagonista no contexto de sala de aula.
Depois de estudados diversos autores e obras de referência, nomeadamente Michael Legutke, Howard Thomas, Michael Canale, Merrill Swain, Jack C. Richards, Michael Breen ou Christopher Candlin que menciono mais adiante neste trabalho, só me restava uma decisão fracturante que me levasse a demonstrar, inequivocamente, que conseguia um posicionamento pedagógico conducente a metodologias mais modernas e centradas no aluno, conforme defendido em estudos mais recentes, já que é esse o objectivo de qualquer aula de ensino de línguas.
A decisão de levar à prática um Project Work (PW) foi ambiciosa já que as orientações de Diana L. Fried-Booth (2008) se baseiam nos interesses dos alunos e se fundamentam nos objectivos curriculares do respectivo Ciclo de Ensino, bem
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como no contexto escolar em que o grupo estava inserido. Sabia que os alunos não estavam habituados a este tipo de trabalho e, parte do sucesso, dependeria do seu envolvimento e comprometimento na tarefa final. A minha escolha consciente foi, assim, a tão desejada ruptura, tanto com as minhas metodologias como com a experiência dos alunos.
Justificação teórica
Ainda durante a parte curricular do mestrado, tive contacto com a bibliografia recomendada para a Unidade Curricular de Didáctica do Inglês II. Nesta disciplina, foram pedidas leituras que influenciaram a minha escolha para o trabalho que efectuei no estágio curricular para Introdução à Prática Profissional III (IPP), em especial a obra – Process and Experience in the Language Classroom (a partir de agora referido como PELC) – por Michael Legutke e Howard Thomas (1991).
Sendo de leitura obrigatória, esta obra acabou por despertar o interesse em alterar os meus processos que até aquele momento eram muito centrados no professor e no manual, seguindo metodologias mais tradicionalistas, baseadas na gramática e nos conteúdos que o programa da disciplina considerava como essenciais e dependentes dos manuais adoptados pelas escolas, sendo mais do tipo Grammar-Translation Method ou Audio-Lingual Method (Larsen-Freeman, 1986) que nas palavras de Richards e Rodgers (2001):
…the first major paradigm in modern language teaching – the adoption of grammar-based teaching methods that come to be known as the structural approach or Situational Language Teaching in the United Kingdom and Audiolingualism in the United States. (p. vii)
O impacto que este paradigma teve no ensino de LE foi bastante importante e duradouro, modelando, ainda hoje, a forma como os programas e manuais, em alguns casos, são construídos (Richards & Rodgers, 2001, p. 36). Assim e focando-me nas aprendizagens das diversas unidades curriculares do focando-mestrado e das orientações recebidas em IPP, teria que romper com as técnicas normalmente usadas nas minhas práticas lectivas nas escolas por onde tinha passado e procurar uma nova abordagem, um novo caminho.
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Com a leitura de PELC, surgiu a ideia de tentar colocar em prática em IPP III um projecto que seguisse as orientações veiculadas pelos autores, procurando integrar, no meu estágio, noções de interacção na sala de aula centrada no tema, tentando envolver alunos e professor em redor de um processo interactivo, tendo como ponto central um tópico ou projecto (Legutke & Thomas, 1991, p. 13).
Anteriormente, os professores eram encorajados a desenvolver as suas aulas procurando contextos comunicativos, e isto já numa fase em que o paradigma seguido era o Communicative Approach (Brumfit & Johnson, 1979), em que o aluno produzisse os novos conteúdos depois destes lhe serem apresentados e desenvolvidos numa prática controlada. Esta metodologia chamada de P-P-P (Presentation, Practice, and Production) chegou a ser vista como central nas metodologias então usadas e provou ser mais eficaz do que as que a tinham antecedido (Richards, 2006, p. 8). Mas mesmo esta, por vezes, vinha a verificar-se inadequada. Era necessário introduzir mais tarefas e actividades para que realmente se viesse a produzir comunicação em LE entre os alunos, sem que para isso fossem seguidas as linhas programadas de exercícios nos moldes de P-P-P. Limitar a aprendizagem apenas ao espaço da sala de aula, nos quarenta e cinco minutos em que decorre o tempo lectivo e incluindo apenas como fontes de saber o Manual e o professor é desadequado nos dias que correm.
Entre várias metodologias usadas actualmente temos a Project-Based Learning (PBL) que segundo John W. Thomas (2000, p. 1) é um modelo que organiza a aprendizagem em volta de projectos, ou seja tarefas complexas, baseadas em problemas ou desafios, sempre envolvendo os estudantes na sua construção e definição, desenvolvendo actividades investigativas, de resolução de problemas e fomentando a tomada de decisões. Os estudantes devem ter oportunidade de trabalhar de forma autónoma por períodos de tempo consideráveis e procurando sempre atingir produtos realísticos ou apresentações à restante turma ou comunidade educativa. Trabalhos de projecto promovem um papel activo por parte dos estudantes e torna-os investigadores, decisores e activos na resolução de problemas que possam surgir, obrigando-os a fazer uso da bagagem linguística que possuem para atingir os fins propostos. Esta metodologia pareceu adequada para o trabalho que desejava efectuar para IPP III e conforme os pressupostos enunciados em PELC, que concordam com esta metodologia.
O PBL possui características que permitem um elevado desempenho, eficácia e adaptabilidade. Apresenta vantagens claras, já que deixa de procurar um
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objectivo linguístico particular, como no caso das aulas tradicionais, e realça a aprendizagem por conteúdos que por sua vez produz situações para desenvolver aspectos gramaticais que surgem através das necessidades reais da aprendizagem que o aluno está a efectuar. É também uma metodologia que favorece e centra o aluno no processo de aprendizagem e aumenta a sua autonomia, motivação e criatividade. No apoio que procura dar aos alunos, “PBL projects do not end up at a predetermined outcome or take predetermined paths” (Thomas, 2000, p. 4). Os alunos, ao desenvolverem os seus interesses, acabam por ficar comprometidos com a sua própria aprendizagem, e isso leva-os a descobrir capacidades que acabam por nunca vir ao de cima no contexto de aulas tradicionais e centradas no manual ou professor. PBL pode também ser usada para conduzir os alunos a novos interesses, em áreas distintas e que de outra forma poderiam nunca ser atingidos, por exemplo, expressões artísticas, literárias ou tecnológicas, já que esta metodologia deixa espaço para que o aluno desenvolva esse tipo de capacidades.
