Metodologias de ensino em Informática

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Metodologias de Ensino em Informática

Dissertação de Mestrado em Ensino de Informática

Paulo Jorge Catarino Nuno

Orientador: Professor Doutor Joaquim José Jacinto Escola

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Metodologias de Ensino em Informática

Dissertação de Mestrado em Ensino de Informática

Paulo Jorge Catarino Nuno

Orientador: Professor Doutor Joaquim José Jacinto Escola

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

Metodologias de Ensino em Informática

Dissertação de Mestrado em Ensino de Informática

Paulo Jorge Catarino Nuno

Orientador: Professor Doutor Joaquim José Jacinto Escola

Composição do Júri:

Professor Doutor Joaquim José Jacinto Escola

Professor Doutor Manuel José Cabral dos Santos Reis

Professora Doutora Ana Maria de Matos Ferreira Bastos

“if we teach today as we taught yesterday, we rob our children of tomorrow”

Agradecimentos

Este relatório representa a última etapa de um longo caminho percorrido durante estes últimos dois anos, este percurso seria bem mais complicado se não tivesse o apoio de algumas pessoas que de uma ou outra forma contribuíram ativamente para me ajudarem a contornar as várias dificuldades que foram surgindo.

Começo por agradecer ao meu professor cooperante Edgar Guerra, pertencente ao Agrupamento de escolas Morgado de Mateus, por toda a disponibilidade demonstrada, profissionalismo e todo o apoio facultado ao longo do estágio.

Ao meu orientador do relatório professor doutor Joaquim José Jacinto Escola, pela sua disponibilidade e ajuda na elaboração deste, mas sobretudo, pela sua transmissão de conhecimentos ao longo de todo o curso, foi sem dúvida um privilégio ter sido seu aluno.

A todos os meus colegas de mestrado, principalmente ao meu colega de estágio Francisco Baião, pois apenas coordenando os nossos esforços foi possível concretizar este estágio. Sem a sua disponibilidade não teria sido possível conciliar o meu trabalho com o estágio.

Aos meus pais, que sempre me apoiaram de forma incondicional, em todo o meu percurso escolar. As minhas alegrias e tristezas que sempre foram partilhadas e vividas por vocês, como se as minhas vitórias e derrotas fossem vossas. Sem vocês não teria chegado a esta etapa tão importante da minha vida.

Ao meu irmão, cunhada, sobrinhos e avó, por acreditarem em mim e pela força incondicional que sempre me deram.

Finalmente aos meus filhos, Rodrigo e Sofia, por serem tão compreensivos com as minhas ausências, e principalmente à minha esposa, amiga e namorada Susana, sem ti não teria sido possível a concretização deste projeto. Por todos os dias que ficaste sozinha a cuidar dos nossos filhos devido à minha ausência e mesmo na minha presença devido à acumulação do trabalho continuava embrenhado nas tarefas pendentes e era como se continua-se ausente, por toda a tua compreensão e apoio incondicional a concretização desta etapa também é tua.

Resumo

Este documento reflete a prática pedagógica de ensino supervisionado como componente integrante do Mestrado em Ensino de Informática que decorreu na Escola Morgado de Mateus. Após a caracterização do contexto de estágio, da descrição da prática de ensino supervisionada e de uma abordagem teórica às metodologias de ensino, faz-se referência à aplicação efetuada entre a prática de ensino e as metodologias adotadas.

O relatório contempla uma reflexão sobre um tema tão complexo que é a educação e partindo deste princípio aborda os principais intervenientes no processo de ensino/aprendizagem, passando para uma reflexão teórica de algumas metodologias usadas no ensino de informática e a sua relevância no ensino. São essencialmente abordadas duas filosofias de ensino diferentes, o Instrucionismo ligado às metodologias do ensino tradicional e o Construcionismo pensado por Seymour Papert apoiando-se em metodologias do ensino moderno.

O equilíbrio tão essencial em todas as vertentes, não sendo a prática de ensino uma exceção, e como tal, embora estas duas metodologias tenham princípios tão diferentes, o equilíbrio entre as duas deverá ser uma constante na prática pedagógica, fazendo com que o aluno como principal ator neste processo, consiga mais facilmente atingir com sucesso os objetivos propostos.

Abstract

The present Master thesis considers the pedagogy of supervised informatics teaching held at School Morgado de Mateus. An internship characterization, a description of supervised teaching and theoretical approaches are made. Finally concerns between the teaching practice and methodology adopted are taken.

Discussions on complex topics as education and addresses to key stakeholders in the teaching / learning process are made, including theoretical reflections of some methodologies used in the teaching of informatics and its relevance in education. Two different philosophies of teaching are approached: instructionism linked to the traditional teaching methodologies and Seymour Papert constructionism relying on the modern teaching methodologies.

A balance is no exception in a teaching perspective, as such, although the two approached methodologies have different principles, a balance between the two should be a constant in a pedagogical practice, offering the student, as the main actor in the process, a more successful way to achieve the learning objectives.

Í ndice Geral

2 - Caracterização do contexto de Estágio... 12

2.1 - Caracterização da Zona ... 12 2.2 - Caracterização do Agrupamento ... 15 2.3 - Caracterização da Escola ... 17 2.4 - Caracterização da Turma ... 22 2.5 - Enquadramento curricular ... 31 2.5.1 - Caracterização do Curso... 32 2.5.2 - Caracterização da Disciplina ... 33 2.5.3 - Caracterização do Módulo ... 35

3 - Prática de Ensino Supervisionada ... 36

3.1 - Observação ... 39 3.2 - Cooperação ... 42 3.3 - Responsabilização ... 43 3.3.1 - Planificação ... 43 3.3.1 - Aula 1 e 2 ... 46 3.3.2 - Aula 5 e 6 ... 48 3.3.3 - Aula 13 e 14 ... 50

3.4 Outras Atividades ... 54

3.4.1 Papel do Diretor de Turma ... 55

4 - Metodologias de Ensino ... 57

4.1 - Educação ... 57

4.2 - Processo Ensino/Aprendizagem ... 61

4.2.1 - Principais intervenientes no Processo Ensino/Aprendizagem ... 62

4.2.1.1. - O Professor ... 62

4.2.1.2. - O Aluno ... 63

4.2.1.3. - A Turma ... 64

4.2.1.4. - Objetivos, Tarefas e família ... 65

4.3 - Metodologias de Ensino em Informática ... 67

5 - As Metodologias na prática de Ensino Supervisionado ... 75

6 - Conclusão ... 77

Bibliografia ... 79

Anexos ... 86

Anexo 1 ... 86

Í ndice de Figuras

Ilustração 1 – Delimitação do Concelho de Vila Real ... 14

Ilustração 2 - Sala 1GG ... 20

Ilustração 3 – Sala 3 Inf2 ... 21

Ilustração 4 – Abordagem Instrucionista adaptado de (Valente, 2014) ... 69

Í ndice de Gra ficos

Gráfico 1 - Distribuição de alunos por género ... 23

Gráfico 2 - Alunos por idade e género ... 24

Gráfico 3 - Distancia da residência à Escola por aluno ... 25

Gráfico 4 - Tempo de deslocação em minutos por aluno ... 25

Gráfico 5 - Total de Retenções ... 26

Gráfico 6 - Ano de Retenção ... 26

Gráfico 7 - Distribuição dos Encarregados de Educação ... 28

Í ndice de Tabelas

Tabela 1 – Distribuição dos alunos até ao 3º Ciclo e Curso CEF ... 16

Tabela 2 – Distribuição dos alunos no Ensino secundário ... 17

Tabela 3 - Habilitações literárias dos pais ... 27

Tabela 4 - Média global no final do 11º ano ... 29

Tabela 5 - Média global da turma por período e por área ... 29

Tabela 6 – Plano de estudos do Curso Profissional Técnico de Multimédia ... 33

Íntroduça o

Estamos num processo de transformação constante, que atinge, praticamente, todos os campos da sociedade na sua dimensão econômica, social e política. A centralidade na informação e no conhecimento tem produzido mudanças na capacidade de produzir, interpretar, articular e disseminar conhecimentos e informações. Poderemos afirmar que vivemos numa sociedade onde o acesso à informação é instantâneo, assim urge educar para converter essa informação em conhecimento útil, como uma dimensão da educação para a cidadania, desenvolvendo nos educandos um espirito crítico de toda esta informação, de forma consciente e assertiva.

