Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Mestrado em Ensino do 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico
A Importância do Trabalho Prático no
Ensino das Ciências
Um Estudo com Alunos do 5º Ano
Diva Tatiana Ribeiro Babo
Trabalho orientado pela
Professora Doutora Isilda Teixeira Rodrigues
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Mestrado em Ensino do 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico
A Importância do Trabalho Prático no
Ensino das Ciências
Um Estudo com Alunos do 5º Ano
Diva Tatiana Ribeiro Babo
Trabalho orientado pela
Professora Doutora Isilda Teixeira Rodrigues
Relatório de estágio apresentado à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, elaborado com vista à obtenção de Mestre em Ensino Básico no 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico (em conformidade com o Decreto-Lei no 43/2007 de 22 de Fevereiro).
“A educação é claramente o factor que irá conduzir a Melhorias na economia a longo prazo.
No futuro, o software e tecnologia irão permitir que As pessoas aprendam muito com seus colegas”.
AGRADECIMENTOS
Um relatório de estágio desta dimensão não poderia ser realizado sem auxílio, por isso há contributos de natureza diversa que não podem e nem devem deixar de ser realçados. Assim, não posso deixar de agradecer às pessoas que, direta ou indiretamente, estiveram envolvidas neste processo.
Em primeiro lugar, um agradecimento muito especial à minha orientadora, Doutora Isilda Rodrigues, pela competência científica, pela grande disponibilidade, encorajamento, dedicação, amizade e sentido crítico que sempre demonstrou durante a supervisão deste trabalho. Agradeço também a compreensão e paciência que sempre revelou e que muito ajudou à conclusão deste trabalho.
Ao professor Fernando Cristino, que sempre se mostrou disponível para fornecer a informação mais relevante para o enriquecimento deste relatório. O meu muito obrigada por tudo o que fez por mim. Sem as suas palavras de motivação, tudo seria mais complicado.
A todos os professores da Licenciatura e Mestrado, que partilharam comigo os seus conhecimentos e que me ajudaram a crescer e aos professores cooperantes, que me acolheram, aconselharam, auxiliaram e sempre se mostraram disponíveis, o meu imenso obrigada pelas suas contribuições para a minha formação profissional e pessoal.
Como não poderia deixar de ser, deixo também um agradecimento especial aos alunos com quem tive o prazer de conviver e ensinar, pelas maravilhosas experiências que me proporcionaram.
Não poderia deixar de agradecer igualmente à minha família, especialmente aos meus pais e irmão pois sem o amor, carinho, apoio e incentivo que me deram ao longo do meu percurso académico não estaria aqui. Assim como pela ajuda que sempre me disponibilizaram, pelo tempo e pela atenção que lhes pertencia e que o presente trabalho tomou.
A todos os meus amigos pelo apoio, incentivo incondicional e encorajamento ao longo de todo o trabalho.
Agradeço também à Joana Soares e ao Marco Alves, meus amigos e colegas de estágio, pelo companheirismo, pelo apoio, pela partilha e por todos os momentos alegres e divertidos que passámos. Sem a ajuda deles este trabalho teria sido mais difícil.
Por último, mas não menos importante, um grande obrigada ao Centro Escolar do Bairro S. Vicente de Paula e à Escola Básica do 2º e 3º Ciclos Monsenhor Jerónimo do Amaral pela atenção e disponibilidade prestada.
RESUMO
O presente Relatório de Estágio, imprescindível para a obtenção do grau de Mestre em Ensino do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico, teve por base os Estágios pedagógicos realizados no Centro Escolar do Bairro S. Vicente de Paula e na Escola Básica do 2.º e 3.º Ciclos Monsenhor Jerónimo do Amaral e uma investigação realizada no âmbito das Ciências da Natureza. Estes Estágios foram realizados no âmbito de diversas disciplinas (Língua Portuguesa, Matemática e Estudo do Meio, no caso do 1.º CEB e Língua Portuguesa, História e Geografia de Portugal, Matemática e Ciências da Natureza, no caso do 2.º CEB). A investigação foi realizada no 2º Ciclo do Ensino Básico mais concretamente ao nível do 5º ano.
Tendo em conta a nossa temática de investigação, este relatório focaliza-se, predominantemente, na prática pedagógica realizada no âmbito da disciplina de Ciências da Natureza do 2.º CEB.
Pretende-se ao longo deste relatório refletir sobre a importância do trabalho prático no contexto de ensino-aprendizagem das ciências e no papel que o professor deve assumir neste âmbito. Deste modo, sustentamos esta reflexão na perspetiva construtivista do ensino-aprendizagem das ciências, tendo sido esta a base de escolha e fundamentação dos métodos, estratégias e recursos de ensino utilizados na nossa prática pedagógica.
A principal finalidade do estudo realizado consistiu em compreender a importância da utilização do Trabalho Prático no desenvolvimento das competências específicas para a literacia científica dos alunos, no âmbito das competências presentes no Currículo Nacional do Ensino Básico. Para este efeito, realizou-se um estudo de natureza qualitativa segundo uma abordagem interpretativa e os dados foram recolhidos através da observação participante e de dois questionários.
Os resultados permitem iluminar as alterações sobre as conceções dos alunos face a alguns aspetos da ciência.
Este Relatório poderá também contribuir como instrumento de consulta para outros professores que pretendam realizar investigações nesta temática pois constitui uma preciosa ferramenta de aprendizagem, reflexão e avaliação pedagógica. Permitiu uma melhor e maior conscientização acerca do trabalho por nós realizado na prática
pedagógica, bem como estudar e apresentar pistas para a melhoria da mesma no futuro, de uma forma clara, objetiva e concisa.
Palavras - Chave: Estágio Pedagógico; Ensino das Ciências; Trabalho Prático;
ABSTRACT
The present Internship Report, indispensable for the degree of Master of Education for the 1st and 2nd Cycles of Basic Education, was based on the teaching internships performed in Centro Escolar do Bairro S. Vicente de Paula, Escola Básica do 2.º e 3.º Ciclos Monsenhor Jerónimo do Amaral and an investigation within Natural Sciences. These stages were performed under various disciplines (Portuguese Language, Mathematics and Environmental Studies, in the case of the 1st CEB and Portuguese Language, History and Portugal Geography, Mathematics, Natural Sciences, in the case of 2nd CEB) . The research was performed in the 2nd Cycle of Basic Education more specifically the 5th grade level.
Given the theme of our research, this report focuses predominantly on the teaching practice conducted within the discipline of Natural Sciences of 2nd CEB.
It is intended in this report to reflect on the importance of practical work in the teaching-learning of science and the role that the teacher should take in this area. Thus, we argue that this reflection on constructivist perspective of teaching and learning science, has been the basis of choice and justification of the methods, strategies and teaching resources used in our pedagogical practice.
The main purpose of the study was to understand the importance of using the Practical Work on the development of specific skills for scientific literacy of students, under the competent powers presented in the National Curriculum of Basic Education. For this purpose, we performed a qualitative study according to an interpretative approach and data were collected through participant observation and of two questionnaires.
The results allow us to in light the changes on the conceptions of students facing some aspects of science.
This Report may also contribute as a reference tool for other teachers who do research on this topic since it is a valuable tool for learning, reflection and pedagogical evaluation. It allowed a better and greater awareness of the work performed by us in the pedagogical practice, as well as study and present clues for improving the same in the future, in a clear, objective and concise way.