O objectivo era, assim, verificar o grau de sucesso deste tipo de práticas, já que segundo Leo van Lier (1996, pp. 10-11) um princípio fundamental da educação é que as novas aprendizagens têm que estar sempre relacionadas com aprendizagens anteriores. O ímpeto de aprender deve partir do aluno; não basta a presença do aluno na sala de aula com um professor que expõe oralmente matéria nova.
Tomando estas ideias como base, ambicionava experimentar com um grupo de sétimo ano de uma escola portuguesa e obter resultados que permitissem elaborar conclusões próprias sobre este tipo de metodologias, concluindo se seriam as melhores a serem usadas e almejando melhores competências comunicativas em língua (Conselho da Europa, 2001, p. 29), também no contexto português e, em particular, em Escolas Públicas do Terceiro Ciclo do Ensino Básico.
Para que melhor fiquem definidos os conceitos que já foram apresentados e que serão repetidos diversas vezes durante este relatório, recorro a H. Douglas Brown, que ao citar Edward Anthony considera: “approach, a set of assumptions dealing with the nature of language, learning, and teaching” (Brown, 2001, p. 14), que para este trabalho irei considerar como ‘abordagem’. Método, “Method was described as an overall plan for systematic presentation of language based upon a selected approach” (Brown, 2001, p. 14). Por ultimo, o que se pode entender por técnicas: “Techniques were the specific activities manifested in the classroom that were consistent with the method and therefore were in harmony with an approach
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as well” (Brown, 2001, p. 14). Apesar de actualmente os termos apresentarem uma ligeira variação, estas são as ideias subjacentes aos conceitos descritos, e que serão seguidos na redacção deste relatório.
Contextualização da evolução das abordagens e
metodologias de ensino de LE
Historicamente, o ensino de Línguas remonta ao ensino do Latim como Língua Franca, que foi, entretanto, perdendo importância para o Francês, Italiano e Inglês, consequência das alterações políticas na Europa nos últimos séculos. O ensino formal de LE no currículo das escolas foi uma introdução efectuada durante o século XVIII, usando as mesmas metodologias que eram usadas para o ensino do Latim e fruto das cada vez maiores relações comerciais e políticas entre nações, que fomentavam o conhecimento de línguas estrangeiras como forma de sucesso e prosperidade (Richards & Rodgers, 2001, pp. 3-4).
Inicialmente, o ensino de LE limitava-se à tradução paralela de textos e diálogos ocasionais, listas de vocabulário e regras gramaticais – Grammar-Translation Method (Richards & Rodgers, 2001, p. 5). Reformas foram introduzidas em meados do século passado devido à cada vez maior necessidade de comunicação entre povos e à maior democratização da escola pública que levou à adopção do Natural Method ou Direct Method (Larsen-Freeman, 1986). Esta abordagem gozou de boa popularidade em muitos países mas cedo começou a gerar controvérsia e surge, então, o Audiolingualism. Nesta fase, acreditava-se que se devia dar prioridade às competências gramaticais, confiando que os alunos de forma dedutiva chegariam à necessária aptidão. Defendia-se que a gramática podia ser aprendida através de instruções directas e que o uso da repetição dos esquemas gramaticais e exercícios de prática conduziria finalmente à aquisição das competências necessárias para dominar a LE em estudo (Richards, 2006, p. 6). Os programas desta época consistiam em listas de palavras e lista de conteúdos gramaticais graduados segundos os diferentes níveis.
O período histórico mais activo no que diz respeito a métodos e abordagens terá sido, porventura, as décadas de cinquenta a oitenta, em que numa primeira fase os métodos chamados Audiolingual Method e Situational Method gozaram de grande popularidade e foram bastante estudados, para serem suplantados pelo Communicative Approach (Richards & Rodgers, 2001, p. 15):
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The last two decades have seen a major shift in paradigms in the debate over foreign language learning. We have witnessed an exciting time in the development of programmes for language teaching and learning and for the consequent training and education of teachers. One of the key concepts that has emerged is the notion of communicative competence. (Legutke & Thomas, 1991, p. 1)
No início de 1980, foi publicado o primeiro número da revista – Applied Linguistics – que contém dois artigos fundamentais para as metodologias actuais e que ajudaram a romper definitivamente com o paradigma que até então era seguido. Surgem, assim, tendências que procuram competências e abordagens comunicativas. Os autores que publicaram nesta importante revista foram, entre outros, Michael Canale e Merrill Swain, com o artigo – “Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing” (1980, pp. 1-47) – e um segundo artigo por Michael Breen e Christopher Candlin – “The essentials of a communicative curriculum in language teaching” (1980, pp. 89-112) – que fomentaram, desta forma, toda uma nova escola de pensamento e levaram os teóricos e pedagogos a mudar a forma de leccionar aulas de LE. Esta metodologia foi aprofundada com os contributos de estudos realizados por vários professores e investigadores. No caso do primeiro artigo mencionado, os autores lançam uma série de questões teóricas que servem como ponto de partida para a abordagem do método comunicativo, começando por apresentar as suas origens e prosseguem examinando várias teorias que foram avançadas até aquele momento. Os autores propõem ainda uma estrutura teórica para as competências comunicativas e as suas implicações para o ensino e avaliação de LE. Por último, deixam algumas pistas para futuras pesquisas sobre o tema. No caso do segundo artigo, Breen e Candlin apresentam uma série de propostas de definição da natureza do ensino/aprendizagem que recorre ao método comunicativo. O artigo apresenta as características desta metodologia e propõe uma série de princípios que devem ser tomados em consideração aquando da elaboração de um currículo para o ensino das LE. Clarifica, ainda, quais os contributos iniciais do aluno bem como os papéis de aluno e de professor para este tipo de metodologia, e que se mostra de acordo com o PELC.