É fundamental saber o que fazer com tanta informação, aprender a controlá-la, saber filtrá-la e usá-la, esta evolução naturalmente exige uma atualização das metodologias de ensino utilizadas para ajudar a gerir o conhecimento acompanhando as transformações constantes e aprimorando o pensamento critico e reflexivo nos estudantes, ”Um novo tempo, um novo espaço e outras maneiras de pensar e fazer educação são exigidos na sociedade da informação. O amplo acesso e o amplo uso das novas tecnologias condicionam a reorganização dos currículos, dos modos de gestão e das metodologias utilizadas na prática educacional.“ (Kenski,2003)

Verificando a etimologia da palavra Metodologia, verificamos que é uma palavra composta por três vocábulos gregos: metà (“para além de”), odòs (“caminho”) e logos (“estudo”), tratando-se de um “caminho” para atingir um fim, iremos iniciar por uma pequena reflexão sobre educação para então desenvolver algumas metodologias de ensino em informática.

A prática de ensino supervisionado será descrita neste relatório, com as devidas referências às metodologias utilizadas, à planificação adotada e aos critérios de avaliação definidos. Para a realização desta etapa foram integrados os conhecimentos e aptidões adquiridos nas unidades curriculares do 1º ano de mestrado, os conhecimentos científicos na especialidade de Informática, a observação das aulas do professor cooperante e também a experiencia profissional como professor.

Para implementar os métodos adequados e traçar os melhores objetivos do estágio começamos por caracterizar o seu contexto de realização, começando por identificar a zona, o agrupamento, a própria escola e principalmente a turma e a disciplina porque só com uma correta identificação de todas as variantes envolvidas no processo de ensino e aprendizagem se alcança os melhores resultados.

Finalmente serão abordadas as metodologias adotadas, fazendo uma analogia às metodologias descritas.

Caracterizaça o do contexto de Esta gio

2.1 - Caracterização da Zona

Como um ser social, o individuo ao longo da sua vida, passa por um longo processo de interiorização dos elementos socioculturais do meio, integrando-os na estrutura da sua personalidade sob a influência de experiências e de agentes sociais significativos como a escola, conduzindo-o à definição dos ambientes sociais, aos quais tem de se adaptar e nos quais tem de viver (PEARSONS e SHILS, 1995). A socialização, a escolarização e a ideologia constituem portanto processos de aquisição de conhecimentos, valores, representações sociais, práticas e símbolos próprios comuns ao grupo, à comunidade e à sociedade em que o individuo vive. Este processo que se inicia à nascença é contínuo por toda a vida.

“As marcas no nosso bilhete de identidade e os nossos perfis pessoais e sociais são construídos em processos de socialização que estabelecemos nos diversos micropolis em que nos movemos: a família, o bairro/comunidade, escola, a profissão, etc. A nossa identidade autêntica constrói-se através de uma infinidade de mediações ao longo das trajetórias da nossa vida.” (SILVA e CALDAS, 2002). Segundo (GONÇALVES e CARVALHO, 2008), cabe à escola melhorar as competências cognitivas, psicológicas e sociais dos educandos, promovendo os valores e conduzindo os alunos ao desenvolvimento da sua personalidade, para saberem integrar-se na comunidade a que pertencem levando-os a assumirem progressivamente as responsabilidades da sua existência.

Segundo (Sarmento & Ferreira, 1999), a aprendizagem escolar, cada vez menos se circunscreve ao espaço da sala de aula e à relação professor/aluno, concorrendo para ela, vários fatores no processo ensino/aprendizagem, como sejam: diversidades de relações que se estabeleçam no interior da escola; relações com o seu meio físico e social e relações de vida das próprias pessoas e instituições da comunidade local, constituindo estas aprendizagens, um currículo oculto, sendo este, por vezes conflituante com o currículo escolar.

“Os alunos quando chegam à escola trazem noções que adquiriram anteriormente e que, muitas vezes, diferem das noções científicas, não deixando, no entanto, de terem razão de existir”. (Granja, 1995, p.1). Ainda segundo o mesmo autor (Granja, 1995) as noções que os alunos adquirem antes de começarem na escola designa por conceitos intuitivos, pré-conceitos ou conceitos alternativos, sendo para tal, necessário e importante que o professor compreenda as dificuldades dos alunos na aprendizagem dos conceitos científicos, bem como os conceitos prévios que os alunos possuem em relação a determinados conteúdos programáticos.

Ciente da importância de conhecer o meio onde os alunos estão inseridos, torna-se primordial a caracterização do contexto onde decorreu o estágio, para uma melhor ação pedagógica.

O Agrupamento de Escolas Morgado Mateus onde decorreu o estágio pertence ao Concelho de Vila Real com uma área de cerca de 370 quilómetros quadrados constituída por 20 Freguesias e com a população do concelho a rondar os 52.000 habitantes.

A cidade de Vila Real é sede de concelho e capital de distrito, situa-se a cerca de 450 metros de altitude, sobre a margem direita do rio Corgo, um dos afluentes do rio Douro, que atravessa a Cidade num pequeno mas profundo vale. Encontra-se localizada num planalto rodeado pelas serras do Marão e do Alvão.

Em linha reta, encontra-se aproximadamente a 85 quilómetros a Este do Oceano Atlântico, a cerca de 15 quilómetros a norte do rio Douro e aproximadamente a 65 quilómetros a sul da fronteira com a Galiza, Espanha.

Os principais monumentos segundo a Infopédia são:

 A Sé, mandada construir por D. João I em 1427, edifício gótico;  Capela de S. Brás, pequena ermida gótica, do século XIV;

 Igrejas da Misericórdia (séc. XVI), dos Clérigos, com traçado barroco, com influências italianas, e a Igreja de S. Pedro (1528) que sofreu bastantes remodelações, sendo a mais importante a que lhe deu as feições de estilo barroco;

 Palácio dos Marqueses de Vila Real ou Casa do Arco, de estilo manuelino;  Casa de Diogo Cão (séc. XV), outras casas brasonadas e o pelourinho.

 O solar de Mateus, situado nas proximidades da cidade que foi mandado construir, sob traça de Nicolau Nasoni, na primeira metade do século XVIII.

As suas características são predominantemente rurais, nomeadamente na produção do vinho do Porto, azeite, batata, castanha, cereais e fruta.

A nível industrial, segundo a Infopédia as mais importantes são as de cerâmica, curtumes, madeiras e produtos alimentares em que o presunto da região é magnânimo.

Ainda segundo a Infopédia, “o distrito de Vila Real também é rico em minérios - estanho, chumbo, volfrâmio e ferro. Possui importantes fontes de águas mineromedicinais, com relevância para as de Vidago, Pedras Salgadas, Chaves e Carvalhelhos. São exemplos do artesanato típico a albardaria, os bonecos de palha, a cerâmica, o linho, as mantas e os curtumes.”

O concelho de Vila Real está representado no seguinte mapa.

Ilustração 1 – Delimitação do Concelho de Vila Real

A nível cultural e considerando como recurso educativo que o meio dispõe, poderemos encontrar: Teatro de Vila Real, Museu da Vila Velha, Museu de Numismática, Biblioteca Municipal, Conservatório de Música, Bandas de Música, Associações Culturais e Recreativas, Fundação “ Casa de Mateus”, Centro Hospitalar de Trás-os-Montes e Alto Douro - Hospital de S. Pedro, Centro de Ecologia e Urbanismo, Agrupamento de Centros de Saúde do Douro Norte, Centro de Interpretação do parque do Alvão, Centro de Formação da Associação de Escolas de Vila Real, Grémio Literário, Delegação Regional da Cultura do Norte, Instituo Português da Juventude,

Cinemas, Universidade de Trás - os – Montes e Alto Douro, Associação Empresarial e Comercial de Vila Real. (Projeto Educativo, 2009).