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ... IV RESUMO ... VI ABSTRACT ... VIII ÍNDICE DE FIGURAS ... XI ÍNDICE DE TABELAS ... XII ÍNDICE DE GRÁFICOS ... XIII ÍNDICE DE ANEXOS ... XV ABREVIATURAS ... XVI
CAPÍTULO I - CONTEXTUALIZAÇAO E APRESENTACAO DO ESTUDO..…1
1.1. Introdução ... 1 1.2. Contextualização do estudo ... 2 1.3. Identificação do problema ... 3 1.4. Objetivos do estudo ... 4 1.5. Limitações do estudo ... 4 1.6. Organização do Estudo ... 5
CAPÍTULO II - A IMPORTANCIA DO TRABALHO PRÁTICO NO ENSINO DAS CIÊNCIAS………...7
2.1. Introdução ... 7
2.2. O Papel das Ciências no Currículo do Ensino Básico ... 8
2.3. Orientações curriculares: o papel do professor... 10
2.4. Perspetiva Construtivista e o ensino-aprendizagem das Ciências ... 13
2.5. O Trabalho Prático no Ensino das Ciências ... 14
CAPÍTULO III - METODOLOGIA………...………….19
3.2. Descrição do estudo ... 19
3.3. Investigação – Ação... 20
3.4. Descrição do Instrumento (Pré-teste e Pós-teste) ... 22
3.5. Descrição da Amostra ... 22
3.6. Análise e discussão dos resultados ... 23
3.7. Breve abordagem histórica sobre o estudo da célula e a teoria celular ... 40
3.8. Seres unicelulares e Seres Pluricelulares ... 42
3.9. Organização Celular ... 43
CAPÍTULO IV - A PRÁTICA PEDAGÓGICA PLANIFICADA E DESENVOLVIDA ... 47
4.1. Introdução ... 47
4.2. Caracterização genérica da instituição e dos espaços ... 48
4.3. Localização e meio envolvente... 48
4.4. As salas de aula e os materiais educativos da escola Monsenhor Jerónimo do Amaral ... 49
4.5. A atividade educativa e o trabalho escolar ... 50
4.5.1. Planificação das atividades e a sua execução ... 50
4.5.2. Reflexão sobre a prática pedagógica ... 53
4.7. Descrição do processo avaliativo realizado ... 54
Capítulo V - Conclusões………59
5.1. Conclusão ... 57
Bibliografia ... 59
Webgrafia ... 65
Fonte das imagens ... 67
ÍNDICE DE FIGURAS
Pág.
Figura 1: Relação entre o trabalho prático, trabalho laboratorial, trabalho de campo e
trabalho experimental………...17
Figura 2: Célula Procariótica………...43
Figura 3: Célula Vegetal e Célula Animal………...44
ÍNDICE DE TABELAS
Pág. Tabela 1: Perceção dos alunos sobre o conceito de célula, comparando Pré-teste e
Pós-teste, das turmas A e B………...35
Tabela 2: Perceção dos alunos sobre a estrutura e formato da célula, comparando
Pré-teste e Pós-Pré-teste, das turmas A e B………...37
Tabela 3: Perceção dos alunos sobre os tipos de células que conhecem, comparando
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Pág. Gráfico 1: Distribuição de respostas dos alunos obtidas pela aplicação do pré-teste e do
pós-teste nas turmas A e B, sobre a importância do trabalho prático………..24
Gráfico 2: Distribuição de respostas dos alunos obtidas pela aplicação do pré-teste e do
pós-teste nas turmas A e B, sobre o gosto pessoal de realizarem trabalhos práticos…..25
Gráfico 3: Distribuição de respostas dos alunos obtidas pela aplicação do pré-teste e do
pós-teste nas turmas A e B, sobre o hábito de realizarem trabalhos práticos…………..26
Gráfico 4: Distribuição de respostas dos alunos obtidas pela aplicação do pré-teste e do
pós-teste nas turmas A e B, sobre a perceção das atividades práticas facilitarem a aprendizagem………...27
Gráfico 5: Distribuição de respostas dos alunos obtidas pela aplicação do pré-teste e do
pós-teste nas turmas A e B, sobre a utilização de vários materiais e equipamentos que normalmente não utilizavam………...28
Gráfico 6: Distribuição de respostas dos alunos obtidas pela aplicação do pré-teste e do
pós-teste nas turmas A e B, sobre a importância das atividades práticas para compreender melhor como ocorrem alguns fenómenos………..29
Gráfico 7: Distribuição de respostas dos alunos obtidas pela aplicação do pré-teste e do
pós-teste nas turmas A e B, sobre o clima de sala de aula durante as atividades práticas……….30
Gráfico 8: Distribuição de respostas dos alunos obtidas pela aplicação do pré-teste e do
pós-teste nas turmas A e B, sobre o trabalho de grupo………31
Gráfico 9: Distribuição de respostas dos alunos obtidas pela aplicação do pré-teste e do
pós-teste nas turmas A e B, sobre o gosto pessoal de trabalhar individualmente ou em grupo………32
Gráfico 10: Distribuição de respostas dos alunos obtidas pela aplicação do pré-teste e
Gráfico 11: Distribuição de respostas dos alunos obtidas pela aplicação do pré-teste e
do pós-teste nas turmas A e B, sobre o registo observado dos resultados do trabalho prático………..34
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo I: Pré-teste das Turmas A e B – Temática: “O Trabalho Prático e a Célula” Anexo II: Pós-teste das Turmas A e B – Temática: “O Trabalho Prático e a Célula” Anexo III: Planificação 1
Anexo IV: Planificação 2
Anexo V: Protocolo Experimental duma Infusão Anexo VI: Planificação 3
Anexo VII: Protocolo experimental das células da cebola Anexo VIII: Protocolo experimental do epitélio bocal
Anexo IX: Protocolo experimental do tecido de fígado de cavalo Anexo X: Protocolo experimental das células do sangue
Anexo XI: Planificação 4 Anexo XII: Planificação 5
ABREVIATURAS
CEB – Ciclo do Ensino Básico
CNEB – Currículo Nacional do Ensino Básico ME – Ministério da Educação
NEE – Necessidades Educativas Especiais TAF – Técnica de Avaliação Formativa TC – Trabalho de Campo
TE – Trabalho Experimental TL – Trabalho Laboratorial TP – Trabalho Prático
UNESCO – United Nations Educational Scientifc and Cultural Organization
CAPÍTULO I
CONTEXTUALIZAÇAO E APRESENTACAO DO ESTUDO
Neste primeiro capítulo faz-se, de forma sucinta, um pequeno enquadramento do trabalho. É feita a contextualização do estudo realizado, identificando-se o problema que se pretende responder com a realização do presente trabalho, definindo-se os objetivos, as respectivas limitações do mesmo e a organização do relatório.
1.1. Introdução
No âmbito do Mestrado em Ensino do 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico foi-nos proposta a elaboração de um Relatório de Estágio para a obtenção do grau de Mestre em Ensino do 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico.
Este relatório incide sobre a prática de ensino supervisionado e contempla também uma investigação relativa à temática “A Importância do Trabalho Prático no Ensino das Ciências”. Foi evidente, durante a realização do Estágio, a melhor compreensão dos fenómenos estudados pelas crianças quando realizaram trabalho prático. Segundo Pereira (1992, p.24), quando a criança tem oportunidade de realizar trabalhos práticos pode “adquirir uma melhor compreensão científica dos fenómenos e acontecimentos que compõem o mundo físico e social de que faz parte”. O mesmo autor diz-nos que o trabalho prático nas ciências pode ainda contribuir para o desenvolvimento de atitudes e valores, como por exemplo, a exigência de fundamentação, a curiosidade, a persistência, a valorização da cooperação, a necessidade de prova para o julgamento e a consideração do ponto de vista dos outros. Estes elementos são importantes para a compreensão científica dos fenómenos e também para o desenvolvimento psicossocial das crianças, uma vez que estas são competências transversais à sua vida. Para além destas razoes, é importante referir que esta é uma temática que nos motiva porque permite uma relação pedagógica de maior confiança e proximidade com os alunos, combatendo a tendência do ensino tradicional.