Ambos os artigos mencionados atrás em conjunto com o trabalho promovido durante os anos setenta pelo Conselho Europeu, nomeadamente através do
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Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR) e das investigações de proeminentes linguistas (Wilkins, Hymes, etc.) acabam por ser determinantes para a rápida implementação do Communicative Language Teaching (CLT) (Richards & Rodgers, 2001, pp. 154-155), que considera a linguagem como comunicação, almejando, assim, através do ensino/aprendizagem, as desejadas competências comunicativas que fornecem, ao aluno, as ferramentas necessárias à eficaz utilização de determinada língua e com isso conseguir comunicar com outros usando-a.
A decepção com as abordagens de Grammar-Translation ou Audiolingual pelas suas incapacidades de preparar os alunos para a interpretação, expressão e negociação do significado da comunicação, em conjunto com o entusiasmo pelo avolumar de actividades catalogadas como comunicativas, aumentam a incerteza sobre o que devemos considerar aulas em que se adopta CLT. O conceito de CLT não é exclusivamente comunicação oral frente a frente. Aplica-se igualmente a actividades de leitura e escrita que levam o leitor ou escritor a interpretar, exprimir ou negociar o significado para atingir a comunicação desejada. CLT não implica que a aprendizagem tenha que ser sempre efectuada em pequenos grupos ou a pares (Savignon, 1997).
Como mencionado anteriormente, a abordagem comunicativa não é apenas procurar colocar os alunos a dialogar. Passa, também, por colocar os alunos a procurar significado em textos orais ou escritos, utilizando os meios disponíveis para mediar a comunicação por esses meios. CLT não rejeita, portanto, completamente, os materiais habituais. Os materiais desenhados para promover competências comunicativas podem ser usados para ajudar à memorização, repetição e tradução, ou mesmo para exercícios de gramática. De igual forma, um professor que siga um manual construído segundo as regras de Grammar-Translation pode, com certeza, ensinar competências comunicativas. O importante é o entendimento que o professor tem sobre o que é o ensino de línguas e como este ocorre. O princípio básico é que os alunos devem ser aliciados através de textos e sentidos por intermédio de processos de uso e descoberta. Finalmente, CLT não exclui a atenção sobre a consciência gramatical ou conhecimento de regras de sintaxe, discurso, e adequação do discurso. A atenção à forma pode ser bem-vinda num ambiente de aprendizagem que providencia oportunidades para a atenção no significado; mas o foco na forma não pode substituir a prática em comunicação, e que era a tendência das abordagens que se centravam nas estruturas gramaticais (Savignon, 2007, p. 213).
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A essência de CLT assenta no compromisso dos alunos na comunicação, que depois lhes permite desenvolver a sua competência comunicativa. CLT é vista como uma abordagem, baseada numa teoria de competências comunicativas interculturais, que pode ser usada para desenvolver materiais e métodos adequados a um determinado contexto de aprendizagem, conforme a necessidade do grupo ou do aluno. No caso dos professores, o seu papel será o de providenciar, por um lado, a realização de exercícios de prática controlada, e por outro, criar oportunidades para os alunos usarem a LE em situações comunicativas. Procurar evitar que apenas sejam efectuados exercícios sobre a linguagem, sem qualquer ligação com a realidade, apenas procurando a regra gramatical, em vez disso usar as regras enquanto se aplica a linguagem com intuito comunicativo, dentro da sala de aula e fora dela.
Conforme descrito neste capítulo, e em jeito de conclusão histórica, segue-se, actualmente, um paradigma de ensino comunicativo, em que um conjunto de princípios sobre o ensino e aprendizagem de LE foram postulados por vários investigadores e pedagogos que seguem diferentes tipos de métodos para atingir esse fim. Alguns focam-se mais nos contributos lançados ao aluno, em que os conteúdos são o motor de todo o processo de aprendizagens – Content-Based Instruction, ou Task-Based Instruction, que se concentram nas tarefas, e na forma como estas são planeadas e apresentadas. Aqui, podemos encontrar o PBL, que está na base do trabalho por mim efectuado durante o estágio pedagógico. Outros focam-se mais nos resultados da aprendizagem, onde o que é procurado é que esses resultados sirvam muitas vezes para a própria aprendizagem. Seguindo esta corrente, podemos encontrar Text-Based Instruction e Competency-Based Instruction (Richards, 2006).
Chegados a este marco temporal, em que o paradigma seguido, conforme exposto antes, é o comunicativo, existem, ainda, os que resistem e tentam encontrar falhas e apontam críticas. A pergunta “Então e a gramática?”, é colocada, frequentemente, nas discussões em redor ao CLT, por aqueles que se mostram contra este paradigma, e levam algumas vezes a controvérsias sobre a correcção gramatical ou formal. O desvio da atenção das características morfossintácticas na expressão dos alunos, em favor de um foco sobre o significado, levou, em alguns casos, à impressão de que a gramática não é importante, ou que os paladinos da CLT favorecem a capacidade de expressão dos seus alunos, sem ter em linha de conta a forma.