2.2 - Caracterização do Agrupamento

O Agrupamento de escolas Morgado de Mateus, conta com uma oferta educativa que vai desde a educação pré-escolar até ao ensino Secundário. As escolas que compõem o agrupamento são as seguintes:

Escolas de Jardim de Infância:

o Centro Escolar da Araucária o Centro Escolar Abade de Mouçós o Abaças o Andrães o Carvas o Constantim o Guiães o Mateus o Nogueira o Ponte o Sabroso o São Cibrão o Torneiros o Vila Meã o Vila Nova

Escolas do 1º ciclo do ensino básico:

o Abaças o Andrães

o Centro Escolar Abade de Mouçós o Centro Escolar da Araucária o Constantim

o Folhadela o Guiães o Nogueira o Sabroso o São Cibrão o Torneiros o Valnogueiras o Vila Nova

Escola do 2º e 3º ciclo do ensino básico:

Escola Monsenhor Jerónimo do Amaral

Escola Secundária:

Escola Secundária Morgado de Mateus.

A escola secundária Morgado de Mateus é a respetiva sede do agrupamento. No atual ano letivo, o agrupamento de escolas Morgado de Mateus possui um total de 2137 alunos matriculados. A distribuição do número de alunos inscritos nas ofertas educativas até ao 3º ciclo e curso CEF (Curso de Educação e Formação), encontra-se representada na seguinte tabela:

Oferta Turmas Nº Alunos Total

Educação Pré-Escolar 3 Anos 19 125 325 4 Anos 128 5 Anos 72 1º Ciclo 1º Ano 31 113 571 2º Ano 162 3º Ano 140 4º Ano 156 2º Ciclo 5º Ano 8 174 325 6º Ano 8 151 3º Ciclo 7º Ano 7 139 429 8º Ano 8 166 9º Ano 6 124

Cef Ope. Man. Hoteleira T2-1º 1 12 27

Ope. Man. Hoteleira T2-2º 1 15

Relativamente ao ensino secundário, encontram-se inscritos nos cursos Cientifico-Humanísticos um total de 294 alunos estando os restantes 166 alunos inscritos nos cursos profissionais, conforme demonstrado na seguinte tabela.

Oferta Turmas Nº Alunos Total

Secundário

10º Ano – Ciências 2 60

294

10º Ano – Ling. Humanidades 1 26

11º Ano – Ciências 3 73

11º Ano – Ling. Humanidades 1 18

12º Ano – Ciências 3 89

12º Ano – Ling. Humanidades 1 28

Profissionais

1º Ano – Restauração 1 24

166

1º Ano – Vitrinismo 1 20

2º Ano Tec. Aux. Saúde 1 16

2º Ano Tec. Multimédia 1 8

2º Ano Tec. Eng. Renováveis 1 19

2º Ano Tec. Gest. Prog. 1 10

3º Ano Tec. Apoio Infância 1 6

3º ano Tec. Des. De Const. Civil 1 15

3º Ano – Tec. Multimédia 1 15

3º Ano – Tec. Saúde 1 17

3º Ano – Tec. Apoio Gest. Desportiva 1 16

Tabela 2 – Distribuição dos alunos no Ensino secundário

2.3 - Caracterização da Escola

As origens da Escola Morgado de Mateus remontam a 1 de Outubro de 1986, no primeiro ano da sua existência, a escola arrancou apenas com o ensino básico, alargando ao ensino secundário no seguinte ano letivo.

Inicialmente a escola foi batizada pelo Ministério da Educação como Escola Secundária Nº 3, sendo-lhe atribuída um patrono mais tarde, após consenso entre a Comissão Instaladora e a Câmara Municipal de Vila Real, a escolha recaiu em Morgado de Mateus.

“D. José Maria do Carmo de Sousa Botelho Mourão e Vasconcelos, conhecido como Morgado de Mateus nasceu no Porto a 9 de Março de 1758 e faleceu em Paris em 1 de Junho de 1825. Foi herdeiro do Morgadio de Mateus, bem como os Morgadios da Cumieira, de Moroleiros, de Arroios e de Fontelas.

Viveu no estrangeiro a maior parte da sua vida, tendo ocupado diversos cargos diplomáticos em vários países, entre os quais Suécia, Dinamarca, França, Rússia” (casademateus, 2014)

“O Morgado de Mateus foi um dos homens que mais se distinguiu no campo das letras, no século XIX ao editar em Paris, a mais célebre edição Monumental de “ Os Lusíadas” e que muito contribuiu para a renovação do pensamento liberal em Portugal, devido à sua ação como embaixador em Paris.” (Projeto Educativo, 2009)

Esta Escola é um estabelecimento de média dimensão que relativamente à sua zona geográfica, situa-se numa zona limítrofe da cidade de Vila Real, onde a sua população estudantil maioritariamente é oriunda de quinze freguesias do conselho de Vila Real, predominantemente rural, embora o número de alunos residentes em zona urbana tenha vindo a aumentar.

Atualmente a oferta educativa da escola é bastante ampla, pois após agrupar com várias escolas do 1º Ciclo do ensino básico e Jardins de Infância aumentou a sua oferta que se cingia apenas ao ensino Secundário e 3º ciclo. A nível Secundário a escola oferece cursos profissionais e cursos científico-humanísticos (Ciências e Tecnologias e Línguas e Humanidades). Os cursos profissionais atualmente ativos, assim como, os cursos Cientifico-humanísticos encontram-se especificados na tabela 2.

A escola possui os seguintes espaços: -5 pavilhões;

-Gabinete da Direção Executiva; -Serviços Administrativos; -Papelaria/Reprografia; -Rádio-Escola;

-Auditório;

-Gabinete do Aluno; -Sala de Professores;

-Bar de Alunos/ Pessoal Docente e não Docente. -Salas de Aulas normais e específicas como: -Laboratórios de Informática;

-Laboratórios de Ciências Naturais; -Laboratórios de Físico-Químicas; -Laboratórios de Matemática; -Pavilhão Gimno-Desportivo; -Campo Desportivo;

-Sala de Expressões.

Os quadros interativos são um recurso disponível em quase todas as salas de aula. É possível aceder à rede wireless da escola em todo o espaço escolar, assim como, à sua Intra-Net. Além disso, a escola possui a plataforma de Elearning Moodle alojada num dos seus servidores.

Os sumários são registados eletronicamente, assim como, o controlo de faltas dos alunos. Para proceder a este registo existe um computador disponível em todas as salas de aula com conexão à plataforma. Além desses computadores terem esta função, também poderão ser utilizados para projetar multimédia, pois todos eles estão conectados a um videoprojector. Mas na eventualidade do professor não fazer o registo do sumário na sala de aula, poderá proceder posteriormente (mas no próprio dia obrigatoriamente) na sala dos professores, onde existem computadores disponíveis para esse efeito.