Neste Relatório de estágio é dada especial atenção ao trabalho prático, bem como à sua importância nas aprendizagens realizadas pelos alunos. É, também, apresentado um estudo efetuado num curto espaço de tempo que decorreu no âmbito do Estágio Pedagógico efetuado numa escola. Este permitiu recolher dados e realizar uma reflexão
referente às metodologias, estratégias e atividades realizadas durante a lecionação de aulas.
Assim, neste primeiro capítulo, apresentamos de uma forma resumida, um pequeno enquadramento do trabalho, bem como é feita a contextualização do estudo; identificação do problema; objetivos do estudo e as limitações do mesmo.
1.2. Contextualização do estudo
O Estágio Pedagógico, a qual se refere o presente Relatório, foi realizado no Centro Escolar do Bairro S.Vicente de Paula e na Escola Básica do 2.º e 3.º Ciclos Monsenhor Jerónimo do Amaral. Desta forma, foram realizados dois Estágios distintos: um no 1º CEB e o outro no 2º CEB, abrangendo as disciplinas de Ciências da Natureza, Língua Portuguesa, Matemática e História e Geografia de Portugal. O estágio no 2.º Ciclo foi realizado numa turma do 5.º ano nas disciplinas de Ciências da Natureza, Língua Portuguesa, Matemática e História e Geografia de Portugal.
Este Relatório incide maioritariamente sobre o estágio realizado no 2º CEB, pois foi na disciplina de Ciências da Natureza, do 5.º ano de escolaridade, que mais tivemos oportunidade de realizar trabalho prático.
Atualmente, além do conhecimento científico, a escola deve preocupar-se em tornar os alunos mais independentes, com hábitos de reflexão e partilha.
Como já referimos, optámos por dar mais ênfase ao ensino das ciências por ser uma área que desperta muita curiosidade nas crianças, desempenhando um papel importante na forma como as mesmas veem e compreendem o mundo que as rodeia.
Atualmente, perante uma sociedade continua e em rápida mudança “os problemas ambientais, económicos e éticos são preocupações permanentes dos indivíduos e das comunidades” (Minguéns et al, 1996, p.17).
Segundo o Ministério da Educação (2001) citado por Valongo (2012, p. 3) “o ensino das ciências não se deve limitar ao domínio dos saberes, deve antes integrar também a componente social, uma vez que todo o conhecimento adquirido pela ciência tem implicações na sociedade”, pois, através desta os cidadãos partilham as suas ideias e opiniões fundamentadas, participando em debates e discussões no grupo em que estão inseridos.
É importante que os alunos, ao longo do seu percurso escolar, ganhem competências sociais de modo a integrarem-se facilmente na sociedade. Para Reis (1996) citado por Valongo (2012, p. 5) “numa estratégia investigativa, muitas competências científicas podem ser sucessivamente utilizadas, promovendo o raciocínio, o pensamento crítico, a autoaprendizagem e a capacidade de resolver problemas”.
Nos dias que correm, precisamos de estar preparados para viver num mundo complexo e de rápidas mudanças científicas e tecnológicas, uma vez que, todos os dias surgem novas descobertas.
Tal como refere Lima (1998) citado por Nascimento (2012, p. 1),“os alunos (…), aprendem, entre outras temáticas, ciências, de modo a tornarem-se aptos, críticos e de algum modo úteis à sociedade no futuro”, pois, é a ciência que nos possibilita adquirir os conhecimentos que nos ajudam a resolver os problemas da vida real. Para entendemos as ciências é necessário adquirir a capacidade de desenvolver formas de pensar que nos permita adaptarmo-nos à evolução contínua do mundo. De acordo com Reis (2006) citado por Nascimento (2012, p. 1) “(…) desde o século XX que a educação das ciências nas escolas assegura claramente uma constante formação de engenheiros, professores e cientistas, capazes de garantir num futuro próximo o desenvolvimento científico e tecnológico de um país (…)”.
Portanto, neste estudo irá ser defendida a importância do trabalho prático no ensino das ciências.
1.3. Identificação do problema
Com este Relatório de Estágio pretendemos responder à seguinte questão: Qual a importância do trabalho prático no ensino das ciências, de modo a promover o desenvolvimento das competências cognitivas, procedimentais e sociais preconizadas no programa e metas de aprendizagem do Ensino Básico?
1.4. Objetivos do estudo
O presente relatório refere-se ao estudo elaborado tendo em atenção a prática de ensino supervisionada no 5º ano do 2º CEB, tendo como principais objetivos:
Planificar unidades de ensino de acordo com as Metas Curriculares de Ciências da Natureza;
Fundamentar teoricamente as metodologias, estratégias e recursos de ensino utilizados ao longo do estágio pedagógico;
Contribuir para melhorar o desenvolvimento do trabalho prático no Ensino das Ciências;
Aprofundar conhecimentos sobre a unidade didática lecionada: “A célula – unidade na constituição dos seres vivos”;
Refletir sobre os aspetos negativos e positivos ao nível da prática de ensino desenvolvida;
Perceber a importância do trabalho prático no ensino das Ciências;
Adquirir competências cognitivas e atitudes fundamentais para o desempenho do docente;
Melhorar a prática pedagógica;
Realizar um estudo sobre a importância do trabalho prático com uma turma do 5º ano.
1.5. Limitações do estudo
A principal limitação com que nos deparámos neste estudo foi, efetivamente, o curto período de tempo disponível para lecionação de aulas. Consideramos que seria muito positivo termos a possibilidade de podermos lecionar mais aulas, pois isso permitiria explorar mais métodos e estratégias de ensino e motivação das turmas, bem como adequar ainda melhor os métodos utilizados, consoante a resposta dos alunos.
Uma outra limitação foi sentida na dificuldade de arranjar uma turma controle, uma vez que todas as outras turmas da escola já tinham lecionado a unidade didática: “A célula – unidade na constituição dos seres vivos”. No entanto, conseguimos arranjar uma turma controle noutra escola a lecionar a mesma unidade didática.
1.6. Organização do Estudo
Para uma mais fácil compreensão e consulta, este relatório encontra-se dividido em vários capítulos.
Em primeiro lugar, temos o capítulo I – contextualização e apresentação do estudo, onde se explica a contextualização do estudo, a identificação do problema, os objetivos do estudo, as limitações do estudo, bem como a organização do estudo.
Em segundo lugar, temos o capítulo II – a importância do trabalho prático no ensino das ciências, que inclui o papel das Ciências no Currículo do Ensino Básico, as orientações curriculares: o papel do professor, a perspetiva construtivista e o ensino-aprendizagem das Ciências e por último, o trabalho prático no ensino das Ciências.
O capítulo III corresponde ao estudo realizado, que contem a descrição do estudo, investigação-ação, instrumentos, amostra e por fim, a análise e discussão dos resultados. O capítulo IV corresponde à prática pedagógica planificada e desenvolvida no Estágio Pedagógico. Em primeiro lugar, é feita a caracterização da instituição e do meio envolvente. Seguidamente, são analisadas as salas de aulas e os materiais educativos presentes na escola. Numa segunda fase é descrita a atividade educativa e o trabalho prático bem como as planificações e a sua execução. Por último, temos a reflexão sobre a prática pedagógica e a descrição do processo avaliativo realizado.
Por fim, no V capítulo e último capitulo, são apresentadas as conclusões e apresentam-se as referências bibliográficas e anexos.
CAPÍTULO II
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO PRÁTICO NO ENSINO DAS
CIÊNCIAS
Neste segundo capítulo começamos por mencionar o papel das ciências no currículo do ensino básico. Posteriormente, fazemos uma abordagem às orientações curriculares: o papel do professor e ainda à perspetiva construtivista e o ensino-aprendizagem das ciências. De modo a concluir este segundo capítulo, abordaremos, ainda, o trabalho prático no ensino das ciências.