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Embora o envolvimento em eventos comunicativos possa ser visto como fundamental para o desenvolvimento da linguagem, este envolvimento necessariamente requer atenção à forma. A comunicação não pode ocorrer na ausência de estrutura ou gramática. Um conjunto de pressupostos partilhados sobre como funciona a linguagem, juntamente com a vontade dos participantes em cooperar na negociação do significado, leva à desejada comunicação. Nos cuidadosos e citados estudos em que se propõem componentes de competência comunicativa, Canale e Swain (1980) nunca sugeriram que a gramática não era importante. Em vez disso, os autores procuraram situar a competência gramatical dentro de uma competência comunicativa mais amplamente definida. Da mesma forma, nas suas sugestões, não insinuam que os professores devem abandonar o ensino da gramática. Em vez disso, propõem a substituição de exercícios de estrutura gramatical pura, pela expressão do aluno focada no significado, que foi considerado como uma forma mais eficaz para desenvolver a capacidade comunicativa, sem perda de precisão morfossintáctica.
A natureza da contribuição para o desenvolvimento da linguagem de ambas as características (forma e significado), em exercícios de sala de aula, permanece uma questão de investigação em curso. A melhor combinação dessas actividades num determinado ambiente educativo depende, sem dúvida, da idade dos alunos, da natureza e extensão da sequência educativa, das oportunidades de contacto com a LE fora da sala de aula, da preparação dos professores, e de outros factores. Para o desenvolvimento da competência comunicativa, no entanto, os resultados das investigações apoiam a integração de exercícios focados na forma e focados no significando (Savignon, 1997). A gramática é importante; e os alunos parecem concentrar-se melhor na gramática quando esta se encontra relacionada com as suas necessidades e experiências comunicativas. Também não se deve julgar que a atenção explícita à forma possa ser entendida como limitadora a nível das características morfossintácticas. Características mais gerais do discurso, regras de adequação sociolinguística, e estratégias de comunicação podem também ser incluídas.
Existem vários métodos. No entanto, na maioria dos casos, estes não são usados por professores de LE nas suas aulas de uma forma exclusiva. Os professores não fazem uso de um método único, apesar de isso ser possível. Combinam várias metodologias para criar o seu espaço na aula. Acredito que se deve analisar as necessidades do grupo de alunos que se apresenta em cada caso, e usar as metodologias mais adequadas para atingir a tão desejada aprendizagem
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da LE. A isto podemos chamar o Pós-Método, em que o professor que agora é um parceiro de aprendizagem escolhe o método disponível e que melhor se adequa ao perfil dos seus alunos, almejando, dessa forma, uma aprendizagem centrada no aluno e em função das duas reais necessidades. No meu caso, e para este trabalho de estágio, essa escolha recaiu sobre o PBL e na forma como serve para desenvolver características fundamentais para o currículo desejado para alunos daquele nível.
Principais escolhas de carácter metodológico
Seguindo esta tendência, os autores de PELC sugerem que se introduza, nas aulas de LE temas de trabalho e que se sigam metodologias em que se procura a experiência dos alunos como forma de alimentar e perspectivar as novas aprendizagens. Na opinião dos autores, deverão ser introduzidos processos que conduzam a uma oportunidade de aprendizagem, na qual sejam os alunos a envolver-se com os temas sugeridos, negociando o melhor percurso e conhecimentos necessários para atingir níveis de conhecimento de língua superiores. Podemos, também, encontrar estes objectivos referidos como orientação metodológica de sugestão para o desenvolvimento curricular no Programa de Inglês do 3º Ciclo do Ministério da Educação (ME) (1997).
Tal como mencionado anteriormente, PELC apresenta uma contextualização histórica e uma fundamentação teórica sobre as metodologias defendidas pelos autores a que se seguem, sugestões para a sua implementação nas salas de aula. Termina registando possíveis problemas e enuncia a forma como professores e alunos devem alterar o seu comportamento seguindo esta metodologia (Legutke & Thomas, 1991). Percebeu-se, assim, que estão, também, em sintonia com a tutela da educação em Portugal, já que no documento oficial do ME, Currículo Nacional do Ensino Básico se considera que:
Adopta-se aqui uma noção ampla de competência, que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em acção ou em uso. Deste modo, não se trata de adicionar a um conjunto de conhecimentos um certo número de capacidades e atitudes, mas sim de promover o desenvolvimento integrado de capacidades e
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atitudes que viabilizam a utilização dos conhecimentos em situações diversas, mais familiares ou menos familiares ao aluno (…) A competência não está ligada ao treino para, num dado momento, produzir respostas ou executar tarefas previamente determinadas. A competência diz respeito ao processo de activar recursos (conhecimentos, capacidades, estratégias) em diversos tipos de situações, nomeadamente situações problemáticas. Por isso, não se pode falar de competência sem lhe associar o desenvolvimento de algum grau de autonomia em relação ao uso do saber. (2001, p. 9)
Considerando que o ME ambiciona que se promovam e desenvolvam as capacidades e conhecimentos dos alunos, de uma forma integral e se utilizem as experiências já adquiridas de uma forma autónoma e fazendo uso desses conhecimentos para acrescentar saber e fomentar a vontade de aprender, foram, também, essas as ambições do trabalho que foi desenvolvido na Unidade Curricular colocada em prática durante IPP III, em que se alicerçam os objectivos do trabalho de estágio nos documentos oficiais do ME.