Relativamente ao espaço físico onde decorreu a prática de ensino supervisionado, por questões de gestão de salas e sobreposição de horários, ocorreu em duas salas, e para melhor se perceber a disposição dos recursos educativos, vamos caracteriza-las, começando pela sala situada no bloco 1, piso 1, sala 1GG. Esta sala encontra-se equipada com 13 computadores, 12 para os alunos e 1 para o professor, conforme ilustra a ilustração 2. Estes computadores estão distribuídos ao longo da parede lateral do lado direito (7 computadores) e ao fundo da sala (5 computadores), o computador do

professor está localizado no início da sala, junto do quadro interativo, do quadro e do vídeo-projetor. Todos os computadores têm ligação à rede Intranet e Internet com conexão por cabo. Outro recurso que esta sala dispõe, são secretárias de trabalho dispostas pelo restante espaço da sala divida em 3 filas. Trata-se de uma sala preparada para receber Grandes Grupos (daí o nome GG), podendo também receber várias áreas curriculares devido a possuir mesas com e sem computadores. Esta característica é uma mais-valia, porque dependendo da metodologia utilizada pelo professor, em aulas mais expositivas, pode-se recorrer às secretárias livres. A sala é rica em luminosidade natural, possuindo janelas amplas em duas das suas quatro paredes.

Ilustração 2 - Sala 1GG

O facto das mesas dos computadores estarem dispostas junto das paredes da sala, faz com que os alunos fiquem de costas para o quadro, obrigando-os a virarem-se constantemente para acompanhar a aula, no entanto, permite ao professor visualizar as atividades em tempo real que estão a ser desenvolvidas pelos alunos.

A segunda sala onde decorreu o estágio, estava situada no bloco 3, sala de informática nº2 (inf2) no rés-do-chão. Esta sala é um laboratório de informática, composta por 15 computadores, divididos em 4 filas de mesas. As mesas centrais possuem 6 computadores, 3 em cada fila, colocando os alunos na posição frontal entre eles, dos restantes computadores, 4 encontram-se na parede lateral e 5 encostados às janelas, dos quais 1 é o computador do professor, conforme mostra a ilustração 3.

Esta sala, ao contrário da sala 1GG, não está equipada com quadro interativo, estando disponível o videoprojector e o quadro. Devido à sala apenas possuir janelas numa parede tornava-a com pouca luminosidade natural, o que nem sempre é negativo, uma vez que não interfere com o contraste dos monitores e da projeção multimédia, mas caso houvesse necessidade de mais luz, a sala possui luminosidade artificial suficiente.

Tal como se verificou na primeira sala, esta também está equipada com rede Intranet e Internet com conexão por cabo, de referir que todos os alunos possuem uma conta própria para acederem ao servidor, onde guardam os seus documentos. Com esta

conta os alunos iniciam sessão nos seus computadores, onde fica logo disponível na pasta “os meus documentos” todos os documentos que os alunos queiram sempre disponíveis, além disso, com esta conta o aluno poderá conectar-se à rede wireless da escola.

Ilustração 3 – Sala 3 Inf2

A disposição dos computadores nesta sala, se por um lado permite que os alunos visualizem mais facilmente o professor e as projeções, por outro, exige da parte do professor maior circulação junto dos alunos para verificar os conteúdos que os alunos estão a desenvolver. O número de computadores disponíveis nesta sala é suficiente para os dois turnos de 8 e 7 alunos cada, permitindo que todos os alunos ficassem nas filas mais próximas do professor, não havendo necessidade de colocar alunos na fila, junto da parede lateral, onde ficariam mais distantes e de costas voltadas para o professor.

De referir que ambas as salas possuíam problemas de conexão de rede, devido ao facto de se verificar o desgaste dos cabos, que pontualmente, num ou noutro computador perdia acesso à rede, que normalmente eram solucionados com a troca de cabos.

A estrutura física das salas e os recursos disponíveis foram mais um dos fatores preponderantes no planeamento das aulas a serem ministradas.

2.4 - Caracterização da Turma

A caracterização de turma, tem como objetivo principal dar a conhecer aos intervenientes no ato Pedagógico/Didático um conjunto de características inerentes à turma, cujo conhecimento se poderá revelar fundamental para o correto desenvolvimento de Processo de Ensino/Aprendizagem.

Ao caracterizar a turma pretendemos dar a conhecer alguns aspetos relevantes que poderão estar na origem de possíveis comportamentos que levarão ao seu maior ou menor rendimento escolar.

Em cada ano letivo, o professor depara-se com diferentes turmas de diferentes características. Tendo em conta a especificidade de cada turma e o seu funcionamento como grupo restrito, o professor deverá ter a preocupação de construir um conhecimento mais profundo da turma como um todo.

Cada turma tem as suas individualidades, as suas próprias características, daí que se torne necessário uma análise individualizada tendo em conta o seu funcionamento e estrutura própria. A turma poderá funcionar como um grupo, coeso ou não, colaborante ou perturbador, ativo ou passivo. Da análise do funcionamento e estrutura de uma turma depende todo o ato Pedagógico/Didático. Assim, o Professor ao formular qualquer objetivo e ao estabelecer qualquer estratégia tem que ter sempre em conta as características da turma e dos alunos que a constituem e sobre os quais recai o Processo de Ensino/Aprendizagem.

A turma que acompanhamos durante a prática de ensino supervisionado, foi a turma do curso profissional de técnicas de multimédia, atualmente no 12º ano turma B. Esta turma é constituída por 15 alunos que se dividem em dois turnos em algumas disciplinas, que é o caso da disciplina de Técnicas de Multimédia, ficando um turno com 8 alunos e o outro turno com 7 alunos.

Seguindo as diretrizes de Reis (2011) onde afirma que a integração de dados provenientes de diferentes fontes de informação proporciona uma imagem mais completa e real do que se passa em sala de aula, elaboramos a caracterização da turma partindo da observação direta, conversas informais, análise do “plano de trabalho da turma”, fichas biográficas do aluno do dossier da turma onde contem todas as

informações individuais dos alunos, cedidas para consulta pelo professor cooperante que também é o respetivo diretor de turma.

Da análise dos dados, resultaram as seguintes conclusões que são acompanhadas por diferentes gráficos e quadros, que pensamos, poderão auxiliar na visualização e mais fácil compreensão das análises efetuadas.

Em função da pouca complexidade do universo, os dados são sempre tratados em termos absolutos - 15 alunos.

A turma maioritariamente é composta por alunos do género masculino, 12 alunos e apenas 3 alunas do género feminino, conforme demonstrado no seguinte gráfico.

Gráfico 1 - Distribuição de alunos por género

Segundo Silva (1999) existem mais alunos do género masculino inscritos nos cursos profissionais e estudos quer nacionais, quer internacionais revelam que as escolhas escolares são diferenciadas em função do género como afirma Azevedo “Entre os rapazes predominam profissões das áreas científico-tecnológicas, enquanto, nas raparigas, a preferência vai para profissões ligadas à intervenção social (sectores da educação, saúde e justiça) ” (1991, p.127). Para Saavedra (2010) as áreas associadas às ciências e às tecnologias deixaram de ser exclusivas do género masculino, havendo cada vez mais representatividade do género feminino, “No ensino secundário, seja nos cursos de prosseguimentos de estudos seja nos profissionais, os rapazes continuam a evitar as áreas disciplinares das Humanidades e Literaturas e as raparigas a evitar as áreas disciplinares que dão acesso às Engenharias. Neste nível de ensino, as alunas parecem frequentar atualmente certas áreas de conhecimento ligadas às Matemáticas e Ciências Experimentais, para ter acesso a cursos do ensino superior onde possam continuar a prestar cuidados como é o caso da Medicina, Fisioterapia e congéneres.” (Silva &

Género

Feminino Masculino

Saavedra, 2012, p.59), conforme poderemos constatar, no caso particular desta turma, denota-se uma maioria significativa do género masculino.

Outro fator relevante para caracterizar a turma, é a faixa etária, no início do presente ano letivo, apenas 5 alunos têm menos de 18 anos, apresentando os restantes 10 alunos idades iguais ou superiores à maioridade. As idades estão compreendidas entre os 16 e 22 anos, a média global de idades é de 18,5 anos, apresentando um desfasamento da idade prevista para a frequência do 12º Ano, que corresponde aos 17 anos. Este desfasamento da média global pode ser rapidamente justificado com o elevado número de retenções apresentadas por alguns alunos, como analisaremos posteriormente.