2.1. Introdução
É hoje consensual afirmar-se que o conhecimento científico é uma componente, indispensável, da cultura de cada cidadão. O acesso ao mesmo é parte do direito à educação, reconhecido a todos os homens e mulheres, numa perspetiva de desenvolvimento endógeno, e de uma cidadania informativa e ativa, e que, por isso os governos de diferentes países devem atribuir a mais elevada prioridade ao ensino das ciências em todos os níveis da educação formal (UNESCO/ICSU, 1999).
Apesar dessa tomada de consciência, por causas diversas, muitos dos nossos jovens, não têm acesso a uma autêntica compreensão dos seus conteúdos e da sua função social. O papel que as ciências desempenham no processo ensino/aprendizagem, no ensino básico assume, assim, uma importância primordial, pois esta é, não só, a etapa em que as crianças adquirem destrezas, atitudes e conceitos básicos, como também a que constitui a quase totalidade da educação em ciências da grande maioria dos alunos.
2.2. O Papel das Ciências no Currículo do Ensino Básico
“O CURRÍCULO DO ENSINO BÁSICO diz respeito ao conjunto das aprendizagens que os alunos realizam, ao modo como estão organizadas, ao lugar que ocupam e ao papel que desempenham no percurso escolar ao longo do ensino básico”.
(Ministério da Educação, 2013)
A ciência está presente em cada atividade do dia-a-dia. O conhecimento científico é aplicado em cada atitude e em cada resolução de problemas no nosso quotidiano. Como referem os autores Branco et al. (2001, p. 87) a educação em ciência ajuda no desenvolvimento intelectual, humano e social, dando-lhe capacidade de aprender acerca da sua cultura e conhecimento. Esta formação científica vai prepará-la para atuar de forma consciente e sustentada na resolução de problemas, em que será chamado a intervir no seu percurso de vida.
No entanto, e principalmente no 1º CEB, verifica-se que as estratégias utilizadas pelos professores e os materiais didáticos disponíveis não acompanham essa evolução científico-tecnológica. A maioria dos docentes têm por hábito, recorrer apenas ao manual do aluno para lecionarem o programa. Através de análises feitas a vários manuais, percebeu-se que a grande maioria possui lacunas e incorreções, no que diz respeito a conteúdos científicos. Para além disso o manual não ajuda as crianças a desenvolver a capacidade de formular hipóteses, assim como planear experiências.
Ferreira et al, citando Saraiva (1995) defende que a aprendizagem das ciências na escola continua a estar muito centrada nos factos, hipóteses, teorias e na sua contribuição para a construção de modelos que “explicam” os fenómenos naturais.
Para Brito (1995), citado por Ferreira et al (2001), é necessário que o tipo de aprendizagem efetuada coloque o aluno no papel de investigador, de forma, a que este chegue à formação de conceitos, através da identificação e resolução de problemas.
Para dar resposta às necessidades dos jovens e da sociedade em evolução, não basta mudar os currículos da disciplina de ciências, é necessário que os professores mudem as suas práticas. Há que confrontar os professores com novas ideias e estratégias que os ajudem a preparar os alunos para enfrentarem o mundo.
Borges et al (2001), citando César & Torres (1998) defendem que os docentes devem propor atividades que sejam estimuladoras de conflitos sócio cognitivos, devem
criar estratégias de trabalho na sala de aula que ajudem os alunos a serem capazes de aprender a ouvir os outros, devem saber expressar as suas próprias ideias e devem conseguir explorar os seus erros como forma natural de qualquer processo de verdadeira aprendizagem, sempre com os alunos a terem um papel ativo durante as atividades.
De modo a que os alunos prestem mais atenção e motivação para aprender, o professor deve “(…) interligar a ciência com os interesses dos alunos, as vidas pessoais, as questões da sociedade, a proveniência cultural e outras matérias escolares” (Staver, 2007, p.19), visto que “o conhecimento cientifico, (…), é uma construção humana resultante de interações complexas envolvendo sujeitos e objectos em que nem uns nem outros têm a hegemonia” (Valadares, 2000, apud Valadares, s.d.).
O ensino das ciências no Ensino Básico, deve centrar-se no aluno, mas também na sociedade. Como referem Cachapuz et al. (2004, p.368) “(…), os saberes relativos às disciplinas devem ser aprendidos através do estudo de temáticas interdisciplinares (…)”.
Cada vez mais as ciências têm um papel decisivo no aumento do desempenho mental das crianças. O psicólogo Howard Gardner (1991) citado em Harlen & Rivkin (2000), defende a ideia que existem várias aptidões, que têm um grande impacto nos meios pedagógicos, sendo que a educação precisa justificar-se realçando o entendimento humano e todos os indivíduos têm potencial para serem criativos, mas só serão se quiserem.
Zabalza (1992, p.188) acrescenta: “Qualquer aprendizagem e/ou expêriencia infantil exige um bom desenvolvimento sensorial e uma boa psicomotricidade. O componente substantivo de toda a aprendizagem infantil é a acção (que a criança “faça coisas”, “produza efeitos visíveis sobre o mundo”). A aprendizagem das crianças pequenas ou é activa e feita através da actividade ou não existirá aprendizagem.”
O trabalho prático e experimental propriamente dito no 1º Ciclo do Ensino Básico aparece inserido na área de Estudo do Meio, num bloco designado por “À descoberta dos materiais e dos objectos”. Com este bloco, e segundo podemos conferir no programa do Ministério da Educação (2004, p.123) “pretende-se desenvolver nos alunos (…) a observação, a introdução de modificações, a apreciação dos efeitos e resultados, as conclusões”. Assim, tem-se como objetivo que os alunos explorem os materiais, que manipulem os objectos e instrumentos e, por último, que anotem todas as ocorrências. No entanto, esta abordagem parece-nos insuficiente. As Competências Específicas de Ciências da Natureza que se consideram essenciais para o 2ºciclo devem ser entendidas como os saberes que são fundamentais nesta área do currículo. Para a disciplina de
Ciências da Natureza, componente do Currículo Nacional, o CNEB (2001, p.129) visa proporcionar aos alunos possibilidades de:
Despertar a curiosidade acerca do mundo natural à sua volta e criar um sentimento de admiração e interesse pela Ciência;
Adquirir uma compreensão geral e alargada das ideias importantes e das estruturas explicativas da Ciência, bem como dos procedimentos da investigação científica de modo a sentir confiança na abordagem de questões científicas e tecnológicas;
Questionar o comportamento humano perante o mundo, bem como o impacto da Ciência e da Tecnologia no nosso ambiente e na nossa cultura. As Competências Gerais e Específicas são entendidas por nós como referências nacionais para o trabalho do professor, apoiando as experiencias educativas que são proporcionadas a todos os alunos, no seu desenvolvimento ao longo do ensino básico.
Também segundo o ME (2001), para que os conhecimentos científicos do 2º CEB sejam compreendidos e assimilados pelos alunos na relação estreita com a realidade que os rodeia, tornam-se fundamentais as vivências de experiências de aprendizagem proporcionadas pelo professor. Entre elas: observar o meio envolvente através de saídas de campo planificadas; recolher e organizar material que deverá ser classificado por temas ou categorias; planificar e desenvolver pesquisas diversas; conceber projectos; realizar atividades experimentais e ter oportunidade de utilizar instrumentos de observação e medida; realizar debates sobre temáticas polémicas e atuais e comunicar resultados de pesquisas, projetos e experiências. Como constatamos, a realização de trabalho prático está incluído nas vivências fundamentais de aprendizagem no 2º CEB.
2.3. Orientações curriculares: o papel do professor
“Nos últimos tempos tem-se vindo a defender que o professor deve assumir um papel dinamizador e de facilitador da aprendizagem do aluno”.