Para além de PELC recorri, também, a outra obra de Diana L. Fried-Booth – Project Work (2008) – que, de uma forma muito prática, orienta os professores para a implementação de projectos na sala de aula, referindo os melhores instrumentos para organizar um projecto e colocá-lo em acção. É apresentada, também, uma lista de diferentes tipos de projectos implementados em diversos pontos do globo, sempre em aulas de LE, divididos por diversos temas (Media, Culture, Trips, Local [sic] e Classroom). Como exemplo de um projecto referido na obra estudada, temos como um possível tema – English is everywhere – (Fried-Booth, 2008, pp. 91-93) que tem como alvo, alunos adolescentes de nível elementar. Para esse projecto é necessário dispensar três aulas com uma semana de intervalo entre elas. Tem como objectivo geral promover a aprendizagem cooperativa e autonomia nos alunos. É esperado que o resultado final do trabalho seja o produto das investigações dos alunos e que, dessa forma, descubram que a Língua Inglesa está presente em seu redor de forma constante. Para finalizar o projecto, os alunos apresentam as suas descobertas e atingem uma consciência colectiva sobre a presença permanente da LE nas suas vidas quotidianas, percebendo, assim, que a aprendizagem desta língua é uma necessidade que têm para o presente e não algo que lhes pode vir a ser necessário no futuro. Este projecto foi originalmente
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colocado em prática em Teresópolis, Brasil, numa escola pública. Para além do projecto mencionado, são enumerados outros e apresentada a sua operacionalização que, dessa forma, ajuda a guiar os professores que decidam recorrer a estes projectos para as suas aulas. Todos os projectos enunciados na obra demonstram que os resultados atingem os objectivos propostos num trabalho deste tipo, ajudando, assim, os profissionais da educação a melhor enquadrarem, nas suas práticas lectivas, metodologias de PBL.
É fácil pesquisar e encontrar casos de sucesso usando este tipo de metodologia e podemos encontrar, também, vários trabalhos académicos onde foram analisadas escolas que usaram metodologias de PBL e onde se comprovou que, desta forma, foi possível aumentar o interesse e motivação dos alunos, houve uma redução no absentismo (Thomas, 2000), se promoveram competências sociais de cooperação e melhoraram os resultados académicos (George Lucas Educational Foundation, 2001). Em parte, foram também esses os objectivos que ambicionei para a unidade curricular que elaborei para o estágio curricular nesta fase dos meus estudos académicos.
A partir daqui, foi fácil perceber que este tipo de metodologia era a indicada para criar um ambiente na sala de aula que promovesse a aprendizagem, autonomia e trabalho cooperativo, defendido pelos autores do PELC e advogado pelo ME no seu documento “Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais” (2001) citado anteriormente. Era, também, uma boa ferramenta que permitia que a aula fosse centrada nos alunos e que, simultaneamente, desenvolvesse e potenciasse o autoconhecimento, a responsabilidade e a vontade de aprender de uma forma independente e centrada nas suas necessidades. Segundo Leo van Lier: “experts and amateurs alike agree unanimously that motivation is a very important, if not the most important factor in language learning” (1996, p. 98). Destas palavras podemos depreender que o trabalho sobre a motivação é essencial e necessário para que a aprendizagem tenha sucesso.
Apesar de todos serem unanimes quanto à importância da motivação, a forma de ela se apresentar é algo menos consensual. Cada aluno tem a sua motivação, o que coloca maior pressão sobre a tomada de decisão do que fazer ou aprender: “For this task to succeed, teacher and students must study and understand their own and each other´s motivational resources and limitations” (van Lier, 1996, p. 99). É importante que haja um trabalho prévio para encontrar pontos
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de contacto e linhas que procurem potenciar a aprendizagem através desta importante ferramenta – a motivação.
Como facilmente se entende, o trabalho sobre a motivação é fulcral, mas a autonomia também desempenha um papel bastante importante na aprendizagem e deve ser alvo de preocupação por parte dos professores e entendida como fundamental para os alunos. A autonomia, ou autodeterminação, deriva da necessidade, da motivação intrínseca e é inata no ser humano. Ainda segundo o mesmo autor: “We have seen that intrinsic motivation refers to universal needs, such as competence, relatedness, and autonomy. These needs translated into goals, energize human behavior” (van Lier, 1996, p. 109). Não se deve, portanto, esquecer estes importantes potenciadores da aprendizagem. Os processos dos modelos de PW servem para enquadrar estas noções nas práticas pedagógicas das aulas de LE e segundo Fried-Booth: “Project work offered learners an opportunity to take a certain responsibility for their learning, encouraging them to set their own objectives in terms of what they wanted and needed to learn” (2008, p. 6). Assim, usando estas estratégias e seguindo estas metodologias poderá ambicionar-se para os aprendizes de LE, que deambicionar-senvolvam uma maior autonomia e estejam mais motivados.
Procurando atingir estes objectivos, estarei, também, a ir ao encontro dos princípios e valores orientadores do Currículo Nacional, que ambicionam promover o sentido de cidadania, autonomia e curiosidade pelo saber, conforme se pode perceber na obra do ME – Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais (2001). Para além destes, o mesmo documento apresenta como competências gerais ambicionadas para os alunos e que passo a citar (citando de http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/index.php (Ministério da Educação, 2014), e do Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais (2001)):
Competências gerais
À saída da educação básica, o aluno deverá ser capaz de:
1. Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano;
2. Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar;
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3. Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio;
4. Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de informação;
5. Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados;
6. Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável;
7. Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões;
8. Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa; 9. Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns;
10. Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida.
(Ministério da Educação, 2001, p. 15) A metodologia escolhida para o trabalho em IPP está em concordância com a lista apresentada nas competências gerais, e em especial com os pontos oito e nove, já que estes especificam claramente a autonomia, responsabilidade e cooperação em trabalhos e projectos comuns. Estas noções constam, igualmente, dos documentos orientadores da Escola Elias Garcia (EEG), nomeadamente do Plano de Ações de Melhoria (2012), bem como do Projecto Educativo do Agrupamento de Escolas Elias Garcia 2013/2016 (2013). É ambição da EEG que os seus alunos sejam capazes de possuir as qualidades acima mencionadas, tal como será mencionado no próximo capítulo do presente documento.