O gráfico seguinte demonstra a distribuição dos alunos por idade e por género.

Gráfico 2 - Alunos por idade e género

O ensino obrigatório rege-se pela Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto, Artigo 2, ponto 4 que define: “A escolaridade obrigatória cessa:

a) Com a obtenção do diploma de curso conferente de nível secundário da educação; ou

b) Independentemente da obtenção do diploma de qualquer ciclo ou nível de ensino, no momento do ano escolar em que o aluno perfaça 18 anos.”

Constatamos que apenas 33% dos alunos ainda não atingiram a maioridade, e como tal encontram-se abrangidos pelo ensino obrigatório, assim, podemos deduzir que as metodologias utilizadas neste curso com esta turma de forma a combater o abandono

0 1 2 3 4 16 17 18 19 22

Idade

escolar, são eficazes, já que, os restantes 67% dos alunos são maiores de idade e permanecem no sistema de ensino, em fase de conclusão.

Um fator que normalmente influência muito o rendimento dos alunos, é a distancia da escola à sua residência, uma vez que a sujeição a transportes públicos prejudica o tempo disponível para estudar. A maioria destes alunos reside fora da cidade de Vila Real, a distância de casa à escola varia entre 1 e 18 quilómetros, havendo apenas 3 alunos com residência a menos de 2 quilómetros da escola. O tempo de deslocação dos alunos varia entre os 5 e os 45 minutos entre a residência e a escola, este percurso é feito de autocarro pela maioria dos alunos, 12 mais concretamente, apenas 2 se deslocam de carro e 1 faz o percurso a pé, conforme demonstrado nos seguintes gráficos.

Gráfico 3 - Distância da residência à Escola por aluno Gráfico 4 - Tempo de deslocação em minutos por aluno

A distância e o tempo de deslocação dos alunos, nesta turma não se revelam um fator preponderante no aproveitamento, pois o aluno que apresenta mais retenções é o que mais próximo se encontra da escola.

A nível de retenções, como poderemos verificar no gráfico 5, do total dos 15 alunos constituintes da turma, apenas 5 não registam qualquer retenção no seu percurso escolar, 5 alunos têm 1 retenção, 4 alunos registam 2 retenções e 1 aluno apresenta 3. Como poderemos verificar no gráfico 6, das retenções registadas, 4 foram no Ensino Secundário, 6 no 3º ciclo do ensino básico, apenas 1 no 2º ciclo do ensino básico e 5

0 1 2 3 1 Km 1,5 Km 6 Km 8 Km 9 Km 15 Km 16 Km 17 Km 18 Km

Distância

Tempo

tiveram uma retenção no 1º ciclo do ensino básico, destes 5 apenas 1 não voltou a ter nova retenção no seu percurso escolar.

Gráfico 5 - Total de Retenções por aluno Gráfico 6 - Ano de Retenção

O fato da maioria dos alunos apresentarem algumas retenções no seu percurso escolar, assim como, a maioria destes alunos quando interrogados no início do curso não sentirem motivação para continuarem os estudos no ensino superior, poderá ter sido um fator decisivo em enveredarem pelo ensino profissional. De destacar que apenas um aluno mostrou interesse em prosseguir os estudos pretendendo especializar-se na área de informática.

A nível de ocupação dos tempos livres, da totalidade do grupo de 15 alunos apenas 2 alunos não incluem o computador como uma das três ocupações preferidas, as outras ocupações eleitas pela maioria dos alunos variam entre televisão, desporto e musica. De salientar que apenas 1 aluno referiu o gosto pela leitura nos seus tempos livres. Esta falta de hábitos de leitura, por um lado poderá estar associada às habilitações literárias dos pais, pois Cerrillo (2002) considera que as condições socioeconómicas e culturais das famílias são um fator determinante na criação de hábitos leitores, pois as crianças, cujos pais possuem habilitações literárias superiores, têm um número considerável de livros na sua biblioteca pessoal e leem normalmente, adquirindo com maior facilidade hábitos leitores estáveis. Por outro lado, não podemos descurar a presença assídua da televisão, o acesso a jogos on-line e os jogos de computador que continuam a dominar os hábitos preferenciais dos jovens em detrimento da leitura.

5 4 1 5

Retenções

Retenções/Ano

Será importante a escola combater esta tendência de diminuição do gosto pela leitura e promover atividades e projetos de leitura aliciantes e diversificados, que permitam reconhecer nos seus alunos que ler pode ser um prazer, “fomentar o hábito de leitura é propiciar ao aluno um maior conhecimento, mais imaginação, autonomia, espírito crítico e uma maior consciência de si e dos outros.” (Cadório, 2001, p.42)

Uma das variáveis que grande implicação poderá ter no rendimento e aproveitamento escolar dos alunos, embora de forma indireta será o grau de instrução dos pais.

É de fato preponderante a importância que os pais têm na educação dos filhos. Se os pais tiverem uma boa formação intelectual, cultural e social, mais facilmente a poderão oferecer aos filhos e os influenciar favoravelmente na sua conduta e progressão escolar.

A nível de habilitações literárias, nenhum dos pais dos alunos desta turma tem formação superior, sendo que, a maioria dos pais tem o 4º ano do ensino básico, tal como representado na seguinte tabela.

Grau de Habilitações Literárias Pai Mãe % 4º Ano 6 3 30,0% 6º Ano 4 4 26,7% 8º Ano 0 1 3,3% 9º Ano 1 2 10,0% 12º Ano 2 3 16,7% Desconhecido 2 2 13,3%

Tabela 3 - Habilitações literárias dos pais

De salientar que nesta turma os alunos cujos pais possuem o 12º ano de escolaridade, apresentam no mínimo 1 retenção, enquanto que, os alunos que não têm qualquer retenção, os pais maioritariamente apenas possuem o 4º ano do ensino básico, o que nos leva a concluir que nesta turma o aumento da escolaridade dos pais não está diretamente relacionado com as retenções dos alunos. Fomentando a ideia “por muito empenhados que os educadores estejam na transmissão e negociação de conteúdos e significados, se o educando não estiver disponível para aprender, é impossível que a

aprendizagem ocorra, pelo menos de uma forma significativa e profunda” (Rosário, 2002, p.15).

Ainda relacionado com o grau de instrução dos pais, a falta de motivação da quase totalidade dos alunos em enveredarem no ensino superior poderá estar relacionado com as habilitações literárias, “os pais dos alunos com sucesso escolar sustentam fortes expectativas quanto às classificações elevadas dos seus filhos e monitorizam o seu trabalho, quer diretamente através do apoio ao seu trabalho escolar, quer indiretamente, investindo em programas de extensão dos seus conhecimentos” (Steinberg et all, Cit por Rosário, 2002, p.33).

A maioria dos alunos tem a mãe como encarregado de educação, conforme demonstrado no seguinte gráfico.