(Ciência Viva, s.d., p. 1)
O Currículo Nacional de Ensino Básico (CNEB) entende o currículo como um processo cognitivo e social, em que as oportunidades de aprendizagem são resultantes
da interação do professor com os seus alunos, sublinhando a importância de uma “intervenção planeada do docente a quem cabe a responsabilidade de sistematizar o conhecimento, de acordo com o nível etário dos alunos e dos contextos escolares” (Min-edu, 2014).
No que diz respeito às Competências Específicas para a literacia científica dos alunos no final do Ensino Básico, a análise do CNEB revela que se aconselha o desenvolvimento de estratégias pedagógicas diferenciadas e mobilizadoras de atitudes, valores, de saberes e de vivências, sugerindo-se experiências educativas no domínio do conhecimento, no domínio do raciocínio, da comunicação e das atitudes.
Nos dias de hoje, o professor é visto como um orientador e guia de aprendizagem. Muitas vezes estabelece uma negociação com os alunos, entendendo quais as preferências dos mesmos. Os autores Watts e Zofili (1998), citados em Valongo (2012, p. 37) referem que “o professor é visto como um: diretor teatral que dirige o pensamento dos alunos; guia de viagem que acompanha os alunos ao longo do seu percurso escolar; colocador de andaimes, pois fornece estruturas e suporte para a construção de conhecimentos; provocador, na medida de que lança desafios aos alunos; negociador, pois age como intermédio entre o conhecimento científico e o aluno; e como mediador, uma vez que dá forma ao conhecimento dos alunos”.
Ao contrário do que acontecia na pedagogia tradicional passiva, no qual o professor era visto como um transmissor de conhecimentos em que raramente esclarecia ou demonstrava os conceitos teóricos através das atividades práticas experimentais, segundo Miguéns (1999), citado em Valongo (2012, p. 37) “o papel do professor é agora decisivo na introdução de novas formas de ver e de falar sobre os fenómenos científicos, garantindo mais tempo para manipular ideias e focalizar discussões”.
Na área das Ciências, o professor desempenha um papel importante na transmissão dos seus conhecimentos aos alunos. Para que estes tenham sucesso nas suas aprendizagens, o professor deve ter o cuidado de selecionar as estratégias, isto é, adequadas à construção de conhecimentos e ao desenvolvimento de atitudes (Oliveira, 1991, citado em Valongo, p.22).
O professor desempenha um papel de tutor da aprendizagem, tendo de saber envolver os alunos nas atividades, promovendo o questionamento e motivando-os para a investigação, de forma a desenvolver o pensamento crítico, assim como, a capacidade de argumentação na solução dos problemas propostos (Vasconcelos & Almeida, 2012).
Neste sentido, Bárrios (2001, p. 74) afirma que “(…) o professor é um profissional de desenvolvimento humano, indutor do desenvolvimento integral do aluno; um agente de
cultura e de construção do saber; um promotor de auto-construção do seu próprio saber; um promotor de auto-desenvolvimento pessoal e profissional”.
O papel do professor é verdadeiramente decisivo na introdução de novas formas de ver, falar e avaliar fenómenos, relacionando-os com explicações científicas, garantindo mais tempo para manipular ideias, focalizando as discussões, selecionando argumentos e clarificando ideias (Fernandes, 2004). De acordo com o mesmo autor, o professor deve ter abertura de espírito suficiente para a condução de investigações e isso não se consegue sozinho.
Aderindo ao movimento de professor-investigador, o professor assume-se, como investigador na sala de aula, que estuda e diagnostica os problemas de aprendizagem e ao mesmo tempo procura resolvê-los. No que diz respeito às atividades de ensino das ciências, segundo os autores Minguéns & Serra (2000) citados por Lopes (2010, p. 48), afirmam que “apresentação e exposição das matérias a ensinar, passando inclusive pela descrição ilustrada de experiencias práticas que os alunos nunca fizeram”, permitem aos alunos vivências de situações de aprendizagem potencializar o desenvolvimento de competências de observar, investigar, questionar, experimentar, comunicar e comparar os resultados obtidos.
Uma forma de os professores lidarem com o trabalho experimental, é desenvolver as suas competências investigativas. O professor deve questionar-se sobre a sua própria atividade, diagnosticando os seus problemas, e envolver os alunos na exploração das ideias (Oliveira, 1999; citado por Fernandes, 2004).
Os autores Miguéns & Serra (2000), citados por Lopes (2010, p. 48 - 49), afirmam também que através do trabalho experimental se “exige uma gestão de competências cognitivas de elevado grau aos alunos e uma sólida preparação científica e pedagógica aos professores para que manipulem conceitos e processos científicos” levando os alunos a uma progressão.
Neste sentido, as atividades experimentais trazem oportunidades aos alunos de experimentar/explorar atividades práticas desenvolvendo atitudes de curiosidade, cooperação, responsabilidade, espirito de equipa, levando-os a futuros cidadãos ativos.
2.4. Perspetiva Construtivista e o ensino-aprendizagem das Ciências
Segundo Valadares & Graça (1998), o construtivismo é uma teoria relativa a aquisição de conhecimentos, que procura explicar o processo de aprendizagem dos alunos, estudando as relações entre os indivíduos e o meio. O construtivismo é um método que defende que o conhecimento consiste num progresso de saberes já existentes e não na substituição de uns conceitos por outros. É devido a esta conceção que o construtivismo se apresenta como a teoria de aprendizagem que melhor se adequa aos objetivos gerais do ensino.
Com a teoria construtivista, os alunos assumem um papel ativo perante a construção do seu próprio conhecimento. O aluno, perante o contacto com o meio, adquire conceitos, ideias e teorias que explicam os fenómenos que o rodeiam, num processo designado por conceçoes alternativas que se traduzem muitas vezes em preconceitos (Valongo, 2012).
Foram vários autores responsáveis pelo desenvolvimento da teoria do construtivismo social, ao considerar a construção do desenvolvimento como um processo social complexo, “(…), dependendo que a interacção do individuo com o contexto sociocultural promove a aprendizagem e esta é que conduz ao desenvolvimento” (Valongo, 2012, p.22).
Jean Piaget também foi um autor que se destacou na defesa desta teoria, afirmando que existe uma interdependência entre a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno.
Piaget e Vygotsky, citados por Ferreira (2013, p.15) “partilham a visão construtivista, assente na ideia de que a única aprendizagem significativa é a que ocorre através da interaçao entre o sujeito e os alunos (colegas e professores) ”.
Nesta perspetiva, e tal como refere Machado (2010, p.24) “deixa de ser importante aprender apenas conceitos e conteúdos culturais, como unidades fechadas. Passa-se [então] a dar uma grande importância aos procedimentos, às estratégias que conduzem ao aluno à construção do seu próprio conhecimento (…)”.
Para Piaget (2000) citado por Ferreira (2007, p. 26) “a aprendizagem consiste numa modificação do estudo dos conhecimentos”, a aprendizagem significativa leva o aluno a procurar soluções e respostas para os seus problemas. Assim, desperta no aluno uma aprendizagem pela descoberta, ou seja, sendo uma aprendizagem mais duradoura e útil do que uma aprendizagem que é feita através da memorização e do condicionamento.
Também Vygostsky (2003), citado por Ferreira (2007, p. 28), refere que a aprendizagem “(…) está em função não só da comunicação, mas também do nível do desenvolvimento alcançado, (…). Trata-se de compreender como funcionam esses mecanismos mentais que permitem a construção dos conceitos e que se modificam em função do desenvolvimento”.
Assim, Lopes (2012, p.31), citando Shulman (1987), refere que o professor deve ser “valorizado pela forma como é capaz de mobilizar o saber de que é detentor para fazer aprender os alunos”, ou seja, valorizámos como o professor transmite o seu saber e não o que ele sabe. Nesta perspetiva o professor é aquele que estimula e estabelece os conflitos e problemas, orientando os alunos na procura de uma resolução ao longo do processo de aprendizagem.