É, então, possível aplicar estes princípios e valores que são almejados pela EEG, e que também constam como orientadores do Currículo Nacional para o Ensino Básico. Esta clarificação está patente nas competências a alcançar no final da educação básica e toma como referência os pressupostos da lei de bases do sistema educativo, que pode ser consultado no sítio de Internet da Direcção-Geral da Educação (Ministério da Educação, 2014). É proposto um conjunto de valores e de princípios, que também se encontram ligados ao trabalho desenvolvido durante a Prática Pedagógica em IPP III. Mencionam-se seguidamente os princípios referidos nos documentos oficiais que foram mais relevantes para este trabalho:
a) A construção e a tomada de consciência da identidade pessoal e social;
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b) A participação na vida cívica de forma livre, responsável, solidária e crítica;
c) O respeito e a valorização da diversidade dos indivíduos e dos grupos quanto às suas pertenças e opções;
d) A valorização de diferentes formas de conhecimento, comunicação e expressão;
e) O desenvolvimento da curiosidade intelectual, do gosto pelo saber, pelo trabalho e pelo estudo;
f) A valorização das dimensões relacionais da aprendizagem e dos princípios éticos que regulam o relacionamento com o saber e com os outros.
(Ministério da Educação, 2001, p. 15) Foi minha intenção fomentar, nos alunos, através do trabalho de estágio pedagógico, um sentido de pertença, em que fossem autónomos e activos, procurando ser motores do seu próprio conhecimento e capazes de desempenhar um papel cívico adequado e activo na sociedade que os rodeia, tal como indicado pela tutela nas alíneas a) e b) anteriores. Estas ideias estão em concordância com o investigador Leo van Lier quando este refere o conceito de Awareness – consciência, como um dos três pilares da sua interpretação de interacção como base do currículo de aulas de LE (são três princípios chave – AAA, como veremos adiante). Para o autor: “It is an ancient principle of learning that all new learning will be impossible unless it can be related to existing knowledge (some of it innate, probably) and experience” (1996, p. 10).
O trabalho em grupo com uma tarefa final em que se apresentava uma competição de conhecimentos sobre o tema investigado entre esses mesmos grupos, mas em que todos os alunos integrantes do grupo teriam que contribuir com a sua parte, visava fomentar a noção de respeito mútuo e de pertença, já que em grupo chegariam a um trabalho que espelhava também parte das suas raízes. Para além disso, a escolha de utilização do Centro de Recursos em que os alunos deveriam explorar diferentes fontes de conhecimento, permitiu valorizar outras formas de aceder à informação, como podemos ver na alínea c) e d). Também aqui se consegue estabelecer uma relação com outro dos pilares base defendido por van Lier, neste caso Authenticity – autenticidade, que o autor considera como:
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In the language learning literature this usually refers to the materials that are used (…) are authentic when they are not especially written or prepared for the language learner, but rather taken from the world at large (…) the existentialism definition of authentic: an action is authentic when it realizes a free choice and is an expression of what a person genuinely fells and believes. (1996, p. 13)
Recorrendo a um PW, era minha intenção promover a autonomia e a vontade em saber mais e melhor, conduzindo os alunos a decidir sobre o que estudar e como aprender. Promovendo o gosto pelo trabalho e estudo, usando para isso um projecto que em grupo resultaria num produto conjunto, esperava que, colectivamente, se empenhassem e entendessem que todos têm o seu papel e que se não cumprissem a sua parte poderiam comprometer o resultado global. Esperava que assim usassem essa autonomia e a aplicassem em novas aprendizagens. Estes objectivos estão em concordância com os princípios e valores considerados como orientadores do Currículo Nacional para o Ensino Básico em e) e f). Também Leo van Lier interpreta desta forma, já que segundo a sua proposta, o último dos pilares que considera essenciais para o currículo é Autonomy – autonomia:
…learning has to be done by the learner. This means that teaching cannot cause or force learning, at best it can encourage and guide learning. The impetus for learning must come from the learner, who must want to learn, either because of a natural human propensity to do so, or because of an interest in the material. (1996, p. 12)
Também no projecto de escola da EEG se menciona estas noções orientadoras que agora são colocadas em relação com a bibliografia estudada e com os objectivos do trabalho de estágio que deu origem a este relatório.
No próximo capítulo, serão descritos os contextos de escola (a nível de condições existentes e a nível profissional), de sala de aula (grupo/turma e grupo disciplinar). Pretende-se, desta forma, demonstrar as circunstâncias nas quais decorreu a aplicação da unidade didáctica leccionada para este trabalho de estágio e da qual resulta este relatório.
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Contexto Escolar
Neste capítulo, será feita uma breve descrição e caracterização da escola onde decorreu a intervenção lectiva, do grupo disciplinar e da turma em que a unidade didáctica foi leccionada, particularmente no que diz respeito ao envolvimento e desempenho dos alunos na disciplina de Inglês e no trabalho escolar mais geral. Esta caracterização servirá para melhor entender as medidas adoptadas e opções tomadas na unidade leccionada.
A Escola onde esta decorreu foi a Escola Básica Elias Garcia, com a Professora Cooperante (PC) Manuela Lopes, colaboradora da Faculdade de Letras há já bastante tempo. A turma na qual foi feita a intervenção pedagógica foi o sétimo B durante o primeiro e segundo períodos do ano lectivo 2013/2014 (de Outubro de 2013 a Fevereiro de 2014).
Caracterização da escola
O Agrupamento de Escolas Elias Garcia, com sede na Escola Básica com o mesmo nome, constituiu-se no ano lectivo de 1999/2000, integrando mais dois estabelecimentos de ensino: a Escola Básica número um e Vale Figueira e a Escola Básica número um da Sobreda com Jardim-de-Infância, no lugar do Alto do Índio, que assim constituem este Agrupamento.
A escola sede do Agrupamento, Escola Básica Elias Garcia (onde decorreu a intervenção pedagógica), foi inaugurada a trinta de Outubro de 1972, sendo designada, na altura, por Escola Preparatória da Sobreda.
O edifício da escola sede, de construção mais moderna e inaugurado na década de noventa, é constituído por um conjunto de pavilhões, três dos quais interligados entre si e destinados aos alunos do Segundo e Terceiro Ciclos, outro para albergar o Primeiro Ciclo e a Educação Pré-Escolar e, ainda, pelo pavilhão polidesportivo.