Gráfico 7 - Distribuição dos Encarregados de Educação

De salientar, que apesar da maioria dos alunos serem maiores de idade e como tal poderem ser os seus próprios encarregados de educação, isso apenas se verifica num aluno, tendo os restantes um familiar como encarregado de educação, o que denota uma preocupação da família no acompanhamento do percurso escolar dos seus educandos. Este fato provavelmente está relacionado com o crescente desempenho dos alunos nestes últimos 3 anos, como poderemos verificar nos resultados médios das disciplinas do curso. Mãe 67% Irmã 13% Tio 6% Próprio 7% Pai 7% Encarregados de Educação

A média global da turma por disciplina no final do ano anterior (11º ano) é a representada na seguinte tabela:

Disciplinas Média

Português 11,20

Espanhol 15,60

Inglês 13,10

Área de Integração 13,55

Tecnologias da Informação e Comunicação 15,40

Educação Física 15,20

História da Cultura e das Artes 15,35

Matemática 11,25

Física 13,97

Sistemas de Informação 14,50

Técnicas de Multimédia 15,70

Design, Comunicação e Audiovisuais 15,27

Projeto e Produção Multimédia 12,00

Tabela 4 - Média global no final do 11º ano

Denota-se uma média mais baixa nas disciplinas de Português e Matemática, mas 6 disciplinas (nem todas pertencentes à mesma componentes de formação) obtiveram uma média superior a 15 valores. Os resultados obtidos por período e por componente de formação, foram os representados na tabela seguinte:

Componente de Formação 1º Período 2º Período 3º Período

Componente de Formação Sociocultural 13,9 13,9 13,9

Componente de Formação Científica 15,1 13,8 12,9

Componente de Formação Técnica 14,9 15,4 14,7

Tabela 5 - Média global da turma por período e por área

Apenas no primeiro período a média da componente de formação técnica foi ligeiramente inferior à componente científica, sendo nos períodos subsequentes, superior às componentes sociocultural e científica. Analisando as médias globais

obtidas e sabendo o historial de retenções que os alunos apresentam, leva-nos a concluir que houve sucesso nas metodologias utilizadas, principalmente na componente técnica, onde a média no 3º período se aproxima dos 15 valores, sendo mesmo superior no 2º período. Para esta média temos também que ter em conta que se trata de um curso profissional em que a avaliação e administração de conteúdos respeitam a filosofia modular “A aposta na estrutura modular representa um dos elementos matriciais do projeto formativo das escolas profissionais…nasceu da necessidade de adequar os ritmos de ensino e de aprendizagem às características e capacidades dos diferentes alunos, permitindo desenvolver percursos individuais diversificados, de modo a criar condições para todos, no final, pudessem vir a obter níveis de desenvolvimento e de qualificação equivalentes e elevados”(Azevedo, 1991, p.23).

O facto de a avaliação ser modular e permitir ao aluno um maior acompanhamento da matéria, bem como uma adequação ao seu ritmo de aprendizagem, acaba por estar associado à média final da turma. Outro fator bastante relevante é a assertividade da turma, após o período de observação constatamos que a turma no seu global apresenta um comportamento correto durante o decorrer das aulas e é empenhada nas tarefas propostas, facilitando assim o processo de ensino/aprendizagem.

2.5 – Enquadramento curricular

Os cursos profissionais, desenvolvidos numa primeira etapa pelas escolas profissionais criadas pelo Decreto-Lei 26/89, de 21 de janeiro, têm crescido significativamente ao longo dos anos e passaram a fazer parte do catálogo da oferta formativa das escolas secundárias públicas ao abrigo do Decreto-Lei nº 74/2004, de 26 de março, com as alterações introduzidas pelo Decreto-Lei nº 24/2006, de 6 de fevereiro, e regulados pela Portaria nº 550-C/2004, de 21 de maio, pertencem a um alargado leque de oferta educativa ao nível do ensino secundário e caracterizam-se por uma forte ligação com o mundo profissional, têm a duração de três anos letivos e conferem um diploma equivalente ao ensino secundário e um certificado de qualificação profissional de nível 4, permitindo assim aos alunos o ingresso no ensino superior, tal como referido no Decreto-Lei n.º 139/2012 Artigo 6º alínea d.

Os cursos profissionais têm uma estrutura curricular organizada por módulos, o que permite o respeito pelos diferentes ritmos de aprendizagem e uma maior flexibilidade na gestão da aprendizagem, e incluem três componentes de formação, tal como referido no Decreto-Lei n.º 139/2012 Artigo 16º, uma componente Sócio Cultural, uma componente Cientifica e uma componente Técnica. A componente Sócio Cultural, focaliza-se na construção da identidade pessoal, social e cultural dos jovens, a componente de formação Científica visa a aquisição e o desenvolvimento de competências de base do respetivo curso, enquanto, a componente de formação técnica visa a aquisição e desenvolvimento de conhecimentos e aptidões de base do respetivo curso e integram aprendizagem em contexto de trabalho.

“O ensino secundário profissional nasceu, antes de mais, por um imperativo ético. Ao concretizá-lo seguiu-se um caminho novo, uma outra política de educação” (Azevedo, 2009, p.16). Este tipo de ensino procurou dar resposta a uma sociedade em mudança, “… a sociedade está a mudar e, com ela, a educação” (Marchesi & Martín, 2003, p.17), nomeadamente aos jovens descontentes com o ensino, aos jovens que reprovavam constantemente e abandonavam o sistema de ensino em idades precoces, constituindo-se “uma janela de esperança, um novo campo de oportunidades, de orientação para a vida escolar e profissional e um trampolim para muitos adolescentes ganharem autoestima e capacidade de exercício de uma cidadania ativa e responsável” (Azevedo, 2009, p.16).

2.5.1 - Caracterização do Curso

O curso profissional de Técnico de Multimédia foi criado pela Portaria n.º 1315/2006, de 23 de Novembro, com as alterações introduzidas pela Portaria n.º 797/2006, de 10 de Agosto, segundo este mesmo artigo, o curso visa a saída profissional de técnico de multimédia, enquadrando-se na família profissional de comunicação, imagem e som, correspondente à área de formação audiovisuais e produção dos media. Aos alunos que concluírem com aproveitamento o curso profissional será atribuído um diploma de conclusão do nível secundário de educação e um certificado de qualificação profissional de nível 4, inicialmente o certificado era de nível 3, mas foi alterado para nível 4 pela portaria n.º 782/2009 de 23 de julho.

Relativamente ao perfil de desempenho o Ministério da Educação define que “O Técnico de Multimédia é um profissional qualificado apto a exercer profissões ligadas ao desenho e produção digital de conteúdos multimédia e a desempenhar tarefas de carácter técnico e artístico com vista à criação de soluções interactivas de comunicação.” (Anqep, 2014). Definindo como principais atividades a desempenhar as seguintes:”

o Conceber / Desenvolver produtos multimédia interativos; o Captar, digitalizar e tratar imagens, som e texto;

o Editar conteúdos com vista à criação de soluções de comunicação (informativas e lúdicas);

o Integrar conteúdos utilizando ferramentas de autor; o Programar aplicações multimédia;

o Animar objetos para aplicações multimédia; o Desenhar conteúdos multimédia.” (Anqep, 2014).

Para o aluno adquirir as competências desejadas, a Portaria n.º 1315/2006, de 23 de Novembro define o plano de estudos que se encontra na tabela 6, com a carga horária completa dos três anos do curso profissional de técnico de multimédia, dividido por componentes de formação, competindo à escola, no âmbito da sua autonomia pedagógica, fazer a distribuição da carga horária global pelos 3 anos do curso.

Componentes de Formação Disciplinas Total de Horas (3 Anos) Sociocultural Português

Língua Estrangeira I, II ou III Área de Integração

Educação Física

Tecnologias da Informação e Comunicação

Subtotal 320 220 220 140 100 1000 Científica

História da Cultura e das Artes Matemática Física Subtotal 200 200 100 500 Técnica Sistema de Informação

Design, Comunicação e Audiovisuais Técnicas de Multimédia

Projecto e Produção Multimédia Formação em Contexto de Trabalho

Subtotal 210 350 480 140 420 1600 Total de horas/curso 3100

Tabela 6 – Plano de estudos do Curso Profissional Técnico de Multimédia

É na componente Técnica do curso profissional de Técnico de Multimédia que se insere a disciplina Técnicas de Multimédia, que foi por nós observada e lecionada no decorrer da nossa prática de ensino supervisionada.

2.5.2 - Caracterização da Disciplina

Técnicas de Multimédia é a disciplina base do curso de Técnico de Multimédia. “Agregaram-se nesta disciplina os conteúdos que permitem aos alunos adquirirem os conhecimentos necessários à utilização das diversas ferramentas utilizadas no desenvolvimento de produtos multimédia.” (vocacional, 2006).