2.5. O Trabalho Prático no Ensino das Ciências
“Consideramos que as actividades de caracter experimental assumem um papel essencial no contexto do trabalho científico. No entanto, estas actividades não podem limitar-se a experiências avulsas, terão que estar bem enquadradas e permitir às crianças a reflexão sobre o que se faz e mesmo sobre o que está a pensar. Nesta perspetiva, são sempre tidas em conta as primeiras ideias das crianças, e ir evoluindo no sentido dos conceitos estabelecidos pela comunidade científica”.
(Rodrigues et al., 2008, p. 2)
Segundo o Ministério da Educação (2001), o trabalho prático é uma metodologia que deve ser valorizada como parte fundamental e integrante dos processos de ensino-aprendizagem dos conteúdos, caracterizando-o como bastante abrangente e englobante de varias atividades de natureza diversa, desde atividades executáveis com recurso a lápis e papel a atividades ligadas à necessidade de um laboratório ou mesmo uma saída de campo.
Segundo Leite (2000), de entre esta panóplia de recursos pedagógicos disponíveis um professor deve considerar aplicar na sua prática letiva o Trabalho Prático (TP).
O TP é um conceito muito amplo que compreende a atividade do aluno e pode ser uma atividade de laboratório, trabalho de campo, trabalho experimental, pesquisa na internet, utilização de um programa informático, resolução de problemas, entre outros.
Tendo por base Hodson (1988), o TP é o conceito mais geral e inclui todas as atividades que exigem que o aluno esteja ativamente envolvido. O TP inclui o TL, TE e Trabalho de Campo (TC). No Trabalho de Laboratório (TL) concretizam-se atividades que impliquem o manuseamento de material laboratorial sem qualquer manipulação de variáveis; no Trabalho Experimental (TE) concretizam-se atividades que já envolvem o controlo e manipulação de variáveis e podem ser Trabalhos Laboratoriais, Trabalhos de Campo (TC) ou outro tipo de atividades práticas.
Contudo, o entendimento que existe sobre os conceitos de Trabalho Prático, Trabalho Laboratorial, Trabalho de Campo e Trabalho Experimental, não é consensual, percebendo-se que as opiniões sobre a definição destes termos não são unânimes. Para Millar (2004) o conceito de TP abrange toda e qualquer atividade de ensino-aprendizagem que, em determinado momento, envolve os alunos na observação ou manipulação de objetos e materiais. Sob o ponto de vista de Miguéns (1999), os termos trabalho prático e atividade prática incluem atividades realizadas pelos alunos que, interagindo com materiais e equipamentos, planeiam, observam e interpretam, envolvendo um certo grau de intervenção por parte do professor. Assim, pode-se considerar que as atividades práticas no ensino das ciências englobam as ações realizadas no espaço escolar ou no seu exterior, em que o aluno tem um papel ativo, claro que sempre com a orientação e supervisão por parte do docente.
O TP tem vindo a ser progressivamente reconhecido pelos professores como sendo fundamental para a compreensão das ciências e dos processos científicos (Wellington, 2000), mas também por decisões de políticas educativas e de currículo (Oliveira, 1999).
Segundo Orion & Hofstein (1991) citados por Dourado (s/d), as aulas de campo complementadas com uma unidade preparatória podem servir de ponte para a construção de conhecimentos mais abstractos. Vasconcelos (2001), defende que o professor deve promover este tipo de atividades de modo a facilitar o desenvolvimento do aluno, da sua iniciativa e, sobretudo, as suas competências.
Para Praia (1999), a utilização do trabalho prático gera uma atitude mais motivadora e concetualmente mais enriquecedora, contribuindo para a melhoria do ambiente de aprendizagem. Assim, ajuda os alunos a compreenderem e valorizarem,
adequadamente, o conhecimento científico, para o poderem integrar no seu dia-a-dia, e desta forma compreenderem melhor o mundo.
Por sua vez Oliveira (1999) sublinha que apesar do trabalho prático não ser a solução para todos os problemas da educação em ciência, é certamente, reconhecido como motivador para a aprendizagem das ciências, desempenhando assim um papel relevante pelas potencialidades cognitivas e formativas que encerra.
Atualmente reconhece-se que o TP desempenha um papel importante e são várias as vantagens apontadas por diversos investigadores. Segundo Hodson (2000) citado por Lopes (2010, p. 37) as finalidades do trabalho prático são as seguintes: “a) Promover o interesse e a motivação dos alunos; b) desenvolver competências práticas e técnicas laboratoriais, aspetos fundamentais do conhecimento procedimental; c) Possibilitar a aprendizagem de conhecimentos científicos; d) Permitir a aprendizagem de metodologia científica, nomeadamente a aprendizagem dos processos de resolução de problemas que envolvem não só conhecimentos conceptuais mas também procedimentais; e) Desenvolver atitudes científicas, nomeadamente, rigor, persistência, e raciocínio”.
Segundo Valongo (2012), citado por Ferreira (2013, p.28), “o trabalho prático corresponde a um conceito mais amplo, incluindo o trabalho experimental, o trabalho laboratorial e o trabalho de campo, podendo estes dois últimos serem ou não do tipo experimental”.
A grande diferença entre estes três tipos de trabalho são as seguintes: enquanto que para Leite (2001) o TE é todo aquele que requer o controlo e a manipulação de variáveis, podendo ser de campo ou laboratório, para Garcia et al. (1994) o TC são todas aquelas atividades que se realizam ao ar livre permitindo aos alunos uma melhor compreensão do mundo natural. Contudo, para Leite (2001) o TL é aquele que decorre num laboratório ou numa sala, onde se devem criar medidas de segurança, para que os alunos possam manipular os materiais necessários para a execução da tarefa em análise. O Trabalho de Campo permite aos alunos uma observação e contacto vivido com o meio físico e social proporcionando à recolha e tratamento de informação.
Como refere Cavaco (1994) é importante sair das salas de aula para o meio envolvente, uma vez que é rico em informações, para os alunos aprenderem “a captar, a seleccionar, classificar e criticar os aspetos importantes e a sua organização, de forma a realizar a passagem do «mundo vivido» para o «mundo conhecido»” (Cavaco, 1994, p. 19).
Assim, é neste sentido que se pretende “formar a inteligência da criança, de desenvolver a sua sensibilidade ao mundo que a rodeia, de a capacitar a questionar, descobrir e encarar os problemas e a comunidade de forma pessoal (…)” (Cavaco, 1994, p. 32).
Os três tipos de trabalho prático podem-se clarificar melhor na seguinte figura:
Figura 1: Relação entre o trabalho prático e o trabalho laboratorial, de campo e experimental (Adaptado Leite, 2001).
Com a análise da figura 1 verifica-se que a zona mais abrangente, designada por Trabalho Prático engloba o Trabalho Laboratorial, o de Campo e o Experimental. Como vimos anteriormente, o TP, designado por Trabalho de Campo, é desenvolvido ao ar livre. O TL é desenvolvido num laboratório ou numa sala de aula. Por fim, o TE envolve o controlo e manipulação de variáveis, podendo ser realizado dentro do Trabalho de Campo e do Trabalho Laboratorial.
Este tipo de atividades adotam um papel essencial no contexto do trabalho cientifico, tendo por base o conhecido manual da UNESCO, e como referem os autores Valadares & Pereira (1991, p. 183), “as experiências devem realizar-se de modo a que obriguem os alunos a reflectir; os alunos devem ter plena consciência da finalidade da mesma; para o êxito dessas mesmas experiências, é imprescindível estabelecer um plano de desenvolvimento das mesmas; uma vez realizadas pelo professor devem ser repetidas pelos alunos; há que seguir as diversas fases da experiência com espírito crítico, para que os resultados alcançados sejam indubitáveis; [e por último], os ensinamentos deduzidos de uma experiência devem aplicar-se ao maior número possível de situações e problemas da vida corrente, nem sempre será fácil de fazer essa aplicação, porém é uma das razões fundamentais do estudo das ciências”.