A Escola passa a Escola Básica Integrada com Jardim-de-infância Elias Garcia no ano lectivo de 1999/2000, no âmbito de um programa de lançamento, em
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regime experimental, das Escolas Básicas Integradas, apesar de actualmente já não possuir Jardim de Infância.
A Escola faz também parte da rede de escolas “Fénix” desde Novembro de 2009, estando obrigada contratualmente a implementar medidas de melhoria educativa. A este nível, notou-se que, comparativamente com outras escolas por onde a minha experiência me permitiu conhecer mais intensamente as realidades existentes, a EEG fomenta um espirito de excelência e procura melhorar sempre que detectados, problemas ou situações que podem ser alterados para influenciar positivamente o ambiente pedagógico e escolar, tendo da parte da Direcção e do corpo docente e não-docente actores dinâmicos e atentos, sempre com vontade de atingir essas metas de melhoria. Talvez integrar a rede de escolas acima mencionada, ajude a que essa atitude esteja já interiorizada na instituição e seja uma realidade no dia-a-dia.
A EEG situa-se num espaço urbano central da Sobreda, na Rua Manuel Parada, que fica situada no centro da localidade da Sobreda, a cerca de quatro km da sede de concelho, Almada e oito km da capital, Lisboa. Tem como patrono José Elias Garcia, político, jornalista, professor e grande impulsionador da educação, nascido em 1830 e falecido em 1891. A escola dispõe de uma rede de transportes públicos escolares que facilita e apoia a deslocação dos seus alunos oriundos de uma área geográfica bastante dispersa.
Na zona existem poucas infra-estruturas desportivas, culturais e recreativas, sendo de destacar a Pista de Atletismo, o Parque Multiusos, a Piscina Municipal e o Solar dos Zagallos.
As actividades lectivas dos alunos dos Segundo e Terceiro Ciclos funcionam em regime de desdobramento, iniciando-se as actividades lectivas às 8:10h e finalizando às 18:30h. Para além da componente lectiva, os alunos têm a possibilidade de participar em actividades diversas, em clubes e projectos, nomeadamente o projecto Eco-Escola, o Clube de Teatro, o projecto Educação para a Saúde e Sexualidade, o projecto Saberes e Sabores e o Clube de Artes e Música. A este nível, a EEG é bastante activa e notou-se que os alunos demonstravam interesse na participação nas diversas actividades propostas pela Escola, já que cerca de setenta alunos participam regularmente nestes clubes. Existem, ainda, os vários núcleos de Desporto Escolar, com várias modalidades que são frequentados por igual número de alunos.
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Relativamente à população discente e não discente a distribuição, por escolas do Agrupamento, é a apresentada na Tabela 1:
Tabela 1
Distribuição dos alunos e docentes por níveis de ensino e escolas do Agrupamento – 2013/2014
Níveis de ensino
Número de alunos / turma
Nº total de alunos Nº de grupos / turma Nº de docentes EB Elias Garcia nº de alunos Nº de grupos / turma EB M. Pombo nº alunos Nº de grupos / turma J.I. Sobreda nº alunos Nº de grupos / turma Jardim-de-Infância - - 45 2 70 3 115 5 5 1º Ciclo 221 9 239 10 - - 460 19 23 2º Ciclo 350 12 - - - - 350 12 31 3º Ciclo 360 16 - - - - 360 16 41 Totais 931 47 284 12 70 3 1285 52 100
Nota: Dados em 3 de Outubro de 2013
A escola dispõe dos seguintes centros de interesse que permitem a ocupação dos tempos livres dos alunos: parque infantil, campo de jogos, pavilhão polidesportivo, sala de convívio com bar, sala de estudo e biblioteca escolar com centro de recursos. A escola disponibiliza, ainda, os seguintes serviços à sua comunidade: secretaria, Acção Social Escolar (ASE), reprografia, papelaria, bar e refeitório.
O Agrupamento possui também Serviços Especializados de Apoio Educativo que integram o Serviço de Psicologia e a Secção de Educação Especial que dão apoio a todos os alunos do agrupamento. Tem havido um esforço da Direcção da Escola para reforçar estes serviços que contam com o apoio de toda a comunidade educativa, a qual participa na resolução e integração de possíveis problemas detectados, sempre de forma solidária.
A escola é constituída por quatro pavilhões, três dos quais interligados entre si, um pavilhão polidesportivo com balneários anexos e um campo polidesportivo exterior.
O pavilhão do Primeiro Ciclo, isolado dos restantes edifícios, é constituído por dois pisos. No rés-do-chão existem quatro salas de aula, duas salas de apoio
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contíguas às salas de aula e duas casas-de-banho; no primeiro andar existem quatro salas de aula, duas salas de apoio contíguas às salas de aula, uma sala para apoios socioeducativos, uma sala de professores e três casas-de-banho.
No pavilhão um, encontram-se disponíveis os seguintes serviços: PBX, Serviços de Administração Escolar, sala da Directora, sala dos restantes membros da Direcção, sala de professores, sala de reuniões, anfiteatro/auditório, gabinete do projecto de Educação para a Saúde e Sexualidade, sala de directores de turma, sala para recepção aos encarregados de educação, sala de funcionários, gabinete de trabalho do departamento de matemática e ciências exactas e experimentais, uma sala de ET, sala de máquinas do elevador, elevador, arrecadação para armazenamento de materiais de estudo, gabinete da coordenadora do Primeiro Ciclo, a sala do psicólogo, a sala de apoios educativos, duas salas de informática, duas salas de música, quatro salas de aula e duas casas-de-banho.