No programa da disciplina, é pretendido que o aluno adquira um conjunto de competências na área da multimédia. “Estas competências traduzem-se pelo domínio das tecnologias subjacentes a cada ferramenta utilizada no desenvolvimento de produtos multimédia. O programa foi pensado de forma a introduzir os conhecimentos de forma gradual que possibilite aos alunos uma evolução natural dentro da complexidade das ferramentas.” (vocacional, 2006). As competências que se pretende que os alunos adquiram no final são as seguintes:”

o Conceber e desenvolver produtos multimédia interactivos. o Captar, digitalizar e tratar imagens, som e texto.

o Integrar conteúdos utilizando ferramentas de autor. o Programar aplicações multimédia.

o Animar objectos para aplicações multimédia. o Desenhar conteúdos multimédia.

o Editar vídeo. o Editar som.

o Desenhar e editar objectos 3D. o Desenvolver planificações. o Desenvolver o espírito de equipa.

o Desenvolver as capacidades de liderança. o Desenvolver o espírito de entreajuda. o Desenvolver competências de autonomia o Elaborar relatórios de trabalho.

o Aplicar os conhecimentos adquiridos em novas situações.” (vocacional, 2006).

Relativamente à avaliação modular, é sugerida uma avaliação continua com recurso a trabalhos práticos, assim como, aplicação de provas de carácter prático ou teórico-prático que permitam avaliar os conhecimentos e as competências adquiridas.

A disciplina Técnicas de Multimédia tem uma carga horária total de 480 h, divididas em 3 anos letivos. É composta por 12 módulos, 8 obrigatórios e 4 escolhidos de entre 8 opções, cada uma com 36 horas perfazendo 144 horas. Os módulos opcionais têm a numeração desde OP1 até OP8 e a sua escolha é feita pela escola devendo tomar em consideração “a integração dos alunos no mercado de trabalho regional ou para aprofundar competências anteriormente já adquiridas.” (vocacional, 2006).

O módulo escolhido para lecionarmos foi o “OP5 – Aprofundamento de Edição Web”. A escolha deste módulo por parte do professor cooperante teve em consideração

a realidade existente na zona e as eventuais oportunidades de ingressar no mercado de trabalho, assim, com este módulo os alunos deverão adquirir competências para desenvolverem sites dinâmicos.

2.5.3 - Caracterização do Módulo

Este módulo com uma carga horária de 36 horas, relativo ao 12º ano pressupõe já alguns conhecimentos previamente adquiridos ao longo dos módulos anteriores e o seu objetivo principal é um aprofundamento de conhecimentos no desenvolvimento de sites dinâmicos, permitindo um acréscimo de qualidade e funcionalidade dos mesmos.

Os objetivos de aprendizagem delineados pelo programa vocacional são:

o “Tomar conhecimento e compreender as principais tecnologias para suporte de páginas dinâmicas para a web.

o Utilizar um servidor (espaço para publicação e acesso remoto) e estabelecer ligações com bases de dados.

o Processar dados de um formulário.

o Estabelecer mecanismos de autenticação de utilizadores. o Desenvolver páginas de pesquisa (simples e avançadas).

o Conceber sistemas de gestão de dados (inserir, atualizar e apagar dados). o Acrescentar elementos multimédia onde tal seja relevante, com plena

consciência das limitações do meio.”

Para planificamos e ministramos este módulo aos 2 turnos da turma 12º B, partimos destes objetivos, das metodologias que observamos do professor cooperante a aplicar com sucesso em módulos anteriores a esta turma, aos conhecimentos prévios dos alunos, aos conteúdos requeridos, à especificidade dos alunos que frequentam um curso profissional, as ferramentas e linguagens de programação que selecionamos, assim como, os tempos letivos divididos com o colega de estágio, já que, teve que existir uma excelente coordenação entre nós a ponto de cumprirmos na integra a planificação da sessão para não interferir com a planificação do colega na sessão seguinte.

Pra tica de Ensino Supervisionada

Crentes da importância de um fio condutor para assegurar o sucesso pedagógico, procuramos elaborar planos para este módulo lecionado, não esquecendo a importância que tem o conhecimento profundo dos alunos, do seu modo de vida, dos seus problemas, da realidade local, dos seus conhecimentos prévios, assim como a necessidade de se ajustar o método de ensino ao seu nível etário e ao método didático eficiente observado.

Hoje em dia, assumindo a escola um papel importante na formação e socialização dos jovens, maior importância e crucialidade assume a função docente. Isto faz com que ser professor seja uma profissão "especial e complexa", que deve dar resposta às necessidades e interesses dos nossos alunos, pretendendo a formação e preparação de indivíduos, que sendo os adultos de amanhã, saibam compreender e atuar na sociedade em que estão inseridos, tendo assim por meta a sua Educação Global.

O professor ao iniciar um ano letivo defronta-se com um programa emanado pelo Ministério da Educação, que deverá cumprir. Após análise desse programa e em conformidade com a realidade com que vamos contactar - o nível etário, socioeconómico e cultural dos alunos - serão definidos previamente os objetivos que se pretende sejam atingidos, no final do ano letivo. Cabe assim ao professor a adaptação dos conteúdos (já selecionados pelas equipas de elaboração de programas emanados pelo Ministério da Educação), às situações particulares do seu processo de Ensino/Aprendizagem.

O professor perante o programa que lhe foi fornecido terá que elaborar o seu plano de ensino e gerir toda a sua atuação pedagógica.

Assim o professor, no intuito de formar cidadãos ativos e conscientes na sociedade em que vivem, deve servir de orientador e como tal precisa de "orientar-se" a si próprio, ter plena consciência de todo o percurso que realizará com os seus alunos. Torna-se então necessário, uma planificação de todos os módulos a serem ministrados, a

3

determinação de objetivos, conteúdos e atividades que serão tomadas em consideração nos momentos de avaliação.

O professor deverá encarar este plano como um meio e não como fim, isto é, este plano deverá ser um "fio condutor" que orientará toda a sua ação no processo Ensino/Aprendizagem, que possibilite a todo o momento a adaptação às realidades locais e à inovação. As opiniões sobre a utilidade da planificação não são unânimes. De qualquer forma o professor deve encarar a planificação como um instrumento de apoio e não de aprisionamento.

No que diz respeito à escola de hoje, todos nós reconhecemos que a sociedade portuguesa evoluiu aceleradamente nos últimos trinta anos. A sociedade atual vive profundos movimentos de mudança que afetam a forma como trabalhamos, como ocupamos os nossos tempos livres, como nos relacionamos uns com os outros e como tomamos conhecimento do que se passa no mundo à nossa volta. São novas profissões que surgem, são novas áreas de conhecimento, novos materiais, produtos, instrumentos e formas de organização do trabalho que se afirmam e um par de informação que nos inunda. Estas mudanças chocam inevitavelmente com hábitos e conceções bem estabelecidas, pondo em causa os nossos sistemas de valores.

Os jovens, hoje em dia, crescem num contexto social e cultural diferente, complexo e incerto, mergulhando numa crise de valores, emanado por uma multiplicidade de canais de informação.

Na medida em que a sociedade humana se torna mais complexa e as oportunidades se diversificam, é necessário que as novas gerações sejam formadas dentro de um espirito de coesão e responsabilidade social. As crianças precisam de ter oportunidade para desenvolver livremente os seus impulsos e interesses, mas precisam igualmente de aprender a conviver, a respeitar os outros e a trabalhar em grupo. As grandes linhas da evolução da escola têm de seguir as grandes linhas de evolução da sociedade. As escolas terão de caminhar no sentido da diversificação, da descentralização, da desmassificação, da valorização, da criatividade.

A escola não é mais o que era dantes, não obstante a autoridade continuar a ser necessária em qualquer grupo social estruturado, ainda que as relações entre os que detêm e aqueles que a ela estão submetidos tenham mudado consideravelmente. O aluno de hoje, espera ser considerado como pessoa capaz de ser ouvido, capaz de

compreender, de tomar iniciativas e de assumir as suas responsabilidades. A verdadeira Comunidade Educativa existe quando os ambientes de aprendizagem na família, na escola e na comunidade se relacionam e se juntam para servir as necessidades de desenvolvimento de cada indivíduo.