Trabalho Prático Trabalho de Campo Trabalho Laboratorial Recursos didáticos Trabalho Experimental
Todavia, todas as atividades devem ser motivadoras para os alunos, de forma a leva-los a uma reflexão sobre o que estão a realizar, à forma como estão a realizar e no que estão pensar. Assim sendo, as atividades devem iniciar-se desde muito cedo, como forma de incentivar o gosto da criança na área das ciências com a intenção de enriquecer o seu conhecimento científico, não esquecendo de ir complexicando as atividades ao longo do crescimento da criança, pois como dizem Rodrigues et al. (2008, p. 2) “(…), são sempre tidas em conta as primeiras idades das crianças, e ir evoluindo no sentido dos conceitos estabelecidos pela comunidade cientifica”.
Como refere Vasconcelos (1998, p. 133), o ensino experimental das ciências pressupõe “uma visão da criança como um ser componente e capaz, como um investigador nato, motivado para a pesquisa e para a resolução de problemas”.
Com todas as opiniões dos autores anteriormente referidos, podemos considerar que as crianças assumem um papel fundamental, sendo elas construturas de ideias e conhecimentos que recorram ao trabalho prático e experimental, levando-as à manipulação de materiais, de seres vivos e de objectos como fontes de conhecimento.
Para concluir, o TP e o ensino experimental das ciências promovem a motivação e interesse dos alunos pelas aulas de ciências e fazem com que estes tenham uma maior compreensão dos conteúdos científicos, contribuindo ainda para que os alunos aprendam a agir como cientistas e a adquirirem a abordagem científica, assim, levando-os à aquisição de novas competências para a procura de soluções para levando-os problemas que vão surgindo no seu dia-a-dia.
CAPÍTULO III
METODOLOGIA
Neste capítulo será apresentada a metodologia de investigação utilizada, a descrição das amostras, assim como do instrumento e dos resultados, bem como a sua discussão.
Ainda neste capítulo abordaremos os conteúdos relativos aos temas lecionados durante o Estágio Pedagógico: “Breve abordagem histórica sobre o estudo da célula e a teoria celular”; “Seres Unicelulares e Seres Pluricelulares” e “Organização Celular”.
3.1.
Introdução
Este estudo foi desenvolvido durante o Estágio Pedagógico, ao nível do 5º ano do 2º Ciclo do Ensino Básico, com o intuito de avaliar a importância do trabalho prático na disciplina de Ciências da Natureza e apurar a sua eficácia pedagógica. Estiveram envolvidas neste estudo duas turmas, onde foram aplicados um pré-teste e um pós-teste após terem sido desenvolvidas durante as aulas diversas atividades práticas.
3.2. Descrição do estudo
Este estudo, como já referido, foi desenvolvido no ano lectivo de 2013/2014 e pretendeu avaliar a importância do trabalho prático na disciplina de Ciências da Natureza. Para isso, no contexto escolar próprio da amostra, foi adotada uma metodologia de Investigação-Ação.
Durante o Estágio no 2º Ciclo do Ensino Básico, o trabalho prático foi aplicado na disciplina de Ciências da Natureza, numa turma de 5ºano. Durante as aulas observadas tivemos a oportunidade de ver que os alunos não realizavam trabalhos práticos. Para isso, no contexto escolar próprio da amostra, foi adotada uma metodologia qualitativa com a análise de conteúdo. Em conformidade com os objetivos, procedeu-se à elaboração do instrumento de recolha de dados, o questionário, que foi previamente validado antes de ser aplicado. Este questionário foi validado por dois professores da Didática das Ciências, uma professora da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
e um professor da Escola Superior de Educação de Lisboa. Aplicámos os questionários na turma onde estávamos a estagiar (turma em estudo) e noutra turma de 5º ano (turma controle). O questionário foi aplicado pela primeira vez à turma em que nos encontrávamos a estagiar, que designaremos por turma A, no dia 14 de fevereiro de 2014. Aplicámos também o questionário, a outra turma de 5ºano, de outra colega, que denominaremos por turma B (turma controle), no dia 17 de março de 2014. Este questionário foi um pré-teste (anexo I), uma vez que, foi aplicado antes de os alunos abordarem os conteúdos sobre os quais incidiam as perguntas de conhecimento implícitas no questionário. Após a leccionação dos conteúdos, onde se valorizaram as atividades práticas, foi aplicado o mesmo questionário, desta vez, o pós-teste (anexo II) para verificar a evolução dos alunos. Na turma A, foi aplicado a 7 de março de 2014 e na turma B foi aplicado a 28 de abril.
Os conteúdos lecionados entre a aplicação do pré-teste e pós-teste foram sobre a invenção e a evolução do microscópio; a morfologia e dimensões das células; os constituintes da célula e os seres unicelulares e seres pluricelulares. Juntamente com lecionação dos conteúdos desenvolvemos ainda atividades laboratoriais.
Após a recolha e análise dos dados, comparamos e discutimos os resultados do pré-teste e pós-teste das duas turmas.
Consideramos que o tema desenvolvido neste trabalho é fundamental no ensino das Ciências, uma vez que, nos permite chegar a conclusões válidas através de experiências realizadas.
O Trabalho Prático ajuda os alunos a perceberem, a especularem, a investigarem e a experimentarem através de procedimentos. Vasconcelos (2001, p. 317), refere que é importante “promover actividades que envolvam os alunos em investigações com um grau de “liberdade” na sua atuação cada vez maior”, ou seja, o professor ao colocar ao alcance do aluno estas oportunidades, pretende que o aluno sinta confiança em si mesmo e, que experiencie e ponha em prática os seus conhecimentos.
3.3. Investigação – Ação
Segundo Esteves (2008), a investigação-ação teve a sua origem nos Estados Unidos, perante o contributo de vários pensadores pertencentes ao ramo da educação e a outros campos das ciências sociais. Contudo, esta prática foi interrompida, durante
alguns anos, devido a diversas controvérsias. Mais tarde, esta prática reapareceu e estendeu-se por todo o mundo com outra perspetiva e com mais intensidade, com o objetivo de melhorar a educação.
Vários autores referem que a metodologia investigação-ação:
“… é um termo usado para descrever uma família de actividades no desenvolvimento curricular, desenvolvimento profissional, programas de aperfeiçoamento da escola, de sistemas de planificação e desenvolvimento de políticas. Estas actividades têm em comum a identificação de estratégias de acção planeada, as quais são implementadas e depois sistematicamente submetidas à observação, à reflexão e à mudança. Os participantes na acção a ser considerada são integralmente envolvidos em todas estas actividades” (Grundy e Kemmis, citado por Esteves, 2008:21).
Bogdan & Biklen (1994) acrescentam que “investigação-ação consiste na recolha de informações sistemáticas com o objectivo de promover mudanças” (Bogdan e Biklen 1994, citado por Esteves, 2008:19).
É muito frequente depararmo-nos com uma investigação-ação em que se participa, ou seja, com esta metodologia enquanto se investiga, observa-se e participa-se nos fenómenos que estamos a estudar. Sendo assim a:
“Investigação-acção é um processo reflexivo que caracteriza uma investigação numa determinada área problemática cuja prática se deseja aperfeiçoar ou aumentar a sua compreensão pessoal. Esta investigação é conduzida pelo prático – primeiro, para definir claramente o problema; segundo, para especificar um plano de acção -, incluindo a testagem de hipóteses pela aplicação da acção ao problema. A avaliação é efectuada para verificar e demonstrar a eficácia da acção realizada. Finalmente, os participantes reflectem, esclarecem novos acontecimentos e comunicam esses resultados à comunidade de investigação-acção. investigação-acção é uma investigação cientifica sistemática e auto-reflexiva levada a cabo por práticos para melhorar a prática” (Mckernan, 1998, citado por Esteves, 2008:20)
No entanto, esta definição é criticada por vários autores, uma vez que, apresenta uma dimensão demasiado instrumental, pois centra-se muito no método e pouco nas finalidades (McNiff e Whitehead, 2003, citado por Esteves, 2008).