No pavilhão dois, no rés-do-chão encontram-se em funcionamento duas salas de ciências, duas salas de EVT, uma sala de EV, uma sala de EMRC, o gabinete da secção de artes e seis casas-de-banho. No primeiro piso existem nove salas de aula normais e duas salas de aula de apoio, dois laboratórios de CFQ, gabinetes do departamento de línguas e do departamento de ciências sociais e humanas, Gabinete de Apoio Pedagógico, uma sala de EV e duas arrecadações. A cave funciona como arrecadação e arquivo morto. Encontram-se, ainda, disponíveis, uma sala para a prática da Actividade Física e Desportiva do Primeiro Ciclo, utilizada quando as condições atmosféricas no exterior são adversas e outra sala para os ensaios do clube de teatro da escola.
No pavilhão três, funcionam o bar (com arrecadação) e a sala de convívio dos alunos, a cozinha pedagógica, a cozinha (com copa, despensa, gabinete de trabalho, duches e casa-de-banho) e o refeitório, a papelaria com arrecadação, gabinete da chefe de assistentes operacionais, arrecadação de serviços de limpeza e três casas-de-banho.
Será importante referir que toda a movimentação dos alunos pelos espaços comuns destes três pavilhões interligados está regulamentada e é feita de forma ordeira demonstrando o respeito e responsabilidade que o conjunto dos alunos da escola evidencia perante as regras da instituição. Será importante referir que no pavilhão três, funcionam os espaços comuns e de convívio dos alunos que comprovam o interesse e zelo que os alunos têm pela sua escola, com decoração ao seu gosto e uso por parte de todos de forma permanente, responsável e zelosa.
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O pavilhão polidesportivo contempla dois vestiários/balneários/casas-de-banho, um feminino e outro masculino, uma arrecadação de materiais, um gabinete de professores com casa-de-banho, duas casas-de-banho para pessoas com deficiência e galeria superior com acesso através de uma escada em caracol. Nos balneários exteriores com duche, vestiário e casa-de-banho (um feminino e outro masculino), duas arrecadações e duas casas-de-banho com duche para adultos.
Caracterização da Secção de Inglês e ambiente de
sala de aula
Esta Secção de Inglês está inserida no Departamento de Línguas em conjunto com o Português e o Francês. A secção é coordenada pela PC e é composta por sete professores.
No que diz respeito à Secção de Inglês, foi definido que começaria já este ano lectivo a adopção das metas curriculares que entrarão em vigor só para o próximo ano a nível nacional.
No departamento de línguas, pratica-se a articulação horizontal entre as três línguas, e entre as línguas e demais disciplinas promovendo projectos que apelam à interdisciplinaridade. Além desta, há, também, articulação vertical a nível do Inglês, desde o primeiro ao nono ano. Para isso são promovidas reuniões regulares para preparar essa articulação vertical, onde há partilha de ideias e de materiais entre colegas e são definidos objectivos conjuntos. Para melhor articular a comunicação e desenvolvimento colaborativo de ideias, há também um moodle próprio para a disciplina.
É também função da secção o acompanhamento dos apoios pedagógicos, que se desenvolvem de várias formas: apoio em grupo fora da sala de aula, coadjuvações em sala de aula, gabinete de dúvidas e tutorias entre pares. Para além deste trabalho, é apresentado um extenso calendário de actividades inseridas no Plano Anual de Actividades da EEG.
No que diz respeito à observação de aulas efectuadas enquanto mestrando, e procurando analisar comparativamente a experiência que tive nas duas escolas onde efectuei estágio (a deste ano que consta neste relatório e a Escola Básica com Segundo e Terceiro Ciclos Visconde de Juromenha (EBVJ), no ano transacto), mesmo que em termos comparativos não se possa fazer equivalências entre o
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contexto anterior e este, tanto a nível de grupo observado (sétimo ano na EEG e um nono ano na EBVJ) bem como a nível do meio envolvente, senti que apesar de na EBVJ a PC seguir as indicações dadas pelos regentes das cadeiras da Faculdade de Letras, os planos de aula acabavam por estar amarrados ao programa e ao manual, observando, assim, que as aulas eram centradas na professora. Não assisti a um adequar dos conteúdos às necessidades dos alunos da turma, que em grande medida não acompanhavam os conteúdos leccionados nos planos de aula. Em parte, essas opções tomadas e verificadas podem estar relacionadas com o facto de aquela turma estar em final de Ciclo, e ter que prestar provas no final do ano lectivo. Em comparação com o que foi observado durante o presente ano na EEG, no cuidado em adequar os conteúdos ao grupo/turma, revela que algo mais devia/podia ter sido feito na EBVJ que não foi verificado.
A esse respeito, as práticas da PC acompanhadas durante esta intervenção lectiva na EEG encontravam-se mais de acordo com as ideias veiculadas pelos autores estudados e nas indicações veiculadas durante a frequência das unidades curriculares que fazem parte do Mestrado em Ensino.
Em termos comportamentais, ambas as PCs dominavam claramente as suas turmas, já que ambas tinham bastante experiência e domínio sobre os alunos e os conteúdos programáticos, embora, durante o primeiro ano, tenha sentido que não havia o cuidado em acompanhar de forma efectiva os alunos que revelavam maiores dificuldades no domínio da língua, e esses mesmos alunos acabavam, por, de alguma forma, compensar essas dificuldades com a intervenção na aula (uns não participavam nada, outros estavam constantemente a pedir para intervir), e pelo que me foi dado a perceber só havia adequações pedagógicas para os referidos alunos a nível de avaliação diferenciada aquando dos testes. Na EEG, a PC revelou ter identificado bastante bem os alunos com maiores dificuldades e notei o cuidado em acompanhá-los devidamente, nomeadamente com adequações constantes e apoio na aula.
A nível metodológico, e tal como já havia sido mencionado anteriormente, das observações das aulas e das planificações que me foram dadas a conhecer senti que muitas das práticas a que assisti revelaram, em parte, as mesmas debilidades que sentia na minha experiência como professor e não me foi possibilitado aprender com mais e melhores condutas. A forma como era planificada as aulas, sempre em função do tema escolhido a partir do programa e sendo o professor o responsável por conduzir os alunos na direcção pretendida,