A escola aparece pois como um agente de socialização, que deve pretender ser para o aluno uma continuidade em relação não só ao ambiente familiar, mas ao meio em que está inserido. Por isso se considera que a plena integração do aluno e o seu sucesso passam pela aproximação dos conhecimentos adquiridos na escola, por via curricular e na socialização com os colegas e os conhecimentos adquiridos no meio de que o aluno faz parte, sendo por isso de extrema importância o relacionamento dos conteúdos teóricos e as vivências práticas dos alunos, como forma de os cativar para o processo de Ensino/Aprendizagem.

O professor ao ter conhecimento dos interesses e necessidades dos alunos é levado a elaborar uma melhor e mais adequada planificação das atividades, e uma escolha mais racional de objetivos e estratégias a adotar, introduzindo metodologias e materiais didáticos direcionados à vivência dos alunos fora da escola e no seu meio familiar e social.

A lei de Bases do Sistema Educativo no Artigo 2º ponto 4, diz-nos que “o sistema educativo- responde às necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos e incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários e valorizando a dimensão humana do trabalho”. Assim, a escola já não se pode limitar à instrução, à transmissão de conhecimentos teóricos e tem cada vez mais, a missão de preparar o aluno para a vida, tendo em conta vertentes como a estimulação e a socialização. Já não basta que o professor seja competente do ponto de vista científico e, que domine os conteúdos que leciona, é também agora necessário que o professor possua conhecimentos na área das Ciências da Educação.

Não existem fórmulas mágicas que ajudem o professor a determinar com exatidão as melhores estratégias para um módulo ou uma unidade em concreto, no entanto, após observação das metodologias eficientes que o professor cooperante aplicou nos módulos prévios por nós observados e analisando os objetivos do módulo que iriamos lecionar procuramos que as nossas aulas não se tornassem demasiado expositivas, utilizando como metodologia de ensino uma vertente prática demonstrativa com trabalhos

individuais, proporcionando a entreajuda entre colegas na resolução dos problemas, com o objetivo de diversificar a aprendizagem, dinamizar as aulas e aumentar a motivação dos alunos.

3.1 - Observação

A observação de aulas constitui uma importante componente na prática de ensino supervisionado e tem vindo a tomar cada vez mais relevo, Vieira (1993, p.38) considera que “no campo da investigação como no da formação de professores, a crescente valorização da sala de aula como foco de atenção tem vindo a conferir à observação um papel de destaque como estratégia de recolha de informação.” De facto, surge como motor de ação nos momentos pré- e pós-interventivo e é numa perspetiva reflexiva e experimental da formação profissional que as potencialidades associadas à observação de aulas se destacam. Estrela refere que a observação pode ajudar o professor a:”

o Reconhecer e identificar fenómenos; o Apreender relações sequenciais e causais; o Ser sensível à reação dos alunos;

o Pôr problemas e verificar soluções;

o Recolher objetivamente a informação, organizá-la e interpretá-la; o Situar-se criticamente face aos modelos existentes;

o Realizar a síntese entre a teoria e a prática.” (1994, p.62).

Uma boa observação segundo Wragg “pode ser o centro de compreender a prática profissional e melhoria da sua qualidade” (1994, p.17). “A observação é um espelho e, portanto, um estímulo para a mudança.” (Sullivan & Glanz, 2000, p.104)

Vieira (1993, p83) enumera as seguintes vantagens da observação de aulas:

“1. Consciencialização do professor face à (sua) prática pedagógica e às concepções que a determinam;

2. Desenvolvimento de capacidades de descrição e de interpretação da (sua) prática;

3. Confronto de práticas e concepções alternativas do processo de ensino/aprendizagem;

4. Possibilidade de relacionar diferentes momentos de aprendizagem: diagnosticar problemas pedagógicos e estudar estratégias da sua resolução (sentido “clínico” da observação);

5. Enfoque múltiplo sobre o processo de ensino/aprendizagem, determinado em função dos objetivos e necessidades de formação do professor.”

Existe um largo consenso quanto às potencialidades da observação de aulas para o desenvolvimento profissional do professor, mas é necessário também estar consciente de alguns fatores problemáticos que frequentemente reduzem essas mesmas potencialidades. Vieira (1993, pp83-84) identifica os seguintes:

“1. Focalização excessiva no professor;

2. Pessoalização excessiva dos comentários críticos, com efeitos de desencorajamento e desfocalização relativamente aos problemas da prática pedagógica;

3. Descontextualização da observação (sobretudo quando não é antecedida de um encontro prévio ou quando o observador conhece mal o professor e as circunstâncias da observação);

4. Ausência de uma orientação para a observação (indefinição de enfoque e das formas de observação);

5. Passividade do professor observado face aos comentários do observador; 6. Tendência do observador a “impor” o seu ponto de vista;

7. Reações adversas do professor à presença do observador; 8. Reações adversas dos alunos à presença do observador.”

Todas as vantagens e fatores problemáticos foram tomados em consideração quando iniciamos a nossa observação como componente integrante da nossa prática de ensino supervisionado. Optamos por uma observação direta participante, por crermos ser a melhor metodologia, segundo Costa “a técnica mais adequada para a captação de acontecimentos, práticas e narrativas (…) A observação participante dá os melhores resultados na obtenção de informações sobre comportamentos, discursos e

acontecimentos observáveis mas que passam desapercebidos à consciência explícita dos actores sociais” (1986, pp.140-141).

A observação com inicio em Novembro de 2013 começou com uma aproximação à turma e a respetiva ambientação com os alunos e professor cooperante, assim como, uma observação exaustiva das reações dos alunos às metodologias aplicadas pelo professor. O professor utilizou um método de ensino baseado em tutoria, método esse que mantinha os alunos motivados e embrenhados nas tarefas propostas e no qual nos apoiamos, com as devidas adaptações ao nosso método de ensino, para planificar e ministrar posteriormente as aulas.

Foi interessante verificar o empenho dos alunos durante as aulas, tratando-se de aulas essencialmente práticas, os alunos embrenhavam-se nas tarefas propostas e normalmente só paravam quando conseguiam concluir os exercícios propostos. Por vezes recorriam ao professor quando surgiam dúvidas, mas normalmente recorriam aos colegas que os ajudavam na construção do seu conhecimento.

Um fator importante que sobressaiu desde o primeiro momento foi o respeito mútuo entre todos os alunos e o professor cooperante, o que fazia com que houvesse um clima saudável na sala de aula, facilitando assim a tarefa de ensino/aprendizagem. Durante todo o tempo de observação e mesmo de lecionação nunca foram observados nesta turma comportamentos disruptivos, o que de facto, tratando-se de um curso do ensino profissional com alunos que apresentam algumas retenções no seu percurso, é algo muito pouco frequente, o que demonstra um acerto claro nas metodologias utilizadas.

Durante o período do estágio, os alunos cumpriram com a vertente de formação em contexto de trabalho, o que nos permitiu acompanhar o professor cooperante, que também desempenhava funções de orientador de estágio de alguns alunos, às empresas onde decorria os respetivos estágios e assim, analisar a adaptação destes alunos no contexto real. De uma forma geral, os alunos mostraram-se adaptados ao seu local de estágio e satisfeitos com esta vertente. A aposta dos cursos profissionais na criação de uma vertente de estágio foi uma aposta ganha, pois trata-se de uma componente que normalmente desperta grande motivação e interesse nos alunos. Naturalmente que o ramo profissional das empresas onde os alunos vão estagiar é da mesma área do curso que se encontram a estudar, proporcionando-lhes assim uma prática pedagógica real indo de encontro com Barker & Tan (1996) que afirmam haver necessidade de usarmos