Zubert-Skerritt (1996) refere que a investigação-acção gere-se por um processo cíclico que se divide em quatro etapas: a planificação, acção, observação e reflexão.
Comungando da perspetiva do autor acima referido, aplicámos, durante o estudo, as etapas que o mesmo enumera.
3.4. Descrição do Instrumento (pré-teste e pós-teste)
No presente estudo recorreu-se a um questionário que foi elaborado pela autora do estudo e validado por dois professoras especialistas em Didática das Ciências, um da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro e outro da Escola Superior de Educação de Lisboa.
O questionário dividiu-se em duas partes, uma com um conjunto de questões fechadas e outra de questões abertas. A primeira parte do questionário é constituída por treze alíneas, às quais os alunos tinham de responder sim ou não, e na segunda parte teriam de responder a três perguntas sobre o tema em estudo.
Foram aplicados à amostra de alunos das duas turmas (turma A – onde foi desenvolvida a investigação e turma B - turma de controle) envolvidas no estudo em dois momentos diferentes: antes e depois da realização das tarefas desenvolvidas nas situações de aprendizagem relativas aos conteúdos temáticos.
A formulação das questões dos questionários teve em conta o público-alvo, a situação em estudo e os objetivos concretos. Assim, o questionário contém duas partes. A primeira, refere-se à importância do trabalho prático na disciplina de Ciências da Natureza e a segunda parte refere-se ao conteúdo lecionado - Célula – Unidade Básica da Constituição dos Seres Vivos.
Com a aplicação do pré-teste, pretendemos avaliar os conhecimentos prévios que os alunos das duas turmas possuíam sobre a temática a ser lecionada, considerando para efeitos futuros como um ponto de partida para a assimilação de novos conhecimentos e com o pós-teste pretendemos quantificar as aprendizagens efetivas que ocorreram em contexto de sala de aula.
3.5. Descrição da Amostra
Este estudo envolveu duas turmas do 5º ano de escolaridade: Turma A, turma onde se desenvolveu o estudo e a Turma B, turma controle.
A Turma A é constituída por um grupo heterogéneo de dezanove alunos, dos quais oito alunos são do sexo feminino e onze do sexo masculino, de idades compreendidas entre os 10 e 11 anos, tendo a maioria 10 anos. Os alunos são provenientes de freguesias nos arredores da cidade de Vila Real.
Em geral, é uma turma responsável e interessada e participativa, no entanto, com algumas dificuldades em assimilar conceitos. Há alunos que evidenciam um comportamento infantil que se traduz num desempenho mais dificultado e que carecem de acompanhamento e apoio individualizado. Para controlar um pouco o comportamento desses alunos, uma das estratégias que utilizámos foi a disposição manipulada dos lugares de alguns alunos.
A relação entre os alunos é boa, no entanto, os professores aparecem como mediadores de situações que se desenrolam na escola, encorajando sempre a entreajuda, a amizade, a cooperação e impõe regras de convivência social, tentando que assimilem valores e posturas sociavelmente mais aceitáveis e harmoniosas.
A turma B é constituída por um grupo heterogéneo de vinte alunos, dos quais dez alunos são do sexo feminino e dez do sexo masculino, de idades compreendidas entre os 10 e 12 anos. Estes alunos habitam também em várias localidades do concelho de Vila Real.
3.6. Análise e discussão dos resultados
Esta investigação pretendeu averiguar o impacto de um conjunto de atividades práticas, desenvolvidas com uma turma do 5º ano do Ensino Básico – Turma A, na aprendizagem das ciências. Pretendeu-se ainda percecionar a opinião dos alunos sobre a importância do desenvolvimento do Trabalho Prático para a melhor compreensão dos conteúdos lecionados.
Foram aplicados um questionário inicial (pré-teste) e um questionário final (pós-teste). Apresentamos de seguida, os resultados dos desempenhos destes alunos no pré-teste e no pós-pré-teste e, estabelecemos comparações entre eles proporcionando uma visão dinâmica dos resultados. Para o tratamento dos dados recolhidos foram utilizados dois processos: a estatística descritiva e a análise de conteúdo nas questões abertas.
O gráfico 1 apresenta a distribuição das respostas dos alunos da turma A e da turma B, referentes ao pré-teste e pós-teste.
Gráfico 1 - Distribuição de respostas dos alunos obtidas pela aplicação do pré-teste e do pós-pré-teste nas turmas A e B, sobre a importância do trabalho prático.
Como se pode verificar pelo gráfico 1, na situação do pré-teste, 94,7% dos alunos, da turma A, consideravam importante o trabalho prático na disciplina de Ciências da Natureza. Na situação do pós-teste, verificou-se um aumento de 5,3%. Na turma B, não houve qualquer diferença entre o pré-teste e pós-teste, sendo que todos os alunos da turma acharam importante o trabalho prático na disciplina de Ciências da Natureza.
De um modo geral, podemos dizer que os alunos já achavam importante o trabalho prático antes de iniciarmos o nosso Estágio.
0 20 40 60 80 100 S im Não S im Não N ão R es p o n d er am S im Não Si m Não
Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste
Achas importante o trabalho prático na disciplina de Ciências da Natureza?
O gráfico 2 apresenta a distribuição das respostas dos alunos da turma A e da turma B, referentes ao pré-teste e pós-teste, acerca do gosto pessoal de realizar trabalhos práticos.
Gráfico 2 - Distribuição de respostas dos alunos obtidas pela aplicação do pré-teste e do pós-pré-teste nas turmas A e B, sobre o gosto pessoal de realizarem trabalhos práticos.
Com a análise do gráfico 2, importa salientar que encontrámos, na turma A, 5,3% dos alunos a responderem “sim” entre o pré-teste e pós-teste. Assim, nos resultados obtidos no pós-teste, todos os alunos responderam que gostavam de realizar trabalhos práticos. Estes resultados podem dever-se ao facto dos alunos terem realizado atividades práticas durante a lecionação dos conteúdos.
Na turma B, não houve qualquer diferença entre o pré-teste e pós-teste, sendo que todos os alunos gostavam de realizar trabalhos práticos.
0 20 40 60 80 100 S im Não S im N ão S im Não Si m Não
Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste
2. Gostas de realizar trabalhos práticos?
O gráfico 3 apresenta a distribuição das respostas dos alunos da turma A e da turma B, referentes ao pré-teste e pós-teste, sobre o hábito de realizarem trabalhos práticos nas aulas de Ciências da Natureza.
Gráfico 3 - Distribuição de respostas dos alunos obtidas pela aplicação do pré-teste e do pós-pré-teste nas turmas A e B, sobre o hábito de realizarem trabalhos práticos.
Como se pode verificar pelo gráfico 3, na situação do pré-teste 94,7% dos alunos responderam que costumavam realizar trabalhos práticos. Na situação do pós-teste, verificou-se um aumento de 5,3%. Assim, verificou-se que todos os alunos, depois da lecionação dos conteúdos e realização de atividades práticas, responderam no pós-teste que costumavam realizar atividades práticas. Estes resultados podem dever-se ao facto dos alunos terem realizado trabalhos práticos durante a lecionação de aulas decorridas no Estágio.
Na turma B, não houve qualquer diferença entre o pré-teste e pós teste, sendo que 94,7% dos alunos responderam que costumavam realizar trabalhos práticos na disciplina de Ciências da Natureza e apenas 5,3% dos alunos não responderam à questão.
0 20 40 60 80 100 S im Não S im N ão S im Não S im Não
Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste
3. Costumas realizar trabalhos práticos nas aulas de Ciências da Natureza?